3.1. La educación en el Norte Grande: la “chilenización” y la escuela

Como producto de la “Guerra del Pacífico” (1879-1883), Chile se anexionó la provincia boliviana de Antofagasta (Tratado de 1904), la provincia peruana de Tarapacá (Tratado de 1883) y el departamento peruano de Arica, con la partición de la provincia peruana de Tacna y Arica (Tratado de 1929). Por lo tanto, entre 1883 y 1929, el Estado chileno desplegó en estos nuevos territorios sus aparatos ideológicos y simbólicos (escuelas, profesores, autoridades civiles y eclesiásticas, medios de comunicación, emblemas y fiestas) y sus aparatos represivos (policía, justicia y prisiones) para asentar y consolidar su soberanía política, económica, social y cultural sobre la población.

En este contexto, el principal aparato ideológico y simbólico del Estado chileno habría sido la escuela, que habría cumplido con el objetivo de “chilenizar” a la población, incluso antes del fin de las hostilidades (en octubre de 1880 se decretó la creación de escuelas primarias chilenas en Tarapacá) (Silva, 2009). Sin embargo, esta zona (conocida como Norte Grande) habría sido más bien concebida por las autoridades chilenas como un importante espacio económico (el salitre se convirtió en el principal producto de exportación de Chile) que, por lo mismo, no concitó una mayor preocupación educativa, por cuanto la población de aquella zona era principalmente indígena y “extranjera”.

En consecuencia, el Estado habría asumido una actitud pasiva (asimilación indirecta), residual, lenta y pobre (insuficiente número de escuelas, bajos sueldos de profesores, deficientes condiciones de infraestructura, falta de materiales educativos y dificultades con las autoridades e intereses económicos locales) y el desarrollo del sistema escolar en zona habría dependido, fundamentalmente, de la demanda educativa de las propias comunidades (Aguirre y Mondaca, 2011; Castro, 2004; Díaz y Ruz, 2009; Figueroa y Silva, 2011 y 2006; González, 1996; González, 2002; Mondaca y Díaz, 2014; Silva, 2009 y Silva, 2010).

Por ejemplo, en 1905 en Tacna y Arica (bajo ocupación chilena) había 32 escuelas que ocupaban “miserables casas de tablas” en arriendo o cedidas (sólo 2 contaban con locales propios) a las que asistían 1.400 niños (1.140 peruanos y 260 chilenos), servidas por 62 preceptores y ayudantes (22 peruanos), entre ellos sólo uno con título de normalista^[1]; mientras que en el Censo de 1907 (primero realizado bajo soberanía chilena) se constató que en la provincia de Tarapacá estaban matriculados en las escuelas públicas sólo tres de cada diez niños y que el analfabetismo alcanzaba al 62% de la población escolar (Ponce de León, 2010).

Pero a principios del siglo XX, cuando comenzó a decaer la industria del salitre, la acción sindical reivindicativa iba en aumento y empezaron a decantarse los asuntos limítrofes pendientes, esta situación comenzó a cambiar dando inicio a un proceso de chilenización compulsiva, cuya primera manifestación se produjo en febrero de 1900 en Tacna cuando la Intendencia decretó que las escuelas debían ajustarse a la legislación educacional chilena y expulsó a los profesores peruanos de las escuelas que no se sometían a la normativa (González, 2008; Díaz y Ruiz, 2009).

Años más tarde, en 1908, se creó en Santiago un Comité Chilenizador de Tacna y Arica y en 1909 se dictó la Ley de Colonización de Tacna; aunque la acción chilenizadora más emblemática fue el cierre de las iglesias en Tacna y Arica en 1909 y la expulsión de los curas diocesanos peruanos en 1910 acusados de realizar proselitismo antichileno, lo que fomentó el surgimiento de las Ligas Patrióticas, organizaciones nacionalistas que fustigaron y expulsaron a ciudadanos “extranjeros”, especialmente peruanos, y obligaron al cierre de sus escuelas, periódicos y clubes (González, 2008).

Sin embargo, el hecho que determinó el inicio de la acción global y directa del Estado chileno en el Norte Grande fue la matanza de la Escuela Santa María de Iquique (1907)^[2], a contar de la que Chile canalizó todos sus recursos para integrar a este territorio y su población a la nación utilizando la violencia para, incluso, erradicar las identidades nacionales previas y terminar con la trinacionalidad de facto de la zona en la que convivían trabajadores chilenos, peruanos y bolivianos, indígenas y mestizos, junto a industriales europeos y norteamericanos (González,1994a y González, 2008).

Durante la década de 1920 se profundizó esta acción chilenizadora con un mayor control al flujo de personas y mercancías en las fronteras, la eliminación de cargos locales tradicionales y la realización de fiestas cívicas nacionales (en 1909 éstas se reglamentaron para las escuelas y liceos de todo el país) debido a que el gobierno reactivó los contactos diplomáticos para resolver los asuntos limítrofes pendientes con Perú y cumplir con la disposición del Tratado de 1883 que establecía que un plebiscito determinaría el estatus definitivo de la Provincia peruana de Tacna y Arica. Por este motivo, en 1925 se formó una Comisión Plebiscitaria (encabezada por Estados Unidos) que exigió a Chile “requisitos previos” para garantizar el correcto desarrollo del acto electoral, pero en junio de 1926 esta Comisión declaró al plebiscito como “impracticable” debido a la violencia nacionalista ejercida por las Ligas Patrióticas (González, 2008); finalmente, el tema fue zanjado en 1929 con la repartición de la Provincia en disputa entre Perú (Tacna) y Chile (Arica).

En este nuevo escenario, la escuela fiscal comenzó a adquirir un sentido más geopolítico y el esfuerzo educacional por “chilenizar” a la población, que se había concentrado en la costa (puertos de embarque del salitre) y en la pampa (zona de explotación salitrera), se desplazó hacía los valles interiores y el altiplano a medida que se iban cerrando las oficinas salitreras (a consecuencia de los efectos económicos de la Primera Guerra Mundial y de la crisis económica mundial de 1929), lo que implicó pasar de un escenario de pugna económica (luchas obreras) a otro de tensión cultural, ya que la mayoría de la población de esas zonas era indígena y tenían una adscripción nacional previa, boliviana o peruana (González, 2002).

En el caso específico de la pampa salitrera, el desarrollo del sistema educacional tuvo algunas peculiaridades debido al entrecruce de intereses entre el Estado y las empresas que asumieron un alto protagonismo educacional (a diferencia de la costa, los valles y el altiplano donde el protagonismo del Estado fue más intenso) ya que la legislación establecía que los centros mineros e industriales con una población superior a 300 habitantes debían mantener una escuela, lo que se entendía como habilitar locales escolares y contratar y pagar profesores (aunque estas disposiciones carecían de valor ejecutivo ya que los artículos respectivos nunca fueron aprobados o reglamentados); además, en la pampa también desempeñó un papel protagónico la solidaridad y la organización obrera que fomentó iniciativas de autoeducación y demandó escuelas para ellos y sus hijos en las oficinas salitreras (González, J.A., 1999 y González, J.A., 2017), como en la primera gran huelga obrera de Iquique en junio de 1890 y en la matanza de la Escuela Santa María de Iquique de 1907 (González, 1994b).

No obstante el esfuerzo “chilenizador” de las autoridades, “[m]uchos de los proyectos educativos propiciados en teoría por el Estado (…), no lograron materializarse en las aldeas cordilleranas y en los oasis” (Mondaca y Díaz, 2014: 118) y, por el contrario, en estas zonas fue la misma población la que generalmente demandó la creación de escuelas y jugó un rol principal en la implementación del sistema escolar, ofreciendo “sus terrenos en donación, e incluso casas, denominados oficialmente como “ranchos cedidos”” (González, 1996), pagando los salarios de los profesores, contribuyendo en dinero y en trabajo para la construcción de los locales, la compra y el traslado de inmobiliario y los materiales de estudio e, incluso, asumiendo la labor de alimentar a los profesores.

Por lo tanto, entre los agentes escolares estatales y la población local se estableció un espacio de disputa caracterizado por relaciones de fuerza asimétricas, pero no absolutas ya que el proyecto de escolarización “no fue una imposición arbitraria del Estado, sino que hubo una relación entre los aparatos administrativos del Estado y las propias comunidades en la instalación de escuelas” (González, 2002: 59), lo que ciertamente no menoscabó el impacto cultural de la escuela pública.

Este protagonismo comunitario en los valles y el altiplano permitió a la población andina enfrentar la chilenización por medio de tácticas aprendidas durante la época colonial y republicana y les posibilitó adaptar y reapropiar las políticas del nuevo Estado nacional chileno en su propio contexto, negociando los resabios de su antigua ciudadanía o practicando una resistencia nacionalista a través de acciones como la creación y mantención de escuelas peruanas clandestinas (Mondaca, 2008). En consecuencia, mientras que algunas autoridades educativas chilenas proclamaban que la escuela “hac[ía] su obra de nacionalización con brillante éxito”^[3], otras se lamentaban de que “Chile, en su medio siglo de soberanía, por falta de escuelas todavía no ejerce ninguna influencia nacionalizadora en estos rústicos pobladores de los valles y serranías cordilleranas”^[4].

Por esta razón, muchas de las solicitudes de apertura de escuelas durante la década de 1930 enfatizaban en la despreocupación estatal por estas zonas donde era “absolutamente imprescindible la obra nacionalizadora de la escuela”^[5], ya que “esos montañeses que hasta poco desconocían las leyes y el respeto al Gobierno chileno, no [sabían] si eran peruanos, bolivianos o tarapaqueños [chilenos]”^[6]; es más, las mismas autoridades chilenas consideraban a la población andina “como un todo homogéneo [y no] advertían aún sus peculiaridades internas; incluso en el imaginario popular se confundía al hombre andino chileno con el boliviano” (González, 2002: 60).

Debido a lo anterior, las autoridades chilenas ejercían un control más estricto “hacia la población de origen peruano, en cambio hubo una mayor tolerancia hacia la población de origen boliviano, especialmente por la falta de habitantes netamente chilenos en los valles altos y altiplano” (González, 2002: 44). Esta preferencia nacional estuvo asociada, además, a la cuestión limítrofe de Tacna y Arica. Por ejemplo, para la construcción del ferrocarril Arica-La Paz (inaugurado en 1913 como compromiso asumido por Chile en el Tratado con Bolivia de 1904) se contrató principalmente a trabajadores bolivianos no sólo porque estaban más acostumbrados a soportar la altura, sino porque la mayoría de ellos eran analfabetos y, por lo tanto, no podían sufragar en un potencial plebiscito y tomar partido en la disputa limítrofe (González, 2002).

En consecuencia, en la práctica la política de “chilenización”^[7] fue poco más que un discurso o un deseo (lo que no le resta su eficacia en cuanto homogeneización cultural y control político), ya que si bien no hubo una política explícita de chilenización (más allá de “castellanizar” y realizar actos cívico-patrióticos), si hubo una política de asimilación construida desde la mirada “civilizatoria” de tipo sarmentiana dirigida a lograr la “salvación” de la población indígena que se encontraba, según el discurso oficial, en un “estado de barbarie”.

3.2. El problema del estado y déficit de los locales escolares

Uno de los efectos concretos de la crisis económica en el ámbito educacional en la Provincia de Antofagasta fue el cierre de numerosas escuelas, especialmente debido a la paralización de faenas salitreras o por falta de local. Por ejemplo, en 1929, de las 74 escuelas fiscales, 6 no funcionaron por cierre de faenas y 2 porque no tenían local^[8]; mientras que, en 1935, de las 72 escuelas fiscales, 5 no funcionaron por falta de local y 1 por paralización de faenas^[9]. Además, una parte importante de las escuelas fiscales funcionaban en locales cedidos o arrendados. Así, en 1929, de las 74 escuelas fiscales, 13 funcionaron en locales fiscales, 21 en locales arrendados y 40 en locales cedidos^[10]; por su parte, en 1935, de las 72 escuelas fiscales, 17 funcionaron en locales fiscales, 17 en locales arrendados y 38 en locales cedidos^[11].

Precisamente, la gran proporción de locales arrendados constituyó un gran problema educacional ya que los planes de austeridad o economía de los diferentes gobiernos se resentían con el alto costo de este ítem. Verbigracia, por el arriendo del local del Liceo de Niñas de Antofagasta (con una matrícula de 637 alumnas, 295 de primaria y 342 de secundaria), se pagó en 1930 un canon anual de $19.200^[12]; en circunstancia que para la construcción de la escuela primaria de Chiu Chiu se aprobaron $70.500^[13].

Y si a duras penas se pagaban los cánones de las escuelas fiscales en arriendo, menos recursos disponibles existían para reparaciones de los locales de las escuelas fiscales que eran “del todo inadecuados, estrechos y carecen de toda comodidad que los habilite para el uso a que están destinados [además] ofrecen el aspecto más desconsolador por la ausencia casi absoluta de condiciones higiénicas y pedagógicas”^[14], estaban “faltos de capacidad [y carecían] de condiciones sanitarias y pedagógicas” [mínimas pues son] “estrechos, malsanos, faltos de luz, y algunos, ruinosos”^[15], constituyendo éstos, ante todo, una verdadera “vergüenza pública”. Incluso en la ciudad de Antofagasta, capital provincial, el liceo de niñas funcionaba en un local que no reunía “ni las condiciones más elementales para el funcionamiento de un colegio”, con “salas estrechas, oscuras, sin ventilación”^[16].

La situación de los locales escolares fiscales era tan apremiante que las mismas autoridades provinciales solicitaron, en 1930, la reparación urgente de todos los locales escolares financiados por recursos públicos de la Provincia^[17]. Sin embargo, sólo en 1934 la Dirección General de Obras Públicas comisionó a un arquitecto para trasladarse a la Provincia e “iniciar trabajos de reparaciones en los edificios educacionales”^[18], aunque a inicios de 1936 el intendente provincial reclamó nuevamente a las autoridades centrales por el estado ruinoso e insalubre de gran parte de los locales fiscales y por los altos costos de los arriendos^[19], situación que se agravó con el terremoto de julio de ese año^[20].

A la falta de locales escolares y al estado de hacinamiento y deterioro de los existentes se sumó la escasez de agua potable, un aspecto crítico en la zona norte del país, esencialmente desértica. Las medidas de racionamiento del vital líquido afectaron incluso a los locales escolares. A mediados de 1934 la empresa de agua potable de Antofagasta disminuyó las cuotas de agua a las escuelas primarias (en algunos casos de 18 metros cúbicos anuales promedio por alumno, a 0,8 metros cúbicos), por lo que las autoridades educacionales solicitaron a la empresa reconsiderar la medida y tomar en cuenta la matrícula de las escuelas^[21]; pero el inspector fiscal informó (27 de junio) que las cuotas de agua estaban establecidas por decreto y que se habían estado produciendo irregularidades en el consumo de agua como que en algunas escuelas se había incrementado el consumo en 5 veces en verano, cuando las escuelas estaban cerradas, o que en otras no se consumía la cuota asignada^[22].

Aunque se cerraban escuelas y los locales escolares estaban en una situación de infraestructura deplorable, los funcionarios provinciales y locales y las comunidades canalizaron múltiples demandas de construcción, traslado o reapertura de locales escolares en la Provincia. Las autoridades provinciales abogaban, durante 1930 y 1931, por la construcción de 11 escuelas: 3 en Taltal, 2 en Tocopilla^[23], 4 en Antofagasta y 2 en Calama. Igualmente solicitaron la ampliación de los terrenos de las escuelas N° 1 y N° 2 de Calama, la construcción de un local para 120 alumnos en Ollagüe (donde subsistía “el problema de la chilenización de numerosa población indígena”^[24]) y la construcción de una escuela granja en San Pedro de Atacama (donde la Caja de Colonización pretendía aumentar el área de cultivo de 10.000 a 15.000 hectáreas)^[25], solicitud que fue analizada “con el mayor interés”^[26] por el director general de Educación Primaria, pero que fue desestimada debido a que estas escuelas eran “establecimientos cuya instalación y sostenimiento impon[ía] gastos demasiado crecidos que no siempre el Estado puede afrontar”^[27].

Adicionalmente, las autoridades provinciales solicitaron la construcción de locales escolares a las empresas salitreras y mineras apelando a legislación educacional. De este modo, algunas empresas cumplían con sus “obligaciones” escolares incluso haciendo más de lo exigido (como pagar o suplementar el pago de los profesores), mientras que otras simplemente no prestaban ninguna cooperación^[28]. Así, en 1935 las autoridades solicitaron la construcción de un nuevo local para 400 niños en la Oficina Pedro de Valdivia a The Lautaro Nitrate Co. y una nueva escuela con capacidad para 800 alumnos en Chuquicamata a la Chile Exploration Company^[29].

Las autoridades locales también canalizaron demandas de construcción y traslado de escuelas de parte de las comunidades locales. En este aspecto, es muy reveladora la insistente demanda escolar del subdelegado civil de Yungay, Moisés Espinoza quien solicitó, el 19 de febrero de 1929, la reapertura de la escuela del pueblo, que había sido cerrada en 1928 por falta de alumnos, agregando que el local arrendado para la escuela requería de urgentes reparaciones^[30]. Un año más tarde (18 de enero de 1930) reiteró la solicitud proponiendo que se trasladara a Yungay la escuela N° 29 de la oficina de “Rosario”, que iba a quedar suprimida por paralización total de faenas; además informó que desde hacía dos años que se seguía pagando el arriendo del local de la escuela que no se ocupaba^[31]. Para reforzar su solicitud, el 11 de marzo de 1930 envió a las autoridades provinciales un censo escolar realizado por Carabineros de Chile en el que se identificaban a 50 niños y niñas “en estado de recibir instrucción”^[32]. Finalmente, ante la falta de respuesta^[33], el subdelegado decidió realizar gestiones para instalar la escuela en el mismo cuartel de la policía y a fines de 1931 se limitó a informar que en 1932 la escuela iba a comenzar a funcionar^[34], solicitando sólo el envío del material necesario para aproximadamente 20 alumnos.

Por su parte, el 15 de mayo de 1936 los padres y apoderados del Liceo de Niñas de Antofagasta, mediante una carta al ministro de Educación, reiteraron su solicitud de compra de un terreno para la construcción de un nuevo local para el Liceo de Niñas (habían enviado una carta similar en abril de 1935), argumentando que el establecimiento era el único liceo femenino con estudios humanistas en la ciudad y en la zona norte de Chile; que debía rechazar una gran cantidad de postulantes por falta de capacidad de internado; que pagaban un alto arriendo por dos “casas particulares antiguas, ruinosas y estrechas completamente inadecuadas” y que un plantel femenino exigía “más comodidades para formar en un ambiente agradable y en un local cómodo e higiénico a las futuras madres, de las cuales depende el provenir de la provincia”^[35].

No obstante, estas múltiples solicitudes fueron en general ignoradas por las autoridades centrales que ni siquiera tomaban en cuenta recomendaciones tan básicas como considerar “las características peculiares de esta zona (…), donde las lluvias son casi desconocidas [para] adoptar en esta región tipos de construcción ligera y económica, abandonando la idea de locales standard (…) para todo el país” o confeccionar el mobiliario escolar “en la misma Provincia para evitar el pago del transporte, flete y traslado y las reparaciones de los materiales dañados por el largo viaje [desde Santiago]^[36].

3.3. La situación del profesorado primario

Uno de los sectores del aparato público más afectado por los planes de ahorro dispuestos por los gobiernos para enfrentar los efectos de la severa crisis económica iniciada en 1929 fue el profesorado primario del Norte Grande al que se le eliminaron los trienales y se le rebajó la asignación de zona de un 40% a un 10% sobre el sueldo base (esta asignación sólo se pagaba a los funcionarios escolares del Norte Grande y la zona austral de Chile).

Obviamente que estas medidas fueron rechazadas por los profesores y por los propios directivos escolares de la Provincia quienes, en 1930, manifestaron a las autoridades políticas que los docentes de la zona se encontraban en una situación de clara desventaja respecto de los demás empleados públicos^[37], ya que con sueldos iniciales de $489,67 (casados) y de $416,77 (solteros), con máximos de $971,34 y 874,24, respectivamente^[38], debían soportar rebajas progresivas dependiendo del grado, la antigüedad y el área en la que se desempeñaban, puntualizando que estas rebajas fluctuaban entre el 11% y el 40% entre las distintas ramas de la enseñanza y, de acuerdo al escalafón, entre 25,14% y un 40,57%; en circunstancias que la rebaja general para los funcionarios públicos no docentes era de un 15%.

Por lo tanto, solicitaron a las autoridades provinciales interceder frente a las autoridades nacionales para que la rebaja no fuera superior al 5 y 15% para casados y solteros, respectivamente^[39]; a su vez, los profesores primarios del Departamento de Tocopilla acordaron (en una concentración realizada en 1934) solicitar un aumento diferenciado de la asignación de zona (40% para centros urbanos, 65% para el sector minero-salitrero y 80% en la zona fronteriza) para compensar el “verdadero ostracismo que significa la vida en el desierto”^[40] que implicaba carestía de la vida, condiciones climáticas adversas y largas distancias; finalmente, las autoridades provinciales de educación se limitaron a pedir a las autoridades centrales que la asignación de zona aumentara “por lo menos a un 25%”^[41].

Otro asunto que preocupó a las propias autoridades provinciales de educación durante el período fue el gran número de docentes contratados y pagados por las empresas mineras, los que representaron el 35% de los docentes de las escuelas fiscales de la Provincia (82 de 232) en 1929^[42] y el 23%, en 1930 (58 de 254)^[43]. La razón de que las empresas contrataran docentes era la escasez de profesores fiscales titulados interesados en ejercer la docencia en la zona norte^[44] y, específicamente, en la pampa salitrera. De hecho, un 25% de los profesores que ejercían en la zona provenían del centro o del sur del país por lo que éstos vivían “pendiente del traslado a su zona de origen”^[45].

De todas maneras, para subsanar el déficit de profesores fiscales titulados se hubieran necesitado crear 158 plazas en 1929^[46] y 101 plazas, en 1930^[47], razón por la que las autoridades educativas provinciales demandaron, desde 1934, la creación de una Escuela Normal en la Provincia^[48] (esta sería creada en 1945). Por otra parte, a las empresas les resultaba conveniente contratar a personas sin título (“señoritas especialmente, que, cuando más, han cursado el sexto año primario”^[49]) porque podían pagarles menos y considerarlos como verdaderos “empleados particulares”.

En consecuencia, la situación económica general y los recortes de sueldos y beneficios fueron el caldo de cultivo de una creciente actividad político-gremial del profesorado primario, por lo que este fue objeto de severas acciones de control administrativo y político por parte de las autoridades políticas y policiales de la Provincia. El control administrativo se manifestó en el “Libro de Vida del Personal”, que incluía una hoja de vida para cada profesor, para contar “con todos aquellos antecedentes que le permitan [a la autoridad] opinar sobre cualquier profesor de la jurisdicción”^[50]; por su parte, el control político fue más severo y extendido.

Por ejemplo, el intendente provincial, en un extenso informe reservado dirigido al ministro del Interior (junio de 1934), hizo un pormenorizado reporte rotulado “sobre las causas del incremento del Comunismo en el Departamento de Tocopilla” respecto de diversos profesores que ejercían en escuelas de la Provincia, especialmente de la escuela mixta de la oficina salitrera de María Elena donde, según éste, había una “rebelión permanente” ya que ahí operaba “el Cuartel General de Comunismo provincial”^[51]. En este reporte se informaba que: a) la profesora de la escuela de niñas N° 3, Luzmira Leyton, “es revolucionaria completa. Predica el amor libre. Califica de naderías o majaderías las preocupaciones sobre el patriotismo (…). Es inteligente. Dominante. Imperiosa. Parece que habla bien. Ejerce influencia incontestable en el círculo en que actúa”; b) el profesor de la escuela de niños N° 1, Máximo Cuello, “se lo sabe imbuido en el Evangelio de Karl Marx y (…) cada vez que participa en conversaciones o discusiones sobre tópicos sociales (…) hace lujo de su ideología revolucionaria (…), es un poseído del espíritu subversivo”; c) los profesores Exequiel Salas y Luis Torres, de la escuela mixta de la oficina salitrera de María Elena, eran “revolucionarios y demoledores [y] maestros apóstoles de la rebeldía”, “poseídos de fiebre revolucionaria” y que tenían subyugados a otros dos profesores (Medel y Montenegro); d) que los profesores Roberto Matus y Octavio Navarrete, de la escuela de Coya Sur, eran unos “comunistas activos, desembozados y casi cínicos” y e) el profesor Hernaldo Mancilla, inspector de educación del Departamento, era un cómplice de los “rebeldes”, “íntimo” de ellos y “extremista notorio” ^[52].

En concreto, el intendente solicitó al ministro del Interior el retiro de la Provincia de seis maestros (Leyton, Cuello, Salas, Torres, Matus y Navarrete^[53]) por ser “maestros de indisciplina”, “elementos perniciosos y peligrosos”, “valiosos agentes” de la propaganda comunista; y la exculpación de los maestros más jóvenes (Medel y Montenegro) para que “pueden volver al buen camino”. Finalmente, el intendente concluyó su informe afirmando que “los jóvenes maestros de estos últimos años son indomables. Vienen saturados de ideas revolucionaras (…). Llegan a las escuelas ya agriados y dispuestos más a combatir el orden social existente que a perfeccionar la enseñanza” y que la fuente de esta actitud serían las mismas Escuelas Normales de donde egresaban profesores “poseídos de un espíritu predispuesto a estimular la lucha de clases y a favorecer la acción disolvente de los apóstoles de la revolución social”; aunque reconoció que la causa de este ánimo docente era la “mala” situación económica del profesorado^[54].

A estas acusaciones sostenidas en la adhesión política de los profesores, las autoridades sumaron acusaciones fundadas sobre aspectos morales y éticos, indicando que muchos profesores jóvenes demostraban “una falta completa de responsabilidad profesional, carácter y hábito de trabajo”, asociando esto con tres comportamientos: el alcoholismo (al parecer muy extendido en el profesorado^[55]), razón por la que fueron exonerados 5 profesores “adictos a la bebida” en 1935; los atrasos reiterados y al comportamiento moral^[56], en el caso específico de las profesoras (una licenciada fue rebajada y sancionada “por falta de moralidad privada en su vida”)^[57].

No obstante, su estrecha situación económica y la represión a la que estaban sometidos, los profesores estaban fuertemente comprometidos con la función social de la escuela. Es así como diversos profesores aportaron con recursos propios y trabajo en acciones de beneficio para la comunidad y los estudiantes que sufrían los efectos de la crisis económica. Por ejemplo, algunos profesores costearon (junto al Centro de Bienestar del establecimiento) los estudios de la ex alumna Guillermina Hinojosa en el Instituto Superior de Humanidades o equiparon la sala de entretenimiento y financiaron la construcción de la cancha de basketball de la escuela industrial de Antofagasta con un porcentaje de sus sueldos^[58].

Este compromiso comunitario de los profesores se expresó en forma clara en la concentración de profesores de la Pampa Central de Antofagasta, Departamento de Tocopilla (1934), en la que se discutió sobre la relación entre la escuela y la comunidad^[59]. A este respecto, los profesores concluyeron que la escuela de la pampa salitrera debía intensificar la propaganda antialcohólica, la lucha contra las enfermedades de trascendencia social, la divulgación permanente de las leyes sociales, la constitución legal de las familias, el mejoramiento y la dignificación de la vivienda obrera y el establecimiento de pequeñas cooperativas de producción y consumo. Para lograr estos propósitos recomendaron acercar más la escuela a los hogares, organizar una cruzada de alfabetización popular para capacitar a los obreros sobre sus derechos y deberes de ciudadanía y limitar el expendio de bebidas embriagantes para evitar el debilitamiento de la raza y la decadencia infantil.

En relación a la labor de la comunidad en beneficio de la escuela y los niños, declararon la imposibilidad de llevar a cabo el proceso educativo sin que se satisficieran las necesidades biológicas del niño, recomendaron la formación de comunidades escolares para unificar la acción entre la escuela y el hogar, exigieron a las municipalidades incrementar sus aportes a las Juntas de Auxilio Escolar y recomendaron la confección de estadística precisa sobre la situación y las necesidades vitales del alumnado.

3.4. El pueblo de Quillagua, su escuela y el profesor Luis Díaz Zurita

El valle de Quillagua es un milenario oasis emplazado en pleno desierto de Atacama y ha sido caracterizado desde una perspectiva arqueológica e histórica como “puerto de intercambio”, “puerto-enclave” o “isla multiétnica” (Carmona, 2016), en la que sus antiguos moradores y ocupantes utilizaron de diversas maneras las aguas del río Loa posibilitando el desarrollo social, productivo y cultural del valle durante su historia enmarcada en un contexto particularmente seco y árido. En tiempos prehispánicos habría sido demarcada y cohabitada por pueblos atacameños y tarapaqueños y concurrida por grupos changos de la costa, en función del intercambio de bienes agrícolas y marítimos entre los diferentes pisos ecológicos de la zona (Carmona, 2016).

De acuerdo a diversas crónicas, los conquistadores españoles habrían entrado a Atacama por el valle de Quillagua (Carmona, 2013). Por ejemplo, De Vivar (cronista del viaje de Pedro de Valdivia), se habría referido a este como “un valle llano y ancho y largo” que tenía grandes algarrobales y chañarales, donde los indígenas regaban sus tierras con acequias, construían sus casas con adobes y vigas de algarrobas y cocinaban con maíz, papas, frijoles, quinoa, algarroba y chañar (2001 [1558], referido en Carmona, 2013). Luego, durante la época colonial, Quillagua fue un punto de demarcación entre Tarapacá y Atacama y es igualmente probable que sus habitantes formaran parte del sistema de encomienda y tributos bajo la jurisdicción del repartimiento de “Pica y Loa” (Carmona, 2013). Además, existiría evidencia de que a mediados del siglo XVII algunos encomenderos, arrendatarios de tierras o beneficiados de pensiones de indios (que tenían población tributaria y ganado mular en Quillagua) iniciaron la producción intensiva de forraje para alimentar a los animales de carga de mercancías y minerales que transitaban entre el altiplano, la pampa y la costa (Villalobos, 2008, referido en Carmona, 2013 y Carmona, 2016).

Hacia inicios del siglo XVIII, debido al auge del mineral de Huantajaya, diversos encomenderos y autoridades eclesiásticas solicitaron la adjudicación de tierras en Quillagua (Villalobos, 2008, referido en Carmona, 2013) que hasta esos tiempos era considerado por los españoles como “un oasis de clima insalubre, con abundancia de mosquitos provenientes de las ciénagas del Loa, y en el que la salinidad del agua no permitía la implantación de algunos cultivos” (Bermúdez, 1980, citado por Carmona, 2013: 91-92). Entonces, nombraron oficialmente al caserío como San Miguel de Quillagua y erigieron una iglesia en 1620. Más tarde, en 1704, las autoridades coloniales dispusieron el agrupamiento de 229 indios divididos y dispersos que carecían “de todo pasto espiritual y del comercio racional”, propiciando la formación definitiva de un pueblo de indios en el valle “abundante de tierras e aguas” (Paz Soldán, 1878, citado por Odone, 1995: 601).

Finalizada la época colonial, el valle sirvió de demarcación fronteriza entre Perú y Bolivia, país que decretó, en 1826, el tributo general indígena que era cobrado por los gobernadores y corregidores que recibían el 3% y el 1% de la recaudación, respectivamente (Sanhueza, 2001, referido por Carmona, 2013), y que aportaba, según algunas estimaciones, más del 50% de los ingresos del Estado boliviano en aquel entonces (Carmona, 2013). Luego, con el inicio de la explotación salitrera, el valle de Quillagua experimentó un incipiente desarrollo agropecuario, minero y comercial. El primer antecedente de una obra mayor se registró en 1857 cuando un comerciante inglés residente en Iquique inició una obra de riego que no alcanzó a concretarse (fue retomada en 1870 y nuevamente abandonada en 1878 debido a los destrozos del terremoto de ese año). Sin embargo, la mayor actividad del valle (en 1878 la producción de alfalfa alcanzó los 24.000 quintales) (Carmona, 2016) coincidió con el inicio del auge del salitre y de la Guerra del Pacífico (1879).

Precisamente, durante la campaña militar chilena, en enero de 1880, el entonces alférez de la 2ª compañía del 2º escuadrón del regimiento de granaderos a caballo, José Miguel Varela, apuntó que el caserío de Quillagua estaba “situado al fondo de una profunda quebrada, por la que corría el generoso y vital rio Loa [y que] estaba bastante habitado [en] unos cien o más ranchos” (Parvex, 2016: 62). Este constituía “un verdadero vergel con gran actividad [y era] uno de los principales proveedores de alimentos frescos para los miles de trabajadores de las numerosas oficinas salitreras (…), como asimismo de forraje para [los animales] empleados en las faenas” (Parvex, 2016: 62). El alférez observó que había sendas bordeadas de árboles, especialmente pimientos y tamarugos, y ovejas, cabras, vacas y gallinas que se alimentaban en sus pastos, además de preciosas chacras, aunque lo más destacado era la alfalfa de la que, según un lugareño, se “hacían nueve cortes al año” (Parvex, 2016: 62).

Ya como posesión chilena, en 1907 Quillagua contaba con 114 habitantes (Carmona, 2016); luego experimentó un auge cuando comenzó a pasar por la localidad el tren longitudinal norte (1911) y cuando habría comenzado a funcionar su escuela (1912), época en la que, según un testimonio, “[e]l pueblo era chiquito, la gente vivía en las chacras; en ese tiempo había una casita por aquí, una casita por allá en ese tiempo, por allá por el 12” (entrevista en Odone, 1995: 603). Producto de este auge, en 1920 Quillagua tenía 229 habitantes y en 1924 tenía una seguridad de riego plena, compuesta por un caudal de 2.200 litros por segundo, lo que le permitía mantener una superficie total de 275 hectáreas cultivadas (principalmente alfalfa y maíz) dividida en 43 propiedades agrícolas y la crianza de cientos de animales que eran destinados a los mercados formales e informales de la pampa; además se extraían diversos recursos del río Loa (como camarones de río y pejerreyes) (Carmona, 2013). Entonces Quillagua era un “mui corto caserío, [que] cuenta con servicio de telégrafos i (…) está rodeada de alfalfares que dan hasta 5 cortes en el año i abundantes algarrobos, que producen hasta 450 kilógramos de frutos, en cada cosecha” (Risopatrón, 1924 citado por Carmona, 2013: 143).

Ya en 1930 (noviembre) Quillagua contaba con una población de 266 habitantes, entre ellos sólo 8 chilenos “de padre y madre” (3 funcionarios de ferrocarriles, 2 carabineros, 2 obreros y el profesor de la escuela), mientras que la gran mayoría de los habitantes eran “de puro tipo de indio atacameño” (Latcham, 1933: 132) que aún no asumían su nueva nacionalidad chilena (“Por ahora, pues señor, somos chilenos”^[60]) y “que se [encontraban] en una inmensa miseria”^[61], agudizada por la crisis económica iniciada en 1929 y la decadencia de la industria salitrera, por lo que las autoridades provinciales organizaron un Comité de auxilio y una olla común que incluso en 1932 beneficiaba a 30 personas (11 hombres, 4 mujeres y 15 niños) (Galaz-Mandakovic, 2008).

Paradojal y simultáneamente Quillagua experimentó un auge económico ya que el aumento de la población en las ciudades costeras, debido al traslado de obreros cesantes por el cierre de faenas salitreras en la pampa^[62], incrementó la demanda de carne (en 1929 se internaron desde Argentina 26.299 vacunos^[63] y en 1936 se produjeron en Tocopilla 1.418.794 kilos de carne^[64]) y, consecuentemente, la demanda de alfalfa para alimentar al ganado que se trasladaba a la zona, lo que provocó que entre las temporadas de 1929-1930 y de 1935-1936, las hectáreas cultivadas de alfalfa en Quillagua aumentaran de 47 a 119 (Carmona, 2013). Este auge fue aprovechado especialmente por una empresa, de propiedad de la familia Dassori, que forjó “una industria forrajera que estimul[ó] de manera inusitada la producción de alfalfa en el oasis” (Carmona, 2016: 101), la que alcanzó los 8.000 fardos anuales gracias a la incorporación de maquinaria agrícola y de transporte en sus tierras (en 1937 ya acumulaba 180 de las 280 hectáreas del valle), permitiéndole asumir rápidamente una posición monopólica en la producción de alfalfa y la suscripción de grandes contratos con clientes como las Fuerzas Armadas, el Club Hípico de Antofagasta, oficinas salitreras y empresarios ganaderos (Carmona, 2013; Carmona, 2016).

Sin embargo, el oasis productivo de Quillagua tenía un grave problema de déficit de agua producida por el uso intensivo de las aguas del río Loa por parte de la industria salitrera y cuprífera, la construcción del tranque Sloman y el aumento de la población de las ciudades de Antofagasta y Calama, lo que motivó que los mismos empresarios mineros solicitaran a la autoridad reglamentar y limitar la entrega de nuevos derechos de uso (Blázquez citado por Carmona, 2013). De igual forma, existía un severo déficit de agua potable^[65], a pesar de que el Ferrocarril Longitudinal Norte disponía desde 1911 de depósitos de agua alimentados por máquinas purificadoras de 100 toneladas (capaces de condensar 15 mil toneladas al día extraídas del río) que le permitía vender agua potable, por latas o tambores, en la estación (Carmona, 2013).

Para enfrentar esta situación, la comunidad y las autoridades locales hacían recurrentemente gestiones ante el Estado y las empresas de servicios, públicas y privadas. En este sentido, a principios de 1931 la empresa del Ferrocarril Longitudinal Norte informó que si el agua se llevara desde Baquedano su precio no podría ser menos de $0.90 por la lata de 18 litros, pero que una vez que se terminara la construcción de la cañería fiscal a Tocopilla se podría llevar desde Chancance y venderse a $0.50^[66], precio era igualmente prohibitivo para los habitantes del valle quienes se veían obligados a usar las aguas saladas y con sedimentos mineros del rio Loa (Galaz-Mandakovic, 2008). En 1934, las autoridades provinciales seguían realizando gestiones para conseguir agua potable sana y barata para Quillagua y se quejaban de que “nada práctico [se] ha podido conseguir hasta la fecha”^[67], razón por la que propusieron solicitar a la Compañía de Salitres de Chile que donara a la Empresa de Servicios de Agua Potable de Tocopilla unos 50 kilómetros de cañería abandonada en la oficina salitrera “Dominador” para transportar el agua desde la Oficina Iberia. Aunque recién en 1936 se atisbó una solución más concreta para el agua potable cuando la Empresa de Alcantarillado y Agua de Mar comenzó a realizar estudios para abaratar el agua en Tocopilla y en el interior, “especialmente en el valle de Quillagua, donde existe una Escuela Granja de mucha importancia”^[68].

Precisamente, en el mes de noviembre de 1930 fue destinado a la escuela rural N° 13 de Quillagua, de tercera clase, el profesor Luis Díaz Zurita. La escuela del pueblo funcionaba desde 1912 aunque apenas “era una humilde pieza con trece bancos desarmados, un tablero contador y un reloj, que por lo viejo, ya no marchaba” y cuyo inventario arrojó “tan sólo 350 pesos, incluyendo un pequeño lote de herramientas de carpintería” y que necesitaba “con urgencia reparaciones de consideración”, como la mayoría de los locales escolares fiscales de la Provincia que ofrecían “el aspecto más desconsolador por la ausencia casi absoluta de condiciones higiénicas y pedagógicas”^[69].

Desde su llegada a la escuela de Quillagua, el profesor Luis Díaz (un “humilde maestro primario”, “guiador” de niños, chileno “de padre y madre”, “hijo del norte, de aquellas mismas tierras”) comprendió que “tenía un problema racial por delante de [su] misión” y se propuso acometer “la verdadera conquista de tal raza” y desarraigar “el sentimiento de vencidos de sus pobladores” mediante la organización de “una verdadera escuela chilena” regentada “por un chileno” para “servir dignamente a un pueblo [que pertenecía] a las razas dominadas por las armas de Chile” y así “conquistar el corazón de aquéllos que [su] padre (…) había ayudado a conquistar por medio de un fusil”^[70]. En consecuencia, el profesor Luis Díaz se impuso como meta transformar el “rancho que pomposamente y en tierra conquistada [se hacía llamar] ‘ESCUELA PÚBLICA DE CHILE’”, que apenas era “una humilde pieza, que más servía para porqueriza”, en un establecimiento en el que se pudiera educar adecuadamente “a los hijos de los vencidos” y “formar hombres y mujeres enamorados de su patria”.

Con estos excelsos propósitos él y su esposa trabajaron sin vacaciones, “doce y quince horas diarias”, “de sol a sol, con la picota a la espalda [y] el silabario en la mano”, “haciendo adobes y arreglando material necesario” e incluso dejando a sus dos hijos “sin calzado” para comprar algunos materiales de construcción con su sueldo “de maestro primario”. Tan tesonero fue su trabajo que apenas tres meses después de su llegada a la escuela, el gobernador provincial afirmaba que ésta “funciona en local fiscal, mejorado notablemente por el esfuerzo de su nuevo Director [quien se ha] empeñado en dar una educación adecuada al medio en que se vive [realizando] adelantos, como (…) una pequeña chacra para experimentaciones de cultivos agrícolas”^[71]; razón por la que le entregó “algunos dineros para que prosiguiera” con su trabajo. De igual forma, cuando comenzó a construir murallas y salas de clases para la escuela los hermanos Dassori (dueños de la empresa local que monopolizaba la producción de alfalfa) lo alentaron a proseguir “para ejemplo de esos pobladores flojos”.

El reconocimiento oficial de su incipiente labor en la escuela le permitió ser invitado a un curso para 65 profesores de escuelas rurales realizado entre agosto y diciembre de 1933 en Santiago, la capital del país. En ese curso el profesor Ricardo Latcham^[72], destacó al profesor Luis Díaz “como un ejemplo vivo de lo que puede hacer un maestro rural”, calificando su obra como “muy grande, muy hermosa [que] le queda grande a ese pueblo” [del que] seguramente saldrá crucificado como Cristo”. Un año más tarde, en 1934, el profesor Luis Díaz fue invitado por el ministro de Educación (por sugerencia del director general de Educación Básica, Claudio Salas), a formar parte de una comisión que confeccionaba programas para las escuelas rurales a nivel nacional, instancia en la que conoció a la insigne educadora Amanda Labarca^[73], quien presidió esta Comisión, la que fue determinante para que la modesta y pobre escuela elemental de tercera clase de Quillagua fuera transformada en una de las seis primeras escuelas granjas del país (decreto N°4.998, de 10 de julio de 1934) reconociendo que ésta había realizado “una interesante labor agropecuaria” que podría beneficiar a los oasis de Huatacondo, Pica, Quehuita, Canchones, Quechuiza, Toconao, Chiu-Chiu, Calama, Socaire y otras comarcas^[74].

Con el nuevo estatus de la escuela y con el reconocimiento oficial de su trabajo el profesor Luis Díaz realizó diversas gestiones para mejorar las condiciones de esta. Por ejemplo, el 22 de noviembre de 1934 se reunió con el gobernador de Tocopilla y el inspector provincial de Educación para discutir sobre diversas adquisiciones para la escuela granja^[75], lo que se materializó el 7 de diciembre cuando el inspector provincial de Educación Primaria le solicitó al intendente provincial que pidiera a la gerencia de Ferrocarriles de Antofagasta el transporte gratuito de los materiales adquiridos^[76]; aunque no siempre estas gestiones fueron expeditas ya que el profesor Luis Díaz le informaba al inspector provincial de Antofagasta el 3 de mayo de 1935 que aún estaba esperando la orden para la compra de materiales para las obras atrasadas en la escuela granja^[77].

Pero la actividad del profesor Luis Díaz no se limitó sólo a la escuela. Con la colaboración de pobladores, construyó las aceras, la plaza y un puente en el pueblo; además, como la mayoría de los profesores rurales, ofició “como médico, dentista, matrón, oficial civil, juez [y] correo”. Específicamente en relación al problema de agua, que era un problema crítico para Quillagua y su escuela, el profesor Luis Díaz se implicó activamente escribiendo en la prensa provincial sobre el asunto y realizó diversas gestiones ante las autoridades. Así, en 1935 le solicitó al inspector provincial de Educación que intercediera ante el intendente provincial para conseguir que la empresa del Ferrocarril de Antofagasta-Bolivia no suspendiera la entrega de 42 latas de agua extras que el Servicio de Cesantía entregaba como complemento de las 21 latas de agua que recibía la escuela desde que tenía 25 alumnos sin internado.

En esa ocasión, el profesor Luis Díaz le recordó a la autoridad que él ya se había dirigido dos veces (sin respuesta) a la Inspección para resolver este traspaso y que la opción de que la escuela comprara el agua además de inviable sería injusta, argumentando que a Carabineros de Chile se le entregaban 63 latas semanales para 3 hombres, mientras que a la escuela, con 57 personas (25 funcionarios, entre personal administrativo y docente, y 32 alumnos internos), también se le entregaban ordinariamente 63^[78]. Ante esta petición, el intendente provincial le solicitó al administrador de la empresa que no retirara las 42 latas extras aduciendo “la importancia que tiene para esta provincia el funcionamiento de esta Escuela Granja”^[79]; además, le pidió un billete de ida y vuelta a Tocopilla para el profesor y el flete libre para los materiales que se iban a comprar para la ampliación de la escuela. En todo caso, en mayo de 1936 aún no se resolvía este asunto y el intendente provincial le reiteró la solicitud al administrador de la empresa^[80].

Debido a la importancia adquirida por la escuela granja de Quillagua esta fue visitada por diversas autoridades educacionales provinciales y nacionales (el inspector provincial de Educación Primaria, Luis Bustos, y el asesor técnico del Ministerio de Educación, Claudio Salas, la visitaron el 3 de junio de 1935)^[81], fue sede de actividades extra escolares (Colonia Escolar de Quillagua, inaugurada el 8 de enero de 1937 por el inspector provincial de Educación)^[82] y fue sede de un Congreso Departamental de profesores en 1935 (Concentración de la Pampa Central de Antofagasta), en el que el profesor Luis Díaz tuvo un rol principal como organizador, anfitrión y expositor^[83].

Sin embargo, esta intensa actividad del profesor Luis Díaz y la escuela granja provocó la creciente animadversión de algunos pobladores y los dos negocios que existían en el pueblo que se negaron a venderle víveres debido a la competencia que les representaba la escuela. En medio de este ambiente de recelo, el profesor Luis Díaz no pudo realizar varios de sus ideas o proyectos: cuando ofreció pintar la capilla, construir una oficina para el cura y amurallar el cementerio, una sociedad católica se opuso considerándolo como “hereje”; cuando impulsó el endulzamiento de las aguas del río Loa los “señores caciques” extendieron la idea de que pretendía entregar el agua a la ciudad de Calama y dejar sin el elemento vital al pueblo; cuando trató de industrializar la pesca del camarón “hicieron creer a ese desgraciado pueblo que (…) les quería prohibir tal pesca” y cuando pretendió instalar electricidad, alumbrado, baños públicos, plaza de juegos infantiles, ornamentación, radio y biógrafo, los “más pudientes y pensadores” del pueblo hicieron creer que todo ello era simple maldad del profesor.

También, los hermanos Dassori que al principio le habían ofrecido capital para realizar sus proyectos en sus tierras, vieron que la escuela “en lo futuro sería un gran peligro para sus intereses”, ya que los productos que esta comenzó a producir se vendían directamente “con un cincuenta por ciento menos de lo que lo hacían ellos”, siguiendo la política del gobierno de ayudar a “los salarios humildes (…) sin inflación en precio”; aunque el hecho que determinó la oposición absoluta de los Dassori fue la suscripción de un contrato con el Instituto de Fomento Minero de Iquique por la entrega de “30 mil kilos de pasto mensuales [por] cerca de doce mil pesos mensuales”. Justamente cuando el profesor Luis Díaz estaba levantando una sala para motores para mecanizar el proceso de enfardamiento del pasto y cumplir con este contrato, los hermanos Dassori comenzaron a juntar “firmas de sus inquilinos y de la totalidad de los pobladores de sangre peruana” bajo el argumento que el profesor “les iba a hacer quitar sus tierras con el Gobierno” porque “iba a formar un solo campo para la escuela”.

En esa carta los 52 firmantes solicitaron al intendente provincial la expulsión del profesor Díaz “por incapaz, por mal maestro y [por] “borracho”; pero de esos de marca mayor”, sabiendo perfectamente “donde daban la estocada para llamar la atención” de sus jefes. Además, estos empresarios amenazaron a las cinco familias que no habían firmado la acusación con no venderles ningún producto de sus negocios, especialmente harina a la única familia que vendía pan en el pueblo. No obstante, el intendente provincial (“un perfecto y caballeroso hombre conservador”), que conocía la labor del profesor Luis Díaz, “no hizo caso” de esta acusación diciéndole a este: “Díaz, tenemos que seguir chilenizando esto”. Entonces, como no consiguieron nada en el norte, el mayor de los Dassori fue a Santiago^[84] y se reunió cuatro veces con el jefe de la Sección Rural, Manuel Martínez^[85], sin conseguir nada hasta que en un quinto encuentro este se vio “en la dura necesidad (…) de ordenar el levantamiento [de un] sumario”.

Consecuentemente, entre junio de 1936 y febrero de 1937 la maquinaria administrativa provincial se centró en el sumario contra el profesor Luis Díaz. El 17 de junio de 1936 el inspector provincial de Educación le comunicó al intendente provincial que se dirigía a Tocopilla para “instruir un sumario en la Escuela Granja de Quillagua”^[86] y el 17 de enero de 1937 le reiteró que iría este pueblo “por orden de la Superioridad del Servicio”^[87], mientras que diez días más tarde^[88] reportó nuevamente que se dirigía al lugar “por asuntos del servicio”. El mismo funcionario solicitó, el 17 de febrero de 1937, al intendente provincial un pasaje de ferrocarril de primera clase, desde Antofagasta a Quillagua, a favor del director de la Escuela N° 2 de Calama, Guillermo Villalobos, quien lo acompañaría al día siguiente^[89], cuando ambos funcionarios se presentaron en el cuartel de Carabineros (y no en la escuela, como correspondía) para tomar las declaraciones a los denunciantes a quienes los Dassori tenían formados fuera del recinto policial. Al día siguiente continuó el proceso mientras una turba gritaba a coro: “Viva el señor Inspector que nos hará justicia!”, “Viva la justicia de Chile!”. Al finalizar el procedimiento, ambos funcionarios fueron invitados por los Dassori “a un paseo” por sus chacras, al igual que el día anterior cuando fueron invitados “a la casa de los señores Dassori”.

El inspector provincial desestimó la solicitud del profesor Luis Díaz para tomar declaraciones a cuatro personas que no habían firmado la acusación, argumentando que “no había necesidad de esto, ya que el se había formado cabal concepto de que todo lo sucedido eran simplemente maquinaciones y maldad de los señores Dassori”. Además, le habría dicho al mismo profesor al tomar su declaración que no se extendiera mucho “porque yo arreglaré esto” y que, a la salida del tren de regreso, “no tuviera temor alguno” ya que él lo defendería ante sus jefes de Santiago y destacaría su “gran obra que había hecho por el pueblo de Quillagua”. Pero el sábado todo el pueblo sabía que el profesor se iba a ir “porque el señor Inspector se lo había prometido a los señores Dassori” y comentaban que éstos les pagaron los dos días que estuvieron disponibles para declarar y que, además, les habrían prometido, si vencían, “regalar tres corderos, dos barriles de vino y un saco de cerveza”.

Días después, el profesor Díaz fue notificado en Antofagasta (donde había concurrido al hospital “a raíz de un envenenamiento muy sospechoso”) que había sido trasladado a una escuela elemental en Aconcagua, ante lo que recurrió inmediatamente al intendente provincial quien llamó al inspector escolar de Educación de la Provincia para que le explicara su proceder y envió un telegrama al ministro de Educación para que anulara el procedimiento; también otras instituciones, personalidades y prensa local pidieron al ministro de Educación reconsiderar la medida, pero “toda esta opinión honrada y digna de tomarse en cuenta del norte, tropezó con la negativa de la Dirección General o sea con don Claudio Matte, que más caso hizo a un grupo de seres interesados”, aduciendo que el traslado estaba firmado “y eso no tenía vuelta”.

Ante esta situación, y aún enfermo, el profesor Luis Díaz viajó a Santiago para hablar con el jefe de la sección de Educación Rural y con el director general de Educación Primaria, Claudio Matte, quien le habría dicho que jamás creyó en la acusación de borracho porque un borracho no habría hecho lo que él hizo en su escuela, “pero como [me] había indispuesto con una parte del pueblo, debería salir (…), para resguardo de mi vida ¡”.

El profesor Luis Díaz consideró que con él se había “cometido una gran injusticia” ya que después del arduo trabajo realizado durante seis años, tiempo en el que entregó sus “buenos sueldos libres” para la organización de una escuela granja a contar de un “rancho”, “humilde pieza” o “porqueriza”, “no se le debería haber pagado con el traslado [al] último rincón de la provincia de Aconcagua”, a una escuela “de ínfima calidad”, del “montón anónimo” de las escuelas de la última clase, como producto de un sumario que nunca vio, aduciendo una “medida de buen servicio que favorece al maestro y a la escuela”; todo como premio a su “obra de chilenización”^[90].

Este traslado forzoso le implicó recibir “un mísero sueldo”, que correspondía a “la mitad de lo que ganaba en Quillagua”, que apenas le iba a alcanzar para vivir junto a su familia (su esposa y sus dos hijos). Pero lo que más lamentó el profesor Luis Díaz es que lo hayan sacado del grupo de las escuelas granjas y no lo hayan trasladado, al menos, a reorganizar la escuela granja de Diaguitas como se lo había prometido (en agosto de 1936) el Jefe de la Sección Rural, quien le había propuesto esta alternativa “porque el director de ella andaba mal con la gente” (el profesor Díaz había visitado esta escuela en comisión de servicios junto a tres alumnos en octubre de 1936^[91]); es decir, el profesor Luis Díaz consideró que lo que correspondía era un trueque entre ambos directores “y no haber llevado [a Quillagua] a otro señor que de práctica de granja, tiene como yo de decir misa”.

En el expediente del sumario se expresó que la medida se sustentó en la desconfianza y el recelo expresados por los habitantes del pueblo que rompieron “las relaciones de armonía y de cooperación que deben existir entre el director de una escuela y los padres de familia” ya que el profesor había “perdido el ascendiente moral que todo maestro debe tener entre el vecindario”. En consecuencia, la Dirección General de Educación Primaria estimó que era conveniente trasladarlo “como medida de buen servicio” a la dirección de la escuela número 9 del departamento de Los Andes, que se encontraba vacante, a pesar de que se reconoció que “el señor Díaz Zurita ha realizado en Quillagua una gran obra social y ha desarrollado una hermosa labor educacional al frente de la escuela que se le confió en pésimas condiciones hace más de seis años”, argumentándose que con esta medida no se pretendía sacrificar “a un hombre que ha sido modelo de profesor” sino que para favorecer “al maestro y a la escuela”^[92].

Confinado geográficamente en el pueblo de Pocuro (Aconcagua), degradado administrativamente y perjudicado económicamente, el profesor Luis Díaz reflexionó sobre la “[d]ura y penosa tarea [que] es el trabajar en pueblos conquistados por las armas y más, faltos de una cultura mediana” y que “[si] esto se hace con un maestro que se le reconocen sus méritos y su trabajo (…), ¿qué se hará con aquellos infelices y pobres compañeros míos que no han realizado algo parecido a lo mío?”. Además, precisó que en su caso simplemente había triunfado “el interés económico de una firma” que logró sacarlo de su escuela para seguir “obteniendo utilidades usurarias a costa del hambre de nuestro pueblo” sólo porque quiso “hacer una escuela que se preocupara de una educación encuadrada a servir directamente la realidad del hijo humilde del pueblo campesino”; no obstante, en nombre del mismo pueblo lo sacaron de su escuela como “medida de buen servicio”.

Respecto de la escuela granja de Quillagua, el profesor Luis Díaz indicó que el tiempo se encargaría de comprobar si esta “seguirá en beneficio ascendente el camino que le tracé”^[93] y que “ha hecho decir a todos los diarios del norte [que] es un caso único en esta tierra chilena [ya que fue] construida, en gran parte, con mis sueldos de maestro primario”, aunque también indicó que estaba convencido de que ningún profesor “querrá seguir mi camino económico por no verse en la situación mía delante de hambreadores del pueblo que tuvieron temor a que una escuela chilena produjera parte del alimento que necesita el pueblo”; pero a pesar de sentirse amedrentado para volver a competir con “los intereses de algún fuerte productor”, su “humilde alma de maestro primario” lo seguía incentivando a trabajar “en bien de la tierra que [me] vio nacer, con la picota a la espalda, el silabario en la mano y [mis] ojos, hundidos en el ideal de (…) tumbar muchos cerebros que obstruyen el progreso”.

De hecho, un año después de su traslado (1938) envió una carta a la poetisa y educadora Gabriela Mistral^[94] para apoyar su idea de levantar una escuela granja en Pocuro con el nombre de Domingo Faustino Sarmiento, indicándole que desde que lo trasladaron desde el norte no había dejado de preocuparse por formar otro establecimiento de este tipo, razón por la que le ofreció un anteproyecto “para la organización de una escuela tipo granja hogar, que conserve como monumento viviente, el nombre de aquel maestro argentino”^[95].

Presumiblemente el traslado del profesor Luis Díaz se concretó en el mes de marzo de 1937, coincidiendo con el inicio del año escolar, a pesar de su importante red de contactos que incluía a diversas personalidades que habían visitado la escuela de Quillagua (como los generales Oscar Novoa Fuentes^[96] y Jorge Bari^[97] y Francisco Rivas Vicuña^[98], Claudio Salas^[99], Fernando Orrego Puelma^[100] y Ricardo Latcham^[101]) o que conocían de su obra (como los parlamentarios Fernando Alessandri, liberal; Miguel Cruchaga, conservador; y Pedro Opitz, radical; además de Gonzalo Latorre Salamanca^[102]). Esta inusual red de contactos políticos de un profesor primario de una escuela rural del Norte Grande de Chile se asocia con sus preferencias ideológicas manifestadas en su cercanía con el gobierno conservador de Alessandri (1932-1938) (“había yo ya implantado [en la escuela] la política económica del actual Ministro del Trabajo”; el Intendente Provincial era “un perfecto y caballeroso hombre conservador”) y con las ideas socialcristianas ya que el profesor Luis Díaz señaló que su labor en Quillagua habría estado inspirada en la Encíclica Rerum Novarum y en la Falange Nacional, una corriente de opinión crítica dentro del partido conservador que desde su aparición (1931) se fue apartando paulatinamente de la línea oficial hasta llegar la disyuntiva entre apoyar al candidato conservador (centro derecha) o el candidato del novel Frente Popular (centro izquierda) durante su primer congreso (1938).

Esta cercanía con el gobierno conservador la expresó directamente a mediados de 1937 cuando se desarrollaba en la Cámara de Diputados una intensa pugna política en relación al tema educacional y el gobierno presentaba el “Programa de Acción” para el desarrollo de la educación técnica, industrial y agrícola^[103], que incluía la creación urgente de escuelas granjas. En este contexto, la oposición estaba fustigando duramente al director general de Educación Primaria, Claudio Matte, figura educativa clave del gobierno, por no destinar el escuálido presupuesto para desayuno escolar y reparaciones de locales escolares, oponerse permanentemente a los aumentos de los salarios docentes y cometer múltiples arbitrariedades contra el profesorado.

Precisamente, el caso del profesor Luis Díaz fue utilizado por diputados opositores como ejemplo de estas arbitrariedades calificándolo como “apóstol de la instrucción que revolucionó el Norte [y que, sin embargo] fue trasladado rebajado a otra escuela para poner a prueba su espíritu apostólico”^[104], aludiendo a un supuesto contubernio entre los intereses económicos e ideológicos implicados en el sospechoso sumario administrativo propiciado “en virtud de empeños o influencias”^[105] de unos empresarios extranjeros (“dos italianos fascistas”^[106]), dueños de la empresa que controlaba la actividad económica del sector.

Por su parte, diputados oficialistas también se refirieron al caso del profesor Díaz, pero para desestimar las acusaciones contra el director general de Educación Primaria con el concurso del mismo profesor quien le escribió al diputado conservador Luis Arturo Gardeweg^[107] para entregar más detalles de su traslado y “defender a [su] digno jefe” Claudio Matte argumentando que este habría firmado su traslado movido por la acción de alguna “mano oculta” ya que “él, de por sí, no habría procedido como lo ha hecho, ya que (…) su alma debe de estar bien puesta, para no cometer estas injusticias”; incluso exculpó al ministro de Educación asegurando que este seguramente “no se ha impuesto de estas peticiones ni del telegrama del señor Intendente”.