Luis Díaz Zurita, un “modesto maestro primario”^[1], hijo de padre y madre chilenos, casado y con dos hijos, oriundo presumiblemente de la Provincia de Atacama (su padre fue soldado del Regimiento Atacama durante la Guerra del Pacífico), fue nombrado en noviembre de 1930 como director de la escuela fiscal primaria de tercera clase del pueblo de Quillagua, enclavado en pleno Desierto de Atacama (Departamento de Tocopilla, Provincia de Antofagasta), que tenía una población de 266 habitantes, mayoritariamente indígenas atacameños analfabetos de origen nacional peruano (apenas 8 habitantes eran de “padre y madres chilenos”) que se dedicaban a la agricultura y la pesca a pequeña escala en el valle homónimo que antes de la Guerra de Pacífico (1879-1883) servía de demarcación fronteriza entre Perú y Bolivia y que posteriormente pasó a ser parte del territorio chileno.

Precisamente, durante el período de expansión y de consolidación territorial de los Estados nacionales modernos (1880-1930), las élites gobernantes procuraron impulsar la reforma social a través de la difusión de las ideas clave de la Ilustración y bajo el credo positivista (“orden y progreso”), lo que se tradujo en la creación de complejos sistemas disciplinarios orientados a ejercer la soberanía, la disciplina y la seguridad sobre el territorio, los individuos y la población, respectivamente, especialmente en las zonas de frontera donde el Estado intentó organizar por comando a una sociedad civil débil o inexistente, activando una política de nacionalización para implantar una identidad nacional homogénea a través de dispositivos institucionales como la escuela fiscal, concebida como enclave para “disciplinar” e incorporar a las poblaciones, mayoritariamente campesinas e indígenas, a la modernidad y al proyecto de desarrollo nacional capitalista.

Específicamente en el Norte Grande de Chile la política de nacionalización pretendió “chilenizar”, mediante la escolarización, a la población de los territorios conquistados a Bolivia (Antofagasta) y Perú (Tarapacá y Arica), producto de la Guerra del Pacífico. Aunque en una primera etapa (1883-1900) el Estado chileno apostó por la asimilación indirecta y la escolarización respondió básicamente a la demanda y la acción de las propias comunidades locales, debido a la escasa importancia político-estratégica que se le asignó a esta zona; sin embargo, esta actitud cambió radicalmente a principios del siglo XX en momentos en que comenzaba a decaer la industria salitrera, se incrementaba la conflictividad obrera y se reactivaban las negociaciones con Perú para resolver el asunto de Tacna y Arica, que se zanjó sólo en 1929, cuando el Estado dio inicio a un proceso de chilenización compulsiva que se manifestó en el ámbito educativo en el desplazamiento del patrón de creación de escuelas fiscales desde la costa y la pampa hacia los valles y el altiplano.

No obstante, la crisis económica mundial iniciada en 1929 conspiró en contra de la eficacia del proyecto de escolarización estatal, especialmente en las zonas de frontera, ya que sus efectos de toda índole repercutieron de forma profunda en la escolarización puesto que la caída de la actividad económica conllevó cierre de faenas mineras, desempleo, expansión de la pobreza e incremento del hambre y la miseria, especialmente en la población infantil (en 1933 se estimó que había 70.000 niños abandonados), traduciéndose en el incremento del ausentismo y la deserción escolar (en 1933, 300.000 niños no asistían a la escuela) y en la disminución de la matrícula primaria total y en escuelas públicas entre los años 1930 y 1937 (de 530.217 a 518.905 estudiantes y de 458.953 a 443.905 estudiantes, respectivamente).

A este cúmulo de factores se sumaron las posiciones doctrinarias anti estatistas que permanentemente limitaron u obstaculizaron los recursos fiscales para incrementar el auxilio escolar (alimentación y vestuario, principalmente) y para construir, arrendar y reparar escuelas fiscales, frustrando en los hechos el cumplimiento efectivo de la obligatoriedad escolar, sancionada en 1920 mediante una negociación que implicó enseñanza primaria obligatoria y gratuita por cuatro años en escuelas fiscales o privadas subvencionados, ya que no fue posible resolver las trabas educacionales más importantes como la crítica situación de la infancia escolar, el déficit y el deterioro material de los locales escolares fiscales y la condición de vulnerabilidad económica de los profesores.

Bajo estas circunstancias adversas, sumado al desinterés por estas zonas y sus habitantes, el proyecto de escolarización estatal en las zonas de frontera fue más bien difuso y débil, posibilitando el potenciamiento de la capacidad de respuesta de los actores educativos locales subalternos (comunidades locales y profesores), los que burlaron, disimularon, desafiaron, sabotearon, cuestionaron, modificaron o resignificaron su situación mediante diversas acciones contra hegemónicas. De esta forma, las comunidades locales apoyaron y fomentaron de manera entusiasta la construcción y operación de las escuelas o, por el contrario, proscribieron o limitaron su acción (“castellanizar” y realizar actos patrióticos) cuando consideraron que las escuelas y sus profesores cuestionaban o afectaban sus intereses económicos y prácticas sociales y culturales.

Por su parte, los profesores de las escuelas fiscales constituyeron el vínculo entre la estructura macrogubernativa del Estado y el microgobierno de la sociedad de acuerdo a su doble condición de agentes de la política cultural (“civilizatoria”) y económica (capitalista) del Estado (articulación vertical) y de representantes de las comunidades locales (articulación horizontal) que les permitió transitar entre la coerción y el consenso en un amplio espectro, complejo y contradictorio, entre el apoyo o lealtad (genuina o simulada) al proyecto estatal de la escolarización y a los gobiernos de turno (debido a su subordinación administrativa) y a las comunidades locales (por su vocación misional comunitaria) y entre su oposición al clientelismo y al autoritarismo de la burocracia educativa y a las prácticas sociales y culturales de las comunidades locales.

En concreto, estos profesores fiscales se convirtieron en verdaderos articuladores políticos locales que cumplieron, con un profundo sentido misional, un sinnúmero de roles de enlace entre el Estado y las comunidades locales adaptando los mandatos y políticas estatales a través de la participación activa en la vida comunitaria y en un sinnúmero de iniciativas de autogestión y cogestión educativa, superando sus propios prejuicios culturales, incluso raciales, respecto de las poblaciones locales lo que los condujo, en no pocas oportunidades, a alterar las relaciones de poder con el propio Estado y la burocracia educativa a través de acciones de resistencia a la planificación centralizada del Estado o derechamente denunciando las limitaciones, irregularidades y abusos del proceso de escolarización estatal. Es decir, los profesores no sólo obtuvieron su autoridad y su influencia a partir de su estatus social (representantes del Estado), sino también a partir “de la incongruencia de los sistemas de valores, de normas y de principios” (Levi, 1990: 144) presentes “en los intersticios de los sistemas normativos (…) en formación, [en los que] grupos y personas juegan una estrategia propia y significativa, capaz de marcar la realidad política con una huella duradera” (Levi, 1990: 11).

En consecuencia, la escolarización no fue un proyecto estatal que se instaló unilateralmente desde arriba, sino que más bien fue una construcción común o un arreglo social intermedio, fruto de un juego de equilibrio o de la interacción entre la pretendida dominación vertical del aparato escolar estatal y la capacidad de respuesta de los actores educativos locales subalternos, lo que generó una compleja trama social de la escolarización que permitió implantar la hegemonía del Estado a cambio de considerar los intereses económicos y las prácticas sociales y culturales de las comunidades locales que, a pesar de que en general han sido relegadas a un plano secundario en la historia de la educación por razones políticas y/o metodológicas, jugaron un rol activo y determinante en el devenir de la institución escolar.

Por ejemplo, el profesor Luis Díaz experimentó en carne propia la enorme contradicción entre los afanes civilizatorios y chilenizadores del Estado y la burocracia educativa y las limitaciones materiales y económicas que afectaban a la enseñanza fiscal, especialmente en los poblados interiores del Norte Grande de Chile, habitados mayoritariamente por indígenas con una identidad nacional previa no chilena. En este contexto, el profesor Luis Díaz se propuso a su llegada a Quillagua desarrollar una gran “obra de chilenización” y acometer “la verdadera conquista” de la población, transformando la mísera escuela a la que había sido destinado en una “verdadera escuela chilena”, creada y regentada por un chileno “de padre y madre”, que pudiera educar dignamente “a los hijos de los vencidos” y erradicar de esa “masa ignorante” los “sentimientos ocultos de raza” y así completar la obra de conquista del ejército de Chile y, simbólicamente, la de su propio padre, en un contexto abiertamente hostil debido a las repercusiones aún latentes de la Guerra del Pacífico.

El profesor Luis Díaz sin un mandato oficial explícito, y al principio sin recursos más que los propios, actuó en un amplio campo de iniciativas y funciones comunitarias y tejió una densa red de relaciones que le permitieron posicionarse como un actor político local que fue “capaz de relacionar y articular las necesidades, las aspiraciones, los recursos y las tradiciones de la comunidad local con las correspondientes demandas (…), las ofertas, los recursos y el sistema jurídico y administrativo de la sociedad ampliada” (Levi, 1990: 143-144) y logró en seis años de trabajo en la escuela de Quillagua catapultarse como un actor docente protagónico de la política nacional de educación rural, a pesar de que “[l]a inclusión y el encasillamiento de las realidades locales en un sistema político, jurídico, administrativo y económico más amplio y homogéneo es [siempre] un fenómeno lento” (Levi, 1990: 143).

De hecho, el profesor Luis Díaz participó en instancias nacionales (curso para profesores rurales y comisión para elaborar programas rurales) y logró transformar la mísera escuela fiscal de tercera clase que recibió en una de las primeras seis escuelas granjas del país (con 5.480 metros cuadrados de dependencias, 20 hectáreas de tierras de cultivos, más de 500 animales de crianza, 32 alumnos internos y 25 funcionarios), en momentos en que el gobierno, a mediados de la década de 1930, comenzaba a fortalecer la educación rural que había adquirido un gran interés burocrático (el 70% de los profesores y de las escuelas fiscales eran rurales), económico (la educación agrícola surgió como alternativa para impulsar la recuperación económica) y político (el problema agrario irrumpió en la agenda de seguridad interior del Estado).

No obstante, como las realidades sociales son inherentemente complejas y conflictivas, incluso en “[u]n pueblo oculto [bajo] una plácida apariencia de cohesión (…) se [incuban] conflictos de intereses entre clases o entre grupos, verticalmente definidos por las adhesiones opuestas y las solidaridades” (Levi, 1990: 177) que determinan que los sujetos volcados “a moverse en los intersticios de las leyes y de las fuerzas locales, deberá[n] afrontar pequeños y dramáticos problemas de continuidad” (Levi, 1990: 140), como en Quillagua donde la intensa actividad educativa y social del profesor Luis Díaz provocó la temprana animadversión de la comunidad local y de los dueños de la empresa agrícola local que monopolizaba la producción de alfalfa en el valle.

En primera instancia, estos empresarios incentivaron al profesor Luis Díaz para que realizara sus trabajos de mejoramiento en la escuela, pero cuando este comenzó a desarrollar una incipiente actividad económica (venta de productos a un menor valor, suscripción de contratos de venta de pasto) intentaron persuadirlo para que desarrollara sus proyectos en sus tierras; pero frente a la negativa del profesor iniciaron una campaña de hostigamiento en su contra que terminó con la solicitud de 52 pobladores (la mayoría dependientes de la misma empresa) que exigieron al intendente provincial su expulsión de la escuela y el pueblo, quien desestimó la solicitud por lo que los empresarios activaron sus redes de influencia en el mismo Ministerio de Educación que resolvió incoar un sumario administrativo que terminó, unos meses después, con la degradación y el traslado del profesor Luis Díaz a una escuela de menor categoría en la Provincia de Aconcagua, zona central de Chile, a pesar de su reconocida obra social y educativa en Quillagua.

Es decir, el Estado envío a un profesor rural a hacer patria, a chilenizar, a un pueblo en medio del desierto, de habitantes mayoritariamente “extranjeros”, sin preocuparse por superar la miseria económica y material de la escuela y terminó apostando por los intereses de unos empresarios extranjeros que reavivaron el sentimiento antichileno de la población local sin importarle los méritos personales y profesionales de un esforzado “funcionario de pueblo, que realiz[ó] una fatigosa actividad de mediación entre [el] Estado y [la] comunidad [y] entre los [empresarios] y [los] campesinos” (Levi, 1990: 139) y que, sobre la base de su esfuerzo e iniciativa, transformó en seis años una mísera escuela en una escuela granja ejemplar.

Este caso singular ilustra que en el contexto temporal analizado los profesores que osaron manifestar sus legítimas adhesiones ideológicas, participar en actividades políticas, exigir el pago o el aumento de sueldos, revelar las limitaciones de la escolarización, denunciar las irregularidades y los abusos de la burocracia educativa o simplemente desafiar a algún potentado local, sufrieron directamente los rigores de la violencia simbólica (acusaciones genéricas de traidores, antipatriotas, rebeldes, revolucionarios, extremistas, indisciplinados, agitadores o inmorales), administrativa (traslados, degradaciones, sumarios) o física (detenciones y muerte) de parte de los aparatos represivos o disciplinarios del Estado y de la burocracia educativa, en un momento histórico en el que se incrementó la movilización gremial y la participación política contingente de los docentes a tal punto de que fueron capaces de exigir y encabezar una reforma integral de la enseñanza (1927-1928) en todo caso abortada y reprimida por el mismo gobierno que la auspició lo que, sumado a su siempre compleja situación económica, terminó por confinar al profesorado a la demanda salarial y a la nueva fisonomía política de los tres tercios (derecha, centro e izquierda) que emergió de las elecciones de 1932.

Así, mermados por los avatares económicos, diezmados por la represión y sin espacios políticos autónomos, gran parte de los profesores se encuadraron en la pugna “doctrinaria” que se desarrolló entre conservadores y liberales, por un lado, y los radicales, por otro lado, en torno al “problema educacional” a lo largo de toda la década de 1930 y, especialmente, durante su segunda mitad cuando después de muchos vaivenes el Partido Radical (centro) se retiró del gobierno (derecha) y decidió incorporarse al Frente Popular (izquierda), debido a la creciente represión gubernamental, las concesiones a la educación privada (extensión de la subvención escolar) y religiosa (incorporación de la enseñanza religiosa en los colegios fiscales) y los ataques en contra de la educación pública sostenidos por conservadores y liberales.

Justamente cuando se debatía en la Cámara de Diputados sobre el mejoramiento de la educación orientada al trabajo y la importancia de la educación rural y las escuelas granjas para salir de la estrechez económica, la oposición fustigaba duramente al director general de Instrucción Primaria, Claudio Matte (figura educativa clave para liberales y conservadores), debido a la represión y las arbitrariedades administrativas que se cometían en contra del profesorado que exigía mejorar sus sueldos y sus condiciones laborales y reincorporar a los profesores exonerados y denunciaba la situación de miseria del alumnado y las limitaciones de la escolarización.

Específicamente, un diputado radical expuso el caso del profesor Luis Díaz (un “apóstol de la instrucción”) como ejemplo de las arbitrariedades auspiciadas por el gobierno y por el director general de Instrucción Primaria develando el trasfondo político y económico de esta acción disciplinaria: independiente del discurso oficial del Estado, los profesores rurales de Chile se enfrentaban a graves limitaciones materiales y a los intereses económicos, nacionales o extranjeros, que eran defendidos y sostenidos por el mismo Estado. En sentido contrario, un diputado conservador utilizó el caso del profesor Luis Díaz para defender a este alto funcionario, paradojalmente con la cooperación del mismo profesor que defendió a Matte, quien había firmado su traslado, argumentando que éste sólo había actuado presionado por alguna “mano oculta” de la burocracia educacional controlada desde fines del siglo XIX por los radicales, de acuerdo a la línea argumental de los parlamentarios oficialistas.

En consecuencia, la intrincada trama social de la escolarización permitió que los vaivenes administrativos de un anónimo profesor rural de “abajo” y de “fuera” (de una escuela granja ubicada en un oasis en medio del desierto a más de 1.600 kilómetros de la capital) realizara una reconocida actividad educativa y social, articulara a la comunidad para realizar una serie de mejoras materiales en la escuela y en el pueblo, cumpliera diversas funciones comunitarias y tejiera una densa red de relaciones que le permitieron posicionarse como un actor protagónico de la política nacional de educación rural y de la discusión doctrinaria nacional en la Cámara de Diputados. Esta articulación vertical entre el nivel macro (interacción con actores educativos nacionales) y el nivel micro (interacción con actores educativos locales) plantea la importancia de la capacidad de agencia de los actores educativos locales en relación a la burocracia educativa del Estado nacional y a la particular doble dimensión de los profesores en tanto representantes del poder estatal central y articuladores políticos de las comunidades locales.

También el caso del profesor Luis Díaz entrega luces sobre la cuestión de las articulaciones horizontales de los profesores. El profesor Luis Díaz era oriundo del norte chileno, presumiblemente de Atacama, de origen modesto, hijo de un ex combatiente de la Guerra del Pacífico, seguramente sin formación normalista o con formación normalista incompleta^[2] y simpatizante de las ideas socialcristianas y de la Falange Nacional, una corriente de opinión dentro del partido conservador que fue adquiriendo identidad propia durante la década de los treinta, que apoyó o simpatizó (por convicción) con el gobierno liberal-conservador de Alessandri (1932-1938) y sus funcionarios lo que le habría posibilitado construir una no despreciable red de contactos que, en general, constituye la única riqueza de un funcionario de pueblo transformado en mediador político (Levi, 1990), que le permitió lograr, a pesar de sus difíciles condiciones de operación, un inusual grado de articulación entre los niveles micro y macro en el marco del problema educacional.

Aunque considerando que los razonamientos de un individuo pueden reflejar una mentalidad de una época (Ginzburg, 2016), la simpatía ideológica o política del profesor Luis Díaz bien pudo haber representado la manifestación de una simpatía instrumental (por conveniencia) respecto del gobierno de turno, como seguramente lo hicieron muchos profesores en aquellos turbulentos años, puesto que a pesar de su densa red de contactos y su reconocida labor educacional y social fue desplazado de su escuela fruto de un proceso administrativo en momentos en que se profundizaba el distanciamiento entre los socialcristianos y los conservadores^[3]. En esta lógica de condescendencia política (por convicción o conveniencia) y autorreferencia, el profesor Luis Díaz concentró las responsabilidades de su traslado en la acción de los intereses económicos y en la burocracia educacional (“mano oculta”); incluso apuntó a los celos profesionales al señalar que fue trasladado “tan sólo porque hay otros que quieren aparecer cuando se escriba la historia, como los iniciadores del movimiento de escuelas granjas de Chile”, exculpando al gobierno y al director general de Instrucción Primaria, aunque este se negara a considerar la “opinión honrada y digna” del norte y que “más caso hizo a un grupo de seres interesados en arruinar mi escuela”.

Ahora bien, tomando en cuenta que la mayoría de las historias o relatos de carácter autobiográficos “únicamente reconocen buenas voluntades y acciones” (Dussel, 2002/2003: 28) de sus protagonistas, se debe tomar distancia de la interpretación unilateral que probablemente contenga “una narrativa heroica, con docentes altruistas, dominados por los buenos sentimientos” (Dussel, 2002/2003: 36) y considerar otros factores para dilucidar la versión del profesor-héroe (“Puede que algún día vaya a Santiago (…) y si tiene a bien, conversaremos sobre [mi caso], si es que le interesa conocer por boca del mismo héroe los hechos”). Entonces, independiente de la importancia de la represión estatal y burocrática y de la centralidad de los intereses económicos para imponer un modelo socio-político cultural y productivo específico, estos factores no explicarían por sí solos la trama social de la escolarización, sino que resulta fundamental tomar en cuenta a las comunidades locales como actores educativos activos y no sólo sometidos o instrumentalizados por el dispositivo de control estatal o los intereses económicos locales.

El profesor Luis Díaz destacó el sentido de misión nacional que le correspondía en su condición de docente y ensalzó el rol civilizador y conquistador de la escuela mediante un discurso patriótico y etnocéntrico que expresaba las ideas prevalecientes de la época en relación a los pueblos indígenas considerados racialmente distintos, socialmente subordinados y militarmente derrotados, describiendo a la población de Quillagua como “pobre gente” y “pobre y desgraciado pueblo” de acuerdo a su nacionalidad y su origen étnico (“pobladores de sangre peruana”, “con sentimientos ocultos de raza”), su alto nivel de analfabetismo (“masa ignorante”, “faltos de una cultura mediana”, “culpa de su incultura”, “no habían veinte que supieran leer”) y su condición de dominación (“razas dominadas”, “aún llevan la maldad de los vencidos en sus almas”); es decir, para el profesor Luis Díaz la población de Quillagua estaba constituida por extranjeros, ignorantes y vencidos que por su resentimiento racial y dependencia económica lo habrían acusado injustamente.

Con esta visión de la población (una visión probablemente muy extendida entre los profesores que ejercieron su función docente en las zonas de frontera) es absolutamente comprensible que la comunidad local sintiera una animadversión íntima por el profesor Luis Díaz que no hizo más que aflorar cuando tuvo la oportunidad de cobrarse una revancha con el docente quien, seguramente habría afectado o cuestionado sus intereses económicos y sus costumbres sociales y culturales. Entonces, la comunidad de Quillagua no habría apoyado a la empresa local simplemente por su dependencia económica, su incultura o sus sentimientos ocultos de raza, sino que habría actuado con algún grado de capacidad de agencia y autonomía para solicitar a las autoridades la expulsión del profesor, como ocurrió con muchos profesores que enfrentados con las comunidades locales debieron ser expulsados o trasladados. De hecho, el mismo profesor Luis Díaz apela a la situación del profesor de la escuela granja de Diaguitas, que también se había enemistado con el pueblo, para solicitar un enroque entre ambos (una práctica parece que habitual en estos casos), revelando que la convivencia con las comunidades locales fue un factor determinante en el devenir de la institución escolar.

De todas formas, el caso del profesor Luis Díaz representa un ejemplo excepcional y una pieza de gran valor para la historia de la educación ya que su trabajo y esfuerzo fue reconocido por la burocracia educativa (recibió ayuda económica, contrajo contratos con instituciones públicas, fue nombrado director de una de las primeras seis escuelas granjas del país y fue convocado a una comisión oficial del Ministerio de Educación) y su situación fue objeto de discusión en la Cámara de Diputados; una suerte totalmente distinta de la mayoría de los profesores de las zonas de frontera que realizaron su sacrificada labor educacional en el más completo anonimato y que seguramente se dirigieron sin éxito a las autoridades para solicitar apoyo o denunciar situaciones arbitrarias.