1.1. De la macro(historia)(escala) a la micro(historia)(escala)

1.1.1. Objetividad e imparcialidad: la historia como ciencia positiva

En la década de 1660 las ciencias y las letras fueron separadas con la fundación de las Academias de Ciencias (física y matemáticas) y de Inscripciones y Bellas Letras (historia, monedas, sellos, mapas, textos), por lo que la historia quedó confinada como literatura residual o como ciencia auxiliar. Un siglo más tarde, hacia 1770, la historia fue ubicada dentro de las “ciencias del hombre” como ciencia “de las causas y efectos” (Gibbon), orientada a “exponer la cosa tal como es” (Batteux); luego, a fines del siglo XVIII, con la fundación del Instituto de Francia (1795), la historia quedó enmarcada en las ciencias morales y políticas, aunque en 1803 estas fueron abolidas por Napoleón Bonaparte y los historiadores debieron incorporarse en la clase de “historia y literatura antiguas” (Jablonka, 2016).

Así, hacia 1820 la historia estaba dividida entre los “escritores” y la Academia (de Inscripciones y Bellas Artes, reabierta en 1816) y Louis de Bonald distinguía entre las ciencias exactas y naturales y las “letras frívolas” (tragedia, epopeya, novela e historia); mientras tanto Scott, con sus historias medievales, generó una revolución historiográfica con su “vivificación de la historia” (que incluía descripciones, escenas y diálogos de personajes secundarios que mostraban la “humanidad completa”) y una generación de historiadores-escritores se sumó a la tarea de fundar naciones, inventar sujetos colectivos (nación, pueblo) y organizar las nuevas instituciones del recuerdo (en Francia se crearon en 1830 los Archivos Nacionales y la Inspección de Monumentos Históricos) en pleno proceso de expansión y consolidación de los Estados nacionales (Jablonka, 2016).

En este marco, en 1825 la Universidad de Berlín contrató a Leopoldo Ranke, quien se había dedicado a estudiar la formación de los Estados modernos, y bajo su influjo los historiadores alemanes se concentraron en la historia política y diplomática, estudiando hechos y estableciendo “lo que verdaderamente sucedió” por medio, principalmente, de fuentes y registros oficiales bajo la égida de la objetividad y la imparcialidad (Jablonka, 2016) y, dado que las universidades eran financiadas por el propio Estado, estos historiadores experimentaron un proceso simultáneo de profesionalización e ideologización ya que “iban a los archivos en búsqueda de la evidencia que les permitiera justificar sus prejuicios nacionalistas y de clase, y así darles un halo de autoridad científica” (Iggers, 2012: 57); sobre todo considerando que Ranke centraba su atención en la historia de los pueblos germánicos, relegando a otros pueblos con cronología pero sin historia (Iggers, 2012).

Entonces la historia rompió con la literatura y se sometió a la nación, a la facultad, a la corporación y a los archivos y, por lo tanto, se alejó de la creación a cambio de entrar al templo del saber y conquistar la autonomía profesional (Jablonka, 2016); en definitiva, la historia se transformó en conocimiento oficial y estableció un íntimo vínculo con el Estado bajo la lógica del “estatismo”, entendido por Guha como “una ideología para la cual la vida del estado es central para la historia” (2002: 17), que terminó legitimando la dominación política y definiendo lo que era histórico o no.

Por lo tanto, desde la primera mitad del siglo XIX la historia apostó por el ethos científico y la función política de la profesión (Iggers, 2012) y el “realismo” se tomó la escena: Taine propuso una historia experimental que incluía análisis, clasificación, abstracción y formulación; Sainte-Beuve trazó una nueva línea divisoria entre historiadores y poetas; Monod indicó que la historia debía adoptar una visión científica con un método objetivo basado en fuentes documentales y Madame de Stäel distinguió entre escritos filosóficos y obras de imaginación (Jablonka, 2016).

En consecuencia, el modelo de historia rankeana se expandió y consolidó, aunque no sin críticas. Por ejemplo, Lamprecht cuestionó el papel central brindado al Estado, personalidades y eventos específicos y criticó el supuesto de la existencia de fuerzas históricas e ideas que le daban coherencia a la historia (aunque usó el concepto de “espíritu nacional”); Gothein defendió la idea de ampliar el objeto de la historia a aspectos económicos, sociales y culturales y Nietzsche descartó la utilidad de la investigación histórica académica sosteniendo que el objeto de la investigación estaba determinado por los intereses y prejuicios del historiador por lo que la existencia de una verdad objetiva era insostenible (Iggers, 2012).

Por su parte, la historia económica y social comenzó a ganar terreno en la economía y la sociología. Von Schmoller, representante de la Joven Escuela Histórica de Economía Nacional, sostuvo que la economía sólo podía ser comprendida históricamente en el contexto de los valores e instituciones de una nación (mentalidades de época) y defendió la inclusión de otros actores, especialmente del entorno productivo; sin embargo, Menger criticó a esta escuela por su énfasis en la presentación descriptiva de los hechos sin la elaboración de conceptos analíticos clave, por lo que Hintze intentó introducir más rigor conceptual analizando al Estado en términos empíricos como una más de varias instituciones sociales, mientras que Weber rechazó la apoteosis del Estado y la concepción de la historia como un proceso que conducía a una sociedad racional (Jablonka, 2016).

1.1.2. El giro social y culturalista: la historia desde abajo

Pero, sin duda, el cuestionamiento más radical a la historiografía rankeana provino de la historiografía francesa, fuertemente influida por la geografía y la antropología, que propuso una historia más literaria. Esta “nueva historia” fundó la revista Annales en 1929 de la mano de Febvre y Bloch (primera generación) y se centró en examinar las condiciones materiales (culturales, sociales y económicas) de la historia para entender las formas de pensar y de vivir de las sociedades estudiadas. Específicamente, Braudel (segunda generación), en “El Mediterráneo” (1949), incorporó la idea de un proceso relativo y con múltiples niveles temporales distinguiendo entre “espacio geográfico (longue durée), el tiempo de cambios lentos en las estructuras sociales y económicas (conjonctures) y el tiempo veloz de los sucesos políticos (événements)” (Iggers, 2012: 96); en tanto, la tercera generación fue parte del entusiasmo por la ciencia social cuantitativa dura (debido a la aparición del computador y la posibilidad de utilizar grandes cantidades de datos) y luego se abocó a la antropología histórica; mientras que la cuarta generación tomó diversas direcciones, pero con énfasis en la cultura y en los símbolos (Iggers, 2012).

La escuela de los Annales tuvo un gran protagonismo entre 1929 y 1968 ya que consolidó las bases de una historia comparatista, global, problemática, interpretativa y subjetiva, centrada en los tiempos históricos de larga duración, y aportó sustantivamente al desarrollo de un modelo de historia cultural o más bien una historia social de las prácticas culturales que buscó analizar todo producto cultural como práctica (Aguirre, 2008), acortando la brecha entre historia y literatura (Iggers, 2012). De esta manera permitió superar la historia positivista o rankeana y transitar del énfasis en las instituciones y las personalidades a una historia total o una historia “descentralizada” (protagonizada por grupos sociales corrientes o desplazados); de la historia como narración de acontecimientos y hechos puntuales al análisis de las estructuras y su cambio en el largo plazo; de una historia desde arriba hacia una historia desde abajo; de la primacía de fuentes oficiales de archivo a otras fuentes escritas, orales o visuales de la cultura material e inmaterial; del análisis mono causal y determinista a un análisis multicausal; del supuesto de la historia objetiva a una historia subjetiva, relativa y diversa, y de una historia de los historiadores profesionales a una historia multidisciplinaria (Burke, 1996).

Independiente del desarrollo de la historiografía francesa, en la década de los sesenta todavía la historia tradicional rankeana se resistía a la innovación y mantenía confinada a la historia social a los departamentos de economía, pero una nueva generación de historiadores alemanes se aglutinó en la Universidad de Bielefeld (de orientación multidisciplinaria, fundada en 1971) y asentó las bases de la historia social crítica que enfocó su interés en los procesos de transformación en las sociedades industriales modernas y la historia social del trabajo (formación de la clase obrera y condiciones de vida de los obreros) a través del uso intensivo de historias de vida y archivos y relatos personales (Iggers, 2012).

Sin embargo, esta opción metodológica (y política) estuvo sometida a los vaivenes de la guerra fría: los historiadores soviéticos se concentraron en la historia oficial del movimiento obrero organizado, sostenida en fuentes teóricas marxistas y documentos del partido; por su parte, y debido a los sucesos de 1956, en Gran Bretaña un grupo de historiadores comunistas rompió con el partido y se abocó a la historia social poniendo atención en el contexto y el cambio social. Por ejemplo, Thompson “rechaza tres conceptos marxistas fundamentales: la preponderancia de las fuerzas económicas, la objetividad del método científico y la idea de progreso” (Iggers, 2012: 144) y con la publicación del artículo “La historia desde abajo” (1966) abrió una vía para rescatar a personajes como el pobre tejedor, el cosechador ludita, el operador de telares manuales y el artesano utópico (Iggers, 2012).

Más tarde, simbólicamente en 1968, se gestó la crisis global de los modelos generales “que sabían el resultado” (estructuralismo, funcionalismo y marxismo) y la irrupción de la diversidad y el policentrismo historiográfico, luego de la hegemonía de la historiografía germano parlante (entre 1870 y 1930) y de la historiografía francesa (entre 1930 y 1968), lo que permitió el florecimiento del world-system analysis norteamericano, la historia marxista y socialista británica, la nueva historia social alemana, la historia regional latinoamericana, la antropología rusa y la microhistoria italiana (Aguirre, 2013).

1.1.3. El “giro lingüístico”: la historia como narración

Principalmente desde la antropología cultural y la lingüística y la semiótica se cuestionó fuertemente la civilización occidental moderna, el capitalismo, el marxismo soviético y la fe en el progreso y la racionalidad científica y se abandonaron las pretensiones universalistas y las categorías macrosociales de la historiografía (Estado, mercado, clase, estructuras, procesos sociales) (Iggers, 2012), reemplazándose el modo analítico por el descriptivo, la estructura económica y social por la cultura, el telescopio por el microscopio, la perspectiva cuantitativa por la cualitativa, la macrohistoria por la microhistoria y el análisis estructural por el análisis narrativo (Hobsbawn, referido por Ginzburg, 2014). En términos más específicos, se sostuvo que el lenguaje construía realidad (Dérrida); que la historia era una construcción discursiva regida por elecciones estéticas, lógicas y políticas (Veyne); que no existía una distinción entre historia y literatura (Barthes); que los contenidos eran más inventados que hallados (White) y “que el hombre [era] un animal suspendido en redes de significado que él mismo ha tejido” (Geertz, citado por Iggers, 2012: 200).

En este contexto, se comenzó a considerar (siguiendo a Kuhn) que el trabajo de los historiadores estaba condicionado por las categorías del lenguaje que eran parte de un discurso histórica y culturalmente normalizado por la comunidad científica propia (Iggers, 2012). Por ejemplo, De Certeau señaló que en los orígenes de los archivos modernos (el campo por excelencia del trabajo del historiador) se configuró “la combinación de un grupo (los “eruditos”), de lugares (las “bibliotecas”) y de prácticas (copiado, impresión, comunicación, clasificación, etcétera)” (2006: 86), lo que implicó la formación de un complejo institucional que, a la vez, permite y prohíbe tipos de producción determinados lo que determina el punto ciego de la investigación histórica (De Certeau, 2006).

Por lo tanto, De Certeau consideró que era “imposible analizar el discurso histórico independientemente de la institución en función de la cual se ha organizado su silencio” (2006: 74) y que hacer historia es, entonces, el resultado de una “combinación de un lugar social, de prácticas científicas y de una escritura” (2006: 68) en la que “se concede la preferencia a los que ya han escrito, de tal manera que la obra histórica refuerza una tautología sociocultural entre sus autores (letrados), sus objetivos (libros, manuscritos, etcétera) y su público (cultivado)” (2006: 77), por lo que resulta “imposible eliminar del trabajo historiográfico las ideologías que lo penetran” (2006: 44).

Es decir, hacer historia no consiste en encontrar la verdad, sino en decir algo verdadero construyendo un razonamiento a través de pruebas obtenidas de fuentes que son transformados en tales por la mirada de quien investiga (Jablonka, 2016) o, de otra forma, hacer historia implica colocar el hacer historiográfico (análisis de opciones o de organizaciones de sentidos implicados por operaciones interpretativas, real implicado) en lugar del dato histórico (sentido revelado por una realidad observada, real conocido) de tal manera que lo real es, a la vez, postulado y resultado del análisis y esta relación mutua es el pilar de la ciencia histórica convertida en un discurso (De Certeau, 2006).

En definitiva, “[l]o que llamamos espontáneamente historia no es sino un relato” (De Certeau, 2006: 273) que funciona de hecho como discurso organizado que pretende dar un contenido verdadero bajo la forma de una narración que “comienza con la presentación de una leyenda, que dispone los objetos ‘curiosos’ en el orden en que es preciso leerlos” (De Certeau, 2006: 273). Por lo tanto, historia y ficción forman parte del paradigma del relato y la narración, aunque esta relación siempre ha sido conflictiva (Jablonka, 2016; Iggers, 2012).

No obstante, Jablonka (2016) indica que elegir entre una historia científica en detrimento de la escritura y una historia literaria en detrimento de la verdad no es una dicotomía, ya que no sólo los escritores escriben literatura ni sólo los historiadores escriben historia: ambas tienen vocación narrativa pues cuentan, exponen, explican, describen y ponen en escena a personajes y aunque la historia “proceda a partir de hechos o eventos empíricamente validados [requiere] de la imaginación para enmarcarlos en un cuadro coherente” (Iggers, 2012: 21). De todas formas, se debe tener la precaución de no reducir la historia sólo a una dimensión narrativa o discursiva, a meros discursos históricos o relatos con pretensión de verdad, ya que si bien la historia incluye una dimensión artística y una dimensión narrativo-discursiva no se agota en ninguna de ellas (Aguirre, 2008).

1.1.4. La microhistoria italiana: la historia y el cambio de escala

Los historiadores que apostaron por la microhistoria generalmente hicieron su práctica histórica en el marxismo y el funcionalismo, pero estos sistemas demostraron ser inválidos para ésta (Levi, 1996), por lo que los microhistoriadores rechazaron sus aspectos autoritarios y su concepción macro histórica, aunque mantuvieron sus supuestos de la desigualdad social inherentes, la importancia de la producción y la reproducción en la formación de las culturas y la rigurosidad del análisis empírico para el estudio histórico (Iggers, 2012); además del énfasis en la incorporación sistemática de las clases populares o sectores subalternos en los hechos históricos, en la consideración de las condiciones materiales y económicas, en la visión holística de los fenómenos investigados y en la necesidad de construir una historia crítica respecto de los discursos e interpretaciones dominantes (Aguirre, 2008).

Con la publicación de los trabajos de Ginzburg y Levi se demostró que con la utilización imaginativa de ciertos documentos oficiales (actas, procesos inquisitoriales o judiciales, registros parroquiales, testamentos y contratos de compra y venta) y otros materiales escasos y dispersos (que no fueron registrados deliberadamente para la historia) podían iluminarse zonas de la historia que estaban condenadas al olvido y que se podía explorar el mundo intelectual y material de sociedades pasadas (Sharpe, 1996) bajo la premisa de que incluso en la vida de “un individuo mediocre, carente en sí de relieve y por ello representativo, pueden escrutarse, como en un microcosmos, las características de todo un estrato social en un determinado período histórico” (Ginzburg, 2016: 24), o se puede reconstruir el ambiente social y cultural de un pueblo recreando el “funcionamiento concreto, en una realidad específica, de leyes generales que permiten identificar y establecer relaciones” (Levi, 1990: 13).

Las aportaciones epistemológicas más importantes de la microhistoria son el procedimiento del cambio de escala de observación y el procedimiento de la lectura indiciaria. El procedimiento de cambio de escala se refiere a un análisis microscópico de un caso atípico que permite someter a prueba los modelos generales de explicación ya que “[n]o puede aceptarse que ciertos problemas sean definidos como locales o provocadores de distracción simplemente porque no pasan el filtro de las generalidades” (Foucault, 2003: 42), pues si no se cuestiona el problema de la escala se puede caer fácilmente en dos explicaciones automáticas: “que las situaciones locales, o las situaciones personales, no son más que el reflejo (…) del nivel ‘macro’, y que, por lo tanto, esas situaciones sólo pueden ser utilizadas por lo que ellas poseen de general” (Levi, 2003: 282).

Entonces, para la microhistoria la macro escala “no puede dar respuestas sino hasta el momento en el que sea capaz de calar en una situación concreta (…) capaz de permitir la elaboración de un instrumental conceptual menos burdo” (Levi, 2003: 283) que los agregados, que pueden ser insostenibles si son examinadas a la luz de las realidades concretas de la vida a pequeña escala (Levi, 1993; Iggers, 2012), porque el análisis macro tiende a magnificar la dominación y el control y no le da cabida o importancia “a la debilidad de los sistemas de poder, porque descuida la fuerza de las respuestas” (Levi, 2003: 282) de los dominados que en cada situación son capaces de modificar “sin espectacularidad y con astucia sus condiciones de vida” (Sarlo, 2012: 19), dentro de los recovecos “del conjunto incoherente de normas que la naturaleza, el poder y las instituciones les [imponen] ambiguamente” (Levi, 2003: 284).

Por su parte, el procedimiento de lectura indiciaria se refiere a un análisis intensivo e imaginativo de las fuentes que, por su escasez o dispersión, presta especial atención a las huellas, trazos, signos y síntomas aparentemente insignificantes, pero potencialmente reveladores de ciertas realidades reprimidas, ocultadas o marginalizadas por los poderes dominantes y los discursos hegemónicos (Levi, 1996; Guha, 2002; Aguirre, 2007; Aguirre, 2008; Aguirre, 2013).

A diferencia del pasado, cuando los historiadores partían de huellas “en número limitado, y se trataba de borrar toda diversidad y de unificarlas en una comprensión coherente” (De Certeau, 2006: 91), ahora más bien se parte de una formalización general para dar lugar a restos e indicios que permitan investigar en zonas silenciosas, grises o de frontera tomando en cuenta que la vida cotidiana de las personas y grupos subalternos o marginales sólo ha dejado “huellas que no siguen un camino recto” (Levi, 1990: 54), por lo que todo trabajo historiográfico relativo a éstos debe “renunciar a la esperanza de la totalidad” (Levi, 1990: 47) y asumir la “fascinación del puzzle” (Levi, 1990).

En este sentido, el historiador ya no es un constructor de imperios sino que “se limita a circular alrededor (…), se convierte en un merodeador” (De Certeau, 2006: 92) que trabaja en los márgenes “modificando la noción de sujeto y de la jerarquía de los hechos, destacando los pormenores cotidianos articulados en una poética del detalle y de lo concreto” (Sarlo, 2012: 12) y utilizando, en la medida de lo posible, recursos como la historia oral y el testimonio que han “devuelto la confianza a esa primera persona que narra su vida (…), para conservar el recuerdo o para reparar una identidad lastimada” (Sarlo, 2012: 22).

De esta manera, la microhistoria contribuyó con una creativa reproblematización entre los pares historia general/historias particulares, micro/macro, general/particular, estructura/actor, excepcional/normal, norma/caso, objetivo/subjetivo, contexto/individuo, atípico/típico, cultura de élite/cultura popular (Aguirre, 2013). Específicamente, el paradigma indiciario permitió ensanchar las fronteras del objeto de estudio de la ciencia histórica al incorporar el estudio de los hechos únicos y singulares y cambió la noción, el rol y el estatuto de la prueba histórica incorporando la inferencia abductiva que sugiere que algo puede ser, que permite poner en relación un hecho al que sólo se puede acceder con pruebas, testimonios o indicios (Aguirre, 2007).

Además, en la práctica microhistórica el punto de vista del investigador, las limitaciones de las fuentes, la formulación de hipótesis y las líneas de pensamiento asumidas se convierten en parte intrínseca del relato (Levi, 1996). Por lo tanto, los investigadores “encaran el asalto del pasado de modo menos regulado por el oficio y el método, en función de necesidades presentes, intelectuales, afectivas, morales y políticas” (Sarlo, 2012: 16), cuestionando la tendencia casi instintiva de los historiadores positivistas por cumplir las reglas internas del oficio, antes que las legitimaciones externas (Sarlo, 2012), y “buscar la verificación de sus teorías en datos cuantitativos, en tipologías, en modelos formales simplificados, que comparan situaciones lejanas a través de semejanzas o diferencias, cuyas causas siguen siendo huidizas” (Levi, 1990: 54).

El énfasis de la microhistoria en el uso intensivo e imaginativo de materiales escasos y dispersos fue también una invitación a repensar la práctica de la investigación histórica y, especialmente, su propia escritura. Por ejemplo, Guha defendió la producción de una historiografía alternativa argumentando que en la India el poder colonial (un poder extranjero que gobernó un Estado sin ciudadanos ejerciendo el derecho de conquista mediante el dominio sin hegemonía) introdujo una historia estatista e institucionalizada que se expandió sólo entre las elites locales ilustradas y que impidió a los indios un diálogo autónomo con su propio pasado. En este sentido, Guha puntualizó que producir una historiografía alternativa significa avanzar de la mera crítica a “la práctica de re-escribir esa historia” (2002: 30) desafiando la univocidad del discurso estatista, reintegrando a la narración el protagonismo activo y la instrumentalidad y haciendo audibles otras voces de la sociedad civil que quedaron “sumergidas por el ruido de los mandatos estatistas” (2002: 20), lo que “sólo se logrará interrumpiendo el hilo de la versión dominante, rompiendo su argumento y enmarañando su trama” (2002: 31).

Este cuestionamiento a las historias oficiales, en cuanto “historia puramente descriptiva, monográfica, empobrecida y profundamente acrítica” (Aguirre, 2008: 16), elitista, clasista, complaciente y legitimadora del poder, circunscrita por lo mismo a la realeza, los gobernantes, los héroes, los conquistadores y los presidentes (Aguirre, 2008), se basa en la preocupación de la microhistoria por relevar la importancia de las culturas subalternas (concepto tomado de la antropología cultural), a pesar de las dificultades que conlleva la oralidad intrínseca y la falta de fuentes directas de éstas, que han obligado a recurrir a fuentes doblemente indirectas, en tanto escritas y escritas por miembros de la cultura dominante, para caracterizar a las culturas subalternas eclipsadas o influenciadas, en diversas medidas, por la cultura de las clases dominantes (Ginzburg, 2016).

Como resulta obvio, la microhistoria ha recibido varias críticas: que la experiencia inmediata la conduce a un irracionalismo metodológico, a la trivialización de la historia y a lo anecdótico; que ha hecho una lectura romántica de las culturas del pasado; que al abordar culturas en general más estables es incapaz de comprender los cambios del mundo moderno y que no es capaz de abordar la política (Iggers, 2012).

Frente a estas críticas, los micro historiadores han apostado por una microhistoria crítica situada entre la historia positivista (aferrada a la dimensión erudita del trabajo histórico, meramente descriptiva y supuestamente neutral) y la historia posmoderna (que sostiene que cualquier historia es un relato, un discurso con pretensión de verdad); entre lo macro (universalidad que produce generalizaciones metafísicas) y lo micro (particularidad que produce descripciones anecdóticas) y entre la historia de individualidades (centrada en los líderes y los protagonistas) y la historia de las colectividades (centrada en las masas) (Aguirre, 2008). En esta microhistoria crítica, el historiador enfatiza en la observación acuciosa y aguda de la realidad, no se reduce a los textos y testimonios escritos, sino que valora toda huella o trazo y no se forma leyendo o haciendo resúmenes de lo investigado por otros historiadores, sino que trabaja recuperando historias, acciones, intervenciones, luchas y resistencias específicas ya que la historia debe abarcar la densidad del tejido social completo y no limitarse a la mera cronología política.

1.1.5. La microhistoria y la historia de la educación en América Latina

Ciertamente que este giro a la micro escala en la historia también influenció a la historia de la educación en América Latina que, en general, estaba enfocada en las tradiciones (el ethos de la educación pública), las instituciones (escuelas públicas, escuelas normales y universidades nacionales) y las formaciones culturales (movimientos pedagógicos, cultura normalista, reforma universitaria) con la finalidad de “identificar continuidades y rupturas; reconstruir genealogías; localizar instituciones y figuras paradigmáticas [y] establecer periodizaciones y cronologías” (Carli, 2009: 70). Es decir, desde interpretaciones centradas en la construcción de los sistemas desde arriba y desde el centro y enfocada en las virtudes y defectos de los modelos pedagógicos foráneos implantados y en los aportes y trayectorias de grupos dirigentes e intelectuales educacionales; en suma, en concordancia con las historias nacionales autocomplacientes y autorreferentes encuadradas en periodizaciones subordinadas a tiempos políticos o administrativos (Toro, 2014).

Pero a contar de la década de 1980 se produjo un rechazo a esta historiografía tradicional promovida por las dictaduras militares (Carli, 2009), que tenía un fin moral (formar buenos maestros), nacionalizador (al servicio de la nación y de la patria) y hagiográfico (venerar a héroes o grandes figuras de la educación, de acuerdo con la religión o la ideología oficial) (Viñao, 2016), y comenzó una intensa renovación temática y teórica que fomentó la expansión de programas de investigación en historia educacional, carreras universitarias de historia, cursos de historia de la educación y fondos públicos orientados a la investigación en educación (Toro, 2011), además del aumento del número de producciones, el surgimiento de sociedades científicas nacionales, el desarrollo de encuentros académicos nacionales e internacionales, seminarios y cursos de post grado, edición de revistas y publicaciones especializadas; aunque el molde de la historiografía tradicional no fue superado del todo (Arata y Southwell, 2014).

Esta renovación temática se asoció al interés por las trayectorias, protagonismos y papeles que desempeñaron en los procesos educativos los sujetos generalmente marginados; a las experiencias y prácticas pedagógicas de finales del siglo XIX y principios del siglo XX; a la producción, difusión y legitimación de los saberes pedagógicos y a la elaboración de objetos vinculados a la enseñanza, entre otros (Arata y Southwell, 2014). Esta multiplicación temática, además, ha conducido a la búsqueda de nuevas estrategias narrativas (historia conceptual, oral, de vidas, cultural, material, etcétera) y la producción historiográfica en diversos formatos (novela histórica, historia biográfica) que ha terminado transformando a la historia de la educación en una “zona de contacto” en la que se entrecruzan los intereses, preocupaciones, modalidades interpretativas y tradiciones teóricas de pedagogos, historiadores, antropólogos, filósofos y sociólogos (Arata y Southwell, 2014).

En tanto que la renovación teórica estuvo determinada por la influencia de Gramsci y Foucault, lo que permitió comprender la dimensión política, ideológica y cultural de la educación (especialmente sus discursos e institucionalización) como un campo de pugnas por la hegemonía entre diversos proyectos, intereses y actores, mediante una mezcla híbrida de categorías y conceptos procedentes de diversas corrientes (sociología de la educación, pedagogía crítica, teoría del currículum y pensamiento posmoderno), lo que derivó en una tendencia a la generalización y universalización del pasado bajo el modelo de la escuela como máquina estatal disciplinante y homogeneizante, dificultando otras lecturas teóricas y el análisis de otras particularidades (Carli, 2009).

Más recientemente, la agenda de investigación ha estado orientada por los estudios poscoloniales y subalternos que enfocaron su interés en el “lugar del saber” o en los procesos de producción, uso y circulación de saberes científico-tecnológicos en el marco del capitalismo académico y en la configuración de comunidades interpretativas locales y los intercambios transnacionales de conocimiento (Carli, 2009). A nivel metodológico, la utilización de la escala micro en los relatos contra hegemónicos permitió resituar la capacidad de agencia de los actores (individuales y colectivos) en la creación, mantenimiento y control de escuelas (Arata y Southwell, 2014; Roldán, 2014), en iniciativas de autoeducación popular y auxilio escolar y en la denuncia de las limitaciones de la escolarización, permitiendo explorar vetas como la historia personal y político-gremial de los profesores o la educación de las minorías o grupos sub representados, develando conflictos que usualmente fueron ignorados por la historiografía tradicional sometida a concepciones nacionalistas, estructuralistas y positivistas (Toro, 2011).

1.2. De la lógica del (macro)control a la lógica de la (micro)resistencia

1.2.1. Estado y escuela: regulación y control social

A principios del siglo XVII la Ilustración, al exaltar la relación entre la razón, la racionalización y el progreso social, abrió el camino a la reforma social planificada en cuanto cambio racional e intencionado (utopía civilizadora de la modernidad) que tuvo su expresión máxima en la denominada Era Progresista (1880-1920), o época de las reformas, que se caracterizó por la expansión y la consolidación territorial de los Estados modernos y la creación de administraciones estatales para coordinar, supervisar y regular a la sociedad a través de arreglos institucionales, dispositivos disciplinarios e intervenciones sociales (estructura macrogubernativa del Estado) tendientes a la reforma individual y colectiva de las personas que “quedaron definidas como poblaciones susceptibles de ordenarse mediante la aritmética política del Estado” (Popkewitz, 2000:50).

A este proceso Foucault (2011, 2012) lo denominó “biopolitica” en cuanto forma en que, desde el siglo XVII, se procuró racionalizar los problemas planteados a la práctica gubernamental por los fenómenos propios de los individuos constituidos en población; aunque la preocupación original se centró en la despoblación, vinculada a los cambios demográficos asociados a la escasez de alimentos y las epidemias (antes de contar a los vivos, los reportes oficiales contaban a los muertos). Posteriormente, con el fenómeno de la concentración urbana, producto de la industrialización, el problema se reorientó a la regulación de la vida en la ciudad, específicamente a la alimentación (escasez y granos) y la salud (epidemia y contagio), lo que derivó en el desarrollo de una cada vez más compleja reglamentación disciplinaria en torno al asentamiento, circulación, desplazamiento, contacto, crecimiento y ocupación de la población (Foucault, 2011).

Entonces, desde el siglo XVII se desarrolló un conjunto de instituciones, procedimientos, tácticas y dispositivos de control y seguridad (tecnologías de poder) que se denominaron genéricamente como “policía” en cuanto “conjunto de los medios a través de los cuales se puede incrementar las fuerzas del Estado a la vez que se mantiene el buen orden de éste” (Foucault, 2011: 357), en un amplio rango de ámbitos de la vida que incluía religión, costumbres, salud, víveres, seguridad pública, vialidad, ciencias y artes, comercio, manufactura y artes mecánicas, servidores domésticos, peones y pobres (Delamare, 1705, referido por Foucault, 2011). En definitiva, la “policía” se constituyó en “la gubernamentalidad directa del soberano” (Foucault, 2011: 388) que terminó transformando al Estado administrativo en el Estado soberano moderno que ejerce su soberanía “en los límites de un territorio, la disciplina (…) sobre el cuerpo de los individuos y la seguridad (…) sobre el conjunto de la población” (Foucault, 2011: 27).

En este proceso de gubernamentalización del Estado el cristianismo jugó un rol fundamental ya que el crecimiento y el desarrollo de la función pastoral en occidente habría permitido que una organización moral se transformara en un poder político y económico que pretendió gobernar a una población para conducirla hacia “la salvación” de acuerdo con sus propios preceptos, constituyéndose en una fuerza hegemónica que combatió cualquier disidencia (rebeliones de conductas) a través de diversos dispositivos para imponer el control de las almas (confesión, amenaza del purgatorio y el infierno e Inquisición) en variados aspectos de la vida humana (como la educación, la salud, el bienestar y la seguridad pública). Por lo tanto, el pastorado cristiano, como arte de gobernar a las personas, fue el punto embrionario de la gubernamentalidad ya que cuando este se convirtió en una práctica política nació el Estado moderno (Foucault, 2011).

Paralelamente, los gobiernos teocráticos medievales (reinos) fueron dando paso lentamente a la constitución de grandes imperios, cada uno de los que pretendió crecer en territorios y recursos. Esta razón de Estado, o racionalidad gubernamental, se encarnó en formas específicas de gobernar a la población mediante la identificación y la cuantificación de los recursos y las riquezas del Estado (estadística), incluyendo a la población en tanto activo económico (economía política), el disciplinamiento de las almas y de los cuerpos (pastoral cristiana, gobierno de sí mismo), el control del poder de los otros Estados (técnica diplomático-militar) y un conjunto de mecanismos, dispositivos o tecnologías de control interno (estado de policía) y externo (razón gubernamental autolimitativa), que terminaron reemplazando a la teología y al derecho como fundamentos del orden social, por el liberalismo en tanto régimen de verdad asociado a la economía (Foucault, 2011, 2012).

Por ende, en la época de la Ilustración existió el convencimiento de que a través de las instituciones sociales se podían inculcar las ideas de civilidad, ética, orden y disciplina a nivel social e individual (ingeniería social) para propagar la fe e imponer una identidad nacional homogénea promoviendo la conformidad política y la obediencia cívica (Popkewitz, 2000). En otras palabras, durante los siglos XVII y XVIII emergió un tipo de organización política que comenzó a gestionar, por un lado, un territorio y sus recursos y, por otro lado, las disciplinas espirituales e institucionales de la pastoral cristiana.

Este doble proceso se intensificó con la reforma y la contrarreforma que le “dieron al pastorado religioso un control, una autoridad sobre la vida espiritual de los individuos mucho más grande que en el pasado” (Foucault, 2011: 266) generando las condiciones para el desarrollo de una combinación aleatoria de dos lógicas de saber-poder: la lógica del pastorado y la pedagogía de la disciplina espiritual y la lógica de la organización operada desde la autoridad burocrática, o ciencias de la policía y del Estado. Esta combinación se fue consolidando durante los siglos XVIII y XIX en el mundo occidental como escuela pastoral-burocrática al servicio de los intereses del Estado moderno en formación (Caruso, 2014, siguiendo a Hunter), “puesto que, si uno estableció su carácter disciplinador puertas adentro, el otro estableció su extensión territorial/poblacional como herramienta y objeto de gobierno” (Legarralde, 2007: 180).

Entonces, la aparición histórica de la escuela se articuló a procesos propios de una sociedad normalizadora, ligada a prácticas y mecanismos de encierro, de regulación y de vigilancia de la población. Es decir, a contar de una situación preexistente, los procesos de escolarización profundizaron y sistematizaron cuantitativa (más escuelas y profesores) y cualitativamente (centralización, control y gobierno del sistema) los procesos de homogeneización y de regularización (Legarralde, 2007). Por ejemplo, antes de la expulsión de los jesuitas (1767) en el imperio español ya existían prácticas de enseñanza dispersas desarrolladas por preceptores en los hogares y la institución “escuela” comenzó a aparecer esporádicamente en los discursos como espacio de instrucción de niños pobres en los “planes de escuela” (escritos por párrocos) que regulaban aspectos como el agrupamiento de niños, los contratos de aprendizaje y las horas de descanso y de culto, revelando la afinidad de la escuela con una heterogeneidad de procedimientos, prácticas y tácticas de encierro y control de la población que comenzaron a denominarse genéricamente como “escolarización” (Martínez, 2014).

En consecuencia, y a contracorriente de las visiones conservadoras o críticas de la educación, la escolarización moderna no fue el resultado de los discursos ilustrados, de las demandas populares o de los idearios pedagógicos, sino que nació como producto de la convergencia de prácticas disciplinarias y como el resultado del cruce azaroso de pobreza, prácticas de policía, niñez y utilidad pública; su primera misión fue la reclusión de niños pobres y huérfanos para amoldarlos en moral (enseñanza de máximas), en política (vida en policía) y en economía (rudimentos de oficios) (Martínez, 2014).

Por lo tanto, los procesos de formación, expansión y consolidación del Estado moderno y de la escolarización se desarrollaron complementariamente ya que se entendió que gobernar implicaba proporcionar estrategias para coordinar “el desarrollo y la disciplina en nombre del bienestar social” (Popkewitz, 2000: 49). En este sentido, la escolarización fue el resultado de la interacción entre las epistemologías o estructuras de conocimiento dominantes (mentalidad de época) y las condiciones materiales, institucionales, históricas, sociales y culturales específicas (ecología política) vinculadas a las pautas de regulación social impuestas por el Estado moderno que supuso “el paso de una visión normativa y filosófica de la sociedad a un enfoque reformista basado en un saber objetivo” (Popkewitz, 2000: 94), lo que permitió que se desarrollaran las ciencias de la planificación que buscaron implantar dispositivos institucionales e intervenciones sociales tendientes a la reforma social e individual.

La escolarización constituyó, en consecuencia, la forma de regulación social que vinculó al ciudadano con el Estado a través de la disciplina y la creación de capacidades sociales en el individuo. Basta recordar que durante la reforma protestante las escuelas se habían constituido en un instrumento de control moral y disciplinario para promover la verdadera fe al servicio del Estado; que el movimiento protestante del evangelio social norteamericano había convertido a la escolarización en un vehículo de la fe y la identidad nacional orientada a transformar a la población indígena e inmigrante en ciudadanos ilustrados, obedientes y productivos (Popkewitz, 2000) y que los movimientos revolucionarios francés y norteamericano habían considerado a la educación del pueblo como la base de las sociedades democráticas y como un valor republicano contra la opresión (Serrano, Ponce de León y Rengifo, 2012a).

Consecuentemente, durante la segunda mitad del siglo XIX, especialmente a contar de la década de 1880, el esfuerzo estatal para coordinar, supervisar y regular la seguridad de la población y homogeneizar, controlar y disciplinar a los individuos constituidos en población consagró una práctica gubernamental que buscó vincular la estructura macrogubernativa del Estado con el microgobierno de la sociedad y el individuo por medio de sistemas de educación pública de alcance nacional (legislación y creación de un aparato administrativo-burocrático centralizado) que tuvieron como principal soporte a una nutrida burocracia educativa intermedia y de base que debió educar a millones de estudiantes (Suasnábar y Palamidessi, 2006; Tenti, 2013), lo que permitió a la escuela pública desplazar, en algunos decenios, a la iglesia como aparato ideológico dominante en las sociedades capitalistas maduras (Althusser, 2011).

Debido a la capacidad de mantener en el largo plazo a una audiencia cautiva, su rol de dominación silenciosa y persistente (enfocado a reproducir el sistema de producción a través de la formación de operarios, cargos medios, agentes de explotación y de represión y profesionales de la ideología) transformó a la escuela pública en el aparato ideológico (plurales, descentralizados y del dominio privado que funcionan fundamentalmente con la ideología) más eficaz para mantener la hegemonía de las clases dominantes que, aunque fueron progresivamente perdiendo cuotas de poder en el Estado y su aparato represivo (único, centralizado y del dominio público que funciona básicamente con la violencia), lograron perpetuar su dominación hegemónica resolviendo a su favor la contradicción continua entre represión e ideología (Althusser, 2011).

Así, el proceso de formación, expansión y consolidación de los Estados nacionales y de la escolarización fueron procesos que convergieron en la constitución de una nación (elemento abstracto vinculado a una relación social) y un sistema de dominación (elemento material vinculado a un aparato institucional) que adquirió un conjunto de propiedades o atributos que definieron la existencia o la condición de “ser Estado” (“estatidad”): a) la capacidad de externalizar su poder o de ser reconocido externamente como unidad soberana, b) la capacidad de institucionalizar su autoridad imponiendo una estructura de relaciones de poder, c) la capacidad de diferenciar su control a través de la creación de un conjunto funcionalmente diferenciado de instituciones públicas legítimas y d) la capacidad de internalizar una identidad colectiva, mediante símbolos, sentimientos de pertenencia y solidaridad social (Oszlak, 2014).

Por ejemplo, en el caso latinoamericano, los Estados nacionales sólo se consolidaron cuando se superaron las contradicciones entre economía (proteccionismo-aperturismo), nación (local-nacional) y sistema de dominación (federalismo-centralismo), ya que la ruptura con el imperio español no implicó la suplantación automática del Estado colonial por un Estado nacional, pues la mayoría de los movimientos emancipadores tuvieron un carácter más bien local. Entonces, la formación de los Estados nacionales se sustentó, en principio, en un solo atributo: el reconocimiento externo de la soberanía. Mientras tanto continuaron las luchas intestinas derivadas de la escasa integración regional y la precariedad de los mercados, una limitación clave para la constitución del Estado nacional ya que “[c]on mercados muy localizados, población generalmente escasa, rutas intransitables, anarquía monetaria, inexistencia de un mercado financiero y vastos territorios bajo control indígena o de caudillos locales, las iniciativas veían comprometidas sus posibilidades de realización” (Oszlak, 2014: 27).

Frente a estas dificultades las elites gobernantes impusieron el credo positivista reflejado en el lema “orden y progreso”, aunque siempre fue primero el orden, entendido como la capacidad de ejercer el control e imponer mando efectivo y legítimo sobre territorios y personas y congruente con el desarrollo de una nueva trama de relaciones de producción. Sólo después del orden vino el progreso que se manifestó en obras de infraestructura para abaratar los costos de transporte y hacer competitivos los mercados; creación de unidades administrativas para ofrecer seguridad a las personas, bienes y transacciones; sostenimiento de condiciones para garantizar mano de obra (educación, salud) y establecimiento de capacidad extractiva con aparatos de recaudación y administración financiera (Oszlak, 2014).

El establecimiento del orden y del progreso tuvieron como soporte a la represión, necesaria para asegurar el monopolio legítimo de la violencia y el control territorial, que se ejerció mediante cuatro modalidades: a) represiva: creación e institucionalización de un ejército nacional unificado y distribuido territorialmente para defender las fronteras internas y externas; b) cooptativa: captación de apoyos entre los grupos dominantes para reforzar sus bases sociales a través de múltiples tácticas y recursos (subvenciones, subsidios, cargos públicos, garantías, concesiones y tierras); c) material: realización directa o indirecta de obras (caminos, puentes, ferrocarriles, escuelas), servicios y regulaciones para incorporar las actividades productivas al circuito productivo; y d) ideológica: capacidad de creación y difusión de valores, sentimientos de pertenencia, conocimientos, símbolos, lenguaje, tradiciones y creencias para transformar la pura dominación en hegemonía (Oszlak, 2014).

En síntesis, uno de los atributos esenciales de la estatidad fue la “emergencia de un conjunto funcionalmente diferenciado de instituciones públicas relativamente autónomas respecto de la sociedad civil, con cierto grado de profesionalización de sus funcionarios y de control centralizado sobre sus actividades” (Oszlak, 2014: 157) que permitiera “su difusión tentacular [que] facilitaba las transacciones económicas, la movilidad y la instalación de la fuerza de trabajo, el desplazamiento de las fuerzas represivas y la internalización de una conciencia nacional” (Oszlak, 2014: 158).

1.2.2. Sociedad y escuela: adaptación y resistencia

Las diferentes interpretaciones weberianas, marxistas, gramscianas y foucaultianas, caracterizan al Estado como una maquinaria totalizadora y racional (compuesta por agencias, proyectos y estrategias omnipresentes y homogéneas) que asienta su poder regulador y normalizador eficazmente sobre los territorios y las poblaciones bajo su jurisdicción, por medio de una multiplicidad de mecanismos de control, dominación, disciplinamiento y vigilancia social para garantizar los intereses económicos, políticos y culturales de las élites hegemónicas.

Como contrapartida a estas perspectivas, otros enfoques relativizan o cuestionan la eficacia de estos mecanismos o sistemas de control. De Certeau (2000), refiriéndose a Foucault (y su análisis de los múltiples y diminutos dispositivos y procedimientos de control social y vigilancia) y a Bourdieu (y sus estrategias astutas, polifórmicas y transgresoras en relación con el orden del discurso), argumenta que mientras existe explotación o dominio ideológico, el orden es engañado por los sujetos mediante un arte de hacer, o una práctica del desvío, compuesto por un conjunto de operaciones anti disciplinarias multiformes y fragmentarias, caracterizadas como tácticas populares y creativas con las que aprovechan el orden para sus propios fines en una verdadera “ética de la tenacidad”.

De Certeau indica que por alejadas que parezcan las perspectivas de Foucault y Bourdieu estas “parecen tener en común el procedimiento de su fabricación” (2000: 72) compuesto por dos movimientos: fragmentar “ciertas prácticas en un tejido indefinido para abordarlas como una población aparte, que forma un todo coherente pero extraño en el lugar donde se produce la teoría” (2000: 72) y regresar o voltear la unidad fragmentada que “[d]e ser oscura, tácita y lejana, pasa a ser el elemento que ilumina la teoría y sustenta el discurso (…), ambos ejecutan el mismo número cuando transforman prácticas aisladas casi afásicas y secretas en la pieza maestra de la teoría” (2000: 73). Específicamente respecto a Foucault, indica que la categoría de dispositivos disciplinarios “que sirve de punto de partida a [su] historia regresiva (…) explica la impresionante coherencia de las prácticas que selecciona y examina” (2000: 56) y que le permite “mediante la sola organización de “detalles” (…) transformar una multiplicidad humana en sociedad “disciplinaria”” (2000: 108). En relación a esta especie de reconstrucción acomodaticia, De Certeau propone “una vía recíproca del análisis” (2000: 108) que incorpore las prácticas microbianas de resistencia insinuadas en sus redes de vigilancia.

No obstante, es necesario recordar que Foucault no sólo se refiere a los dispositivos de poder propias de una sociedad disciplinaria, sino que también le brindó un lugar especial en su abordaje teórico a la resistencia de los grupos y las personas sometidas a las redes de vigilancia y control argumentando que “en las relaciones de poder existe necesariamente la posibilidad de resistencia, porque si esta no existiera –ya sea violenta, de escape, un ardid, o una estrategia que revierta la situación- no habría relaciones de poder” (Foucault, 2003: 158), ya que en cualquier relación de poder, por muy desequilibrada que ésta sea, existe un espacio de libertad que permite la posibilidad de resistir (donde hay poder hay resistencia) a través de respuestas disidentes o de contraconducta (Foucault, 2011).

En este mismo sentido Scott (2004) enfatiza que las relaciones de poder se interrelacionan con las relaciones de resistencia ya que el mismo ejercicio de la dominación y la necesidad de consolidarla, mantenerla y adaptarla produce fricciones y contactos permanentes entre dominadores y dominados. Scott pone su atención en el discurso oculto de los dominados que se expresa en “un lenguaje no hegemónico, disidente, subversivo y de oposición” (2004: 50) formado por “manifestaciones lingüísticas, gestuales y prácticas” (2004: 28) que disimulan o confirman (incluso de manera entusiasta) o contradicen, cuestionan y tergiversan abiertamente la situación de obediencia hegemónica o subordinación a través de acciones (caza furtiva, hurto hormiga, evasión o trabajo negligente) o diversos recursos (disfraz y engaño) que componen una verdadera gama de “artes teatrales” o “ritualismos” de subordinación destinados a ocultar sus verdaderos propósitos.

Este discurso oculto permitiría que lo que desde arriba se ve como cómoda imposición de los dominadores o como espontaneidad, anonimato, desorganización o “escaso talento político” de los dominados, desde abajo se pueda ver como “modos efectivos de protesta” (Scott, 2004: 182) o como “una hábil manipulación de la sumisión y de la adulación para conseguir fines propios” (Scott, 2004: 60), sobre todo en contextos de mayor ejercicio de la dominación que incentivan a los subordinados a complacer al poder por medio de fórmulas estereotipadas de servilismo caracterizadas por la abundancia de expresiones de “respeto, reverencia, admiración, aprecio e incluso adoración” (Scott, 2004: 120).

La diferencia entre discurso público y discurso oculto permite distinguir cuatro tipos de discurso público de los subordinados: a) el halagador autorretrato de las élites (la forma más segura y más pública); b) el discurso oculto (fuera del escenario y de la supervisión de los dominadores); c) la ruptura entre el discurso oculto y el discurso público (negarse declaradamente a obedecer y no sólo desobedecer en la práctica) y d) una política del disfraz y del anonimato, situada entre a) y b), que se ejerce a través de los recursos de la “infrapolítica” (rumores, cuentos, canciones, chistes, ritos y eufemismos) en tanto prácticas abiertas y declaradas de resistencia (peticiones, manifestaciones, huelgas, ocupaciones y rebeliones) o en tanto prácticas ocultas e implícitas de la misma (caza furtiva, deserción, fugas), única oposición “racional” posible en situaciones de dominación débil (el sometimiento responde al convencimiento de los subordinados o a la resignación sobre el carácter natural e inevitable del orden dominante) que logra aunar los propósitos de evitar la insubordinación explícita y, a la vez, mantener la resistencia (Scott, 2004).

Para explicar el sentido de esas resistencias, De Certeau distingue entre estrategias y tácticas. Las estrategias serían un tipo específico de conocimiento para darse un lugar propio; “acciones que, gracias al principio de un lugar de poder (la propiedad de un lugar propio), elaboran lugares teóricos (sistemas y discursos totalizadores) capaces de articular un conjunto de lugares físicos donde se reparten las fuerzas” (2000: 45). En cambio, las tácticas formarían un campo de operaciones en el interior del que se desarrolla la producción de teoría; son una acción calculada que determina la ausencia de un lugar propio, son movimientos al interior del campo de visión del adversario mediante los que los sujetos aprovechan las ocasiones, cazan furtivamente y crean sorpresas; la táctica sería el arte de los débiles quienes muestran más astucia mientras más débiles son (De Certeau, 2006).

Estos postulados que cuestionan o relativizan la eficacia de los mecanismos de control social también permiten poner bajo examen crítico a la historiografía positivista que, mediante un discurso triunfalista y autocomplaciente, utilizó un guion en el que los protagonistas siempre fueron el Estado y las élites, minimizando o eliminando la participación de otros actores políticos internos (como los mismos funcionarios estatales) y externos (actores sociales subalternos o periféricos) que si aparecían, era sólo en roles pasivos o secundarios, como meros objetos de domesticación en un orden irreversible e incontestable, desconociendo sus capacidades de respuesta autónomas para influir, resistir, sabotear, modificar, alterar o resignificar el control social impuesto desde arriba y desde el centro (Di Liscia y Bohoslavsky, 2005; Soprano, 2008; Bohoslavsky y Godoy, 2010).

Lo anterior implicaría recuperar cierta “inocencia prefoucaultiana” y buscar “salidas creativas” a la perspectiva del poder que vayan más allá de la sobre generalización de las tecnologías de poder y las maquinarias de control social (Caimari, 2017), conceptos muy amplios referidos a diseños globales y omniscientes que, paradojalmente, pueden distraer la atención hacia las dinámicas de poder más inofensivas (Oliver, 2005). En este sentido, hay que considerar que el mismo concepto de “control social” es un concepto más bien amorfo y atrápalo todo cuya indeterminación historiográfica proviene de su misma raíz en la sociología positivista, pasando por los enfoques funcionalistas, sistémicos, marxistas y foucaultianos, que lo han situado sólo en el espacio de las acciones mecánicas de respuesta de parte de instituciones coactivas, disciplinarias o punitivas, en lugar de abordar el asunto desde análisis micro sociológicos enfocados en los múltiples e infinitos mecanismos de “control social informal” (Oliver, 2005).

Desde estas perspectivas micro sociológicas se hace un uso crítico y selectivo de la obra de Foucault (reconociendo que este revitalizó la historia permitiendo superar el economicismo marxista) ya que, sin desconocer la existencia de mecanismos de control social estatal, cuestionan su eficacia centrándose más bien en la historia social incluso del propio Estado, el que es redefinido como un espacio sociopolítico en el que existen múltiples intersticios y zonas grises puesto que analizado desde adentro, desde afuera, desde arriba o desde abajo, el Estado aparece más bien como un organismo dinámico, polifacético y fragmentado en una multiplicidad de instituciones, agencias, saberes, figuras, lógicas, prácticas, personas e intereses, con una débil y porosa capacidad de acción y una disímil presencia territorial, que fue poderosa en las áreas urbanas centrales y productivas (el “país civilizado”), pero débil en las zonas periféricas o de frontera donde tomaron un rol activo y autónomo los sujetos de la propia burocracia (intelectuales, expertos, profesionales y funcionarios) y de la sociedad civil (comunidades, organizaciones) (Bohoslavsky, 2005; Di Liscia y Bohoslavsky, 2005; Bohoslavsky y Godoy, 2010; Bohoslavsky y Soprano, 2010; Plotkin y Zimmermann, 2012a; Soprano, 2008).

Por lo tanto, estos estudios parten de la constatación de que el Estado no necesariamente fue el promotor principal o exclusivo de la unidad nacional (económica, social, política y cultural) y se orientan más bien a: a) identificar problemas, dificultades, limitaciones, tensiones y contradicciones entre discursos estatales, normativas administrativas y acciones efectivamente implementadas por agencias y funcionarios estatales; b) reconocer las formas de resistencia y los espacios de autonomía de los sectores subalternos en los procesos de formación estatal; c) profundizar en la relación de las burocracias con las diversas redes de actores e intereses locales y examinar en la tensión entre la práctica gubernamental y d) sus propias burocracias y sus funcionarios (Soprano, 2010).

En consecuencia, estos estudios se centran mayoritariamente en las zonas periféricas o de frontera donde la presencia estatal habría sido más bien “bivalente en cuanto a la presencia/ausencia [por lo que] la sociedad civil se fue formando con mayor o menos dificultad según la importancia de los pueblos más o menos poblados” (Teobaldo, 2011: 366), obligando a los funcionarios estatales a recurrir a prácticas y estrategias alejadas del ideario estatal y de la normativa; incluyendo el recibo de adelantos o suplementos económicos de comerciantes y ganaderos locales para hacer frente al endémico atraso de sueldos por parte del Estado, lo que claramente generaba una relación de dependencia con intereses ilícitos e incluso facciosos (Bohoslavsky, 2005).

En estas zonas, en general, “el Estado, se mostró ineficaz para asegurar el orden y la seguridad pública. Sus autoridades, a diario, fueron desafiadas por las redes de poder local, los intereses de grupos de presión y la propia acción de los sujetos populares” (Araya, 2010: 207) que tuvieron la capacidad de manifestar sus rebeldías, resistencias y desafíos a la autoridad configurando un complejo entramado de aprendizajes, sincretismos, apropiaciones y adaptaciones selectivas oportunistas e instrumentales frente a la pretendida fuerza hegemónica del Estado, ya que “en los intersticios de los sistemas normativos estables o en formación, grupos y personas juegan una estrategia propia y significativa, capaz de marcar la realidad política con una huella duradera, no de impedir las formas de dominación sino de condicionarlas y modificarlas (Levi, 1990: 11).

1.3. Los profesores y las comunidades locales en las zonas de frontera

A los profesores durante el período de expansión y consolidación de los Estados nacionales, se les suele representar como agentes reproductores o difusores automáticos y acríticos del discurso hegemónico estatal, ya que la escuela pública de primeras letras fue la institución que canalizó una sola lengua, una sola fe, una idea de unidad nacional, un solo método y un saber pedagógico; es decir, no era posible pensar en una escuela sin maestro ni un maestro sin escuela por lo que el profesor tempranamente comenzó a ser sujeto de regulación disciplinaria (el Instituto Normal de Educación de Francia fue creado en 1817) (Martínez y Bustamante, 2014); aunque la realidad fue “más compleja, cruzada de contradicciones, conflictos, resistencias y reproducciones en la dimensión político-ideológica” (Artieda, 1993: 331-332).

Si bien es cierto que al principio del proceso de escolarización muchos profesores fueron miembros de la elite o sacerdotes o ex sacerdotes que encontraron en esa actividad una opción para incrementar sus rentas o reorientar sus vidas, en su gran mayoría engrosaron al personal subordinado de la maquinaria burocrática educativa y, por lo tanto, dependían de las autoridades políticas (y eclesiásticas, según el caso) para “el ingreso, para la movilidad horizontal y para los ascensos en el servicio educacional” (Núñez, 1986: 26), de acuerdo con su nivel de formación (estudios completos o incompletos en Escuelas Normales o en colegios secundarios e, incluso, sin estudios formales) y sus contactos, por lo que quedaban a merced de las disputas políticas entre gobierno y oposición.

Especialmente en los regímenes (semi)parlamentarios, la clase política utilizaba los recortes o bloqueos presupuestarios como recursos de poder en coyunturas de crisis económica y/o política, afectando a los funcionarios, en general, y a los profesores, en particular, lo que implicaba para éstos mayor precariedad laboral, pérdida permanente de poder adquisitivo y atraso sistemático del pago de sueldos, en medio de un ambiente de clientelismo y “autoritarismo ejercido por los jefes de la educación, que generaba sumisión, pasividad y rutinarismo” (Núñez, 1986: 27); además, debían enfrentar el desprecio de los burócratas de nivel medio y alto y de los académicos que, en general, no valoraban su (escasa) preparación.

Por lo tanto, la mayoría de los profesores no participó en la elaboración de la ideología o el discurso de las elites aunque si fueron activos difusores “de conceptos y valores imprescindibles para facilitar la dominación estatal en el plano ideológico” (Artieda, 1993: 331) y muchos de ellos fueron incluso capaces de “cultivar relaciones personales con las autoridades políticas, con la finalidad de obtener beneficios profesionales (…) a través de su participación en la política electoral y, en otros casos, a través de la lisonja pública” (Espinoza, 2014: 278) ya que en el marco del propio Estado oligárquico, “la educación [fue] a menudo moneda de negociación, pago de prebendas y favores políticos” (Pinkasz, 1993: 31).

Este protagonismo social y político no fue siempre, obviamente, fruto de su posición en la escala económica, sino del carácter pastoral-ministerial del que gozó la figura del profesor a inicios del proceso de escolarización cuando “[s]e pensaba que la enseñanza llevaba consigo una propiedad casi espiritual, [que era] un aprendizaje para consagrarse con devoción a trabajar y a expresar la sinceridad cristiana” (Popkewitz, 2000: 81) y se les exigía conocimientos de doctrina cristiana y demostrar una conducta moral intachable; incluso en la legislación colonial tardía se les demandaba “pureza de sangre”, entendida como no tener ancestros judíos, moros o africanos (Espinoza, 2014).

No obstante, justo en el momento en que la labor docente se comenzó a masificar y profesionalizar, también se comenzó a convertir en una práctica de Estado (en medio del proceso de laicización del Estado) por lo que a finales del siglo XIX la figura del profesor fue abandonando el carácter pastoral por el carácter funcionarial haciéndose “hincapié en los conceptos de organización y carrera” (Popkewitz, 2000: 80). Entonces, la educación emergió como un campo de saber especializado que tuvo como función legitimar, controlar y regular las prácticas, discursos y acciones de los actores educativos a través de un proceso de institucionalización y diferenciación de este saber en el ámbito académico y, especialmente, en el campo burocrático estatal (Plotkin y Zimmermann, 2012b), a tal punto que los profesores se auto representaban como agentes “que encarnaban el interés general del Estado y la sociedad, una autoridad política y socialmente neutra, legitimada por saberes científicos y profesionales” (Soprano, 2010: 115).

Los funcionarios educativos que cumplieron más eficazmente este rol en el proceso de estatización de las escuelas fueron los inspectores escolares (o visitadores de escuelas). Los diseñadores del sistema escolar crearon estructuras administrativas estatales intermedias y fomentaron la organización de instancias de representación de una supuesta sociedad civil local preexistente al Estado con el propósito de definir la jurisdicción y las responsabilidades educativas estatales; entre unas y otras debieron actuar los inspectores escolares que llegaron a conformar un sólido cuerpo burocrático con capacidad para “configurar el sistema hacia abajo, y el discurso pedagógico hacia arriba” (Legarralde, 2007: 8), puesto que constituyeron “la última línea de fidelidad garantizada para la implementación de las políticas de Estado” (Legarralde, 2007: 80) y que, ante la falta o la escasez de comunidades locales organizadas, debieron negociar el fomento y el funcionamiento de la institución escolar con los notables locales que actuaban precisamente “en los bordes de contacto entre el Estado y la sociedad” (Legarralde, 2007: 76).

En la práctica, los inspectores escolares fueron verdaderos “adelantados”, “empresarios” estatales o “etnógrafos” que entregaron minuciosos informes sobre las dificultades y las limitaciones de la escolarización, revelando un gran sentido de oportunidad como intermediarios políticos entre los intereses del Estado, las autoridades provinciales y locales, los profesores y las comunidades, especialmente en relación a las demandas de apertura de escuelas pues su función principal al principio fue impulsar el interés de las comunidades por la instrucción (agentes de desarrollo comunitario y local); aunque con el tiempo se transformaron en meros funcionarios administrativo-pedagógicos (agentes cortesanos, disciplinadores y domesticadores) (Artieda, 1993; Pinkasz, 1993; Monsalve, 1998c; Teobaldo, 2011; Serrano, Ponce de León y Rengifo, 2012b; Oszlak, 2014).

En todo caso, el rol de agente de desarrollo comunitario y local fue más patente en los profesores que ejercieron su función en las escuelas rurales ubicadas mayoritariamente en zonas periféricas o de frontera que fueron convertidas en “verdaderas arenas de la política cultural” (Vaughan, 2001: 15) y económica del Estado ya que mediante su acción se pretendió “disciplinar” a la población campesina e indígena (Vaughan, 2001) bajo el supuesto de que por su intermedio se les podrían inculcar un sentido de nacionalidad y se les podría incorporar a la modernidad, transformándolos de “parias supersticiosos (…) en productores comerciales patriotas” (Vaughan, 2001: 15). Es decir, en las escuelas rurales en zonas periféricas o de frontera los profesores actuaron como infantería o “falange” del ideario civilizador y nacionalista del Estado para “llevar al orden a una población rebelde, heterogénea y dispersa, y movilizarla con fines de desarrollo nacional” (Vaughan, 2001: 335). Por lo tanto, el Estado actuó “como tutor de una sociedad civil incipiente y fragmentada, con objeto de prepararla para llegar a una etapa superior de complejidad y madurez apropiada para el proyecto de desarrollo propuesto por el Estado” (Gramsci, citado por Vaughan, 2001: 350).

De esta forma, los profesores de las escuelas rurales ubicadas en las zonas periféricas o de frontera se transformaron en agentes “regeneradores” y sanitarios; fiadores del orden y ministros de fe; representantes de la nación y de la nacionalidad; intermediarios entre la comunidad, las autoridades (políticas, policiales y judiciales) y las empresas (comerciantes y vendedores); escribanos, gestores de trámites burocráticos, intérpretes de leyes, consejeros y componedores de conflictos familiares y vecinales; organizadores de eventos (bautismos colectivos, fiestas patrióticas, competencias deportivas, actos culturales); promotores de adelantos científicos y técnicos (vacunas, radio, cultivos); gestores de asociatividad (clubes deportivos, asociaciones culturales, sindicatos, centros agrarios, cooperativas, comunidades escolares, sociedades de madres, clubes de señoritas, clubes de beneficencia) y auspiciadores de obras públicas (escuelas, hospitales, caminos, puentes, electricidad) (Artieda, 1993; Pinkasz, 1993; Teobaldo, 2011; Martínez, 2014 y Vaughan, 2001).

En definitiva, la escuela fue concebida como un “microcosmos de la modernidad” (Vaughan, 2001: 78), con metas productivistas, higiénicas, redistributivas e ideológicas, en el que los profesores actuaron como una verdadera autoridad local y una “cabeza de puente” (González, 1996; González, 2002) entre la cultura nacional y las otras culturas en las zonas periféricas o de frontera donde el hecho de que “la frontera cultural, constituida por espacios híbridos, espacios mestizos y cultura diferentes, no coincidiera con la frontera política activó una política de nacionalización” (Teobaldo, 2011: 145), por lo que esta se constituyó en la herramienta más efectiva para consolidar una identidad nacional sobre una población básicamente rural e indígena que fue invisibilizada y arqueologizada (Teobaldo, 2011).

En esta “misión nacional” (o nacionalista) los profesores resignificaron la imagen de apostolado en la que fueron formados ya que estaban socializando a niños con identidades nacionales y culturales distintas o difusas, situación que entró en conflicto con la “ignorancia íntima” de su paradigma cultural y que provocó una doble tensión que sólo se resolvió con el lema íntimo de cumplir su misión “con gran sacrificio” (González, 2002). Este sentido misional constituyó un activo moral que les posibilitó hacer frente (tal vez más que ningún otro funcionario estatal) a las difíciles condiciones geográficas, políticas, sociales y económicas de estos territorios como pobreza infantil extrema, locales escolares insuficientes e inadecuados, falta de materiales y útiles, falta de presupuesto para arriendo, mantenimiento y reparación de locales escolares, bajos sueldos, escasa disponibilidad de profesores titulados, bajo nivel de formación del personal docente y hostilidad de latifundistas, empresarios, caciques locales y de comunidades indígenas “que, con frecuencia, no habla[ba]n español ni mira[ba]n con simpatía su obra civilizadora, -llegando su temeridad hasta negarse, a veces, a venderles alimentos”^[1] (Aguirre y Mondaca, 2011; Figueroa y Silva, 2011; Figueroa y Silva, 2006; Teobaldo, 2011; Díaz y Ruz, 2009; Silva, 2009; Castro, 2004; González, 1994a; Mendoza, 1993 y Núñez, 1986).

Estos problemas y otros (analfabetismo, deserción y ausentismo) fueron, paradojalmente, producidos o potenciados por el propio Estado debido a su incapacidad económica y técnica (Vaughan, 2001) para gestionar la pretensión tentacular de expandir la escolarización y la burocracia a todos los rincones del territorio mediante una celosa planificación centralizada que, a fin de cuentas, sólo implicó “la inadecuación de los contenidos y de las actividades curriculares a la realidad de los Territorios [y la] ausencia de una educación práctica, sin articulación con el trabajo productivo” (Teobaldo, 2011: 44), la inadecuación de la infraestructura y el presupuesto escolar y la disminución de “la capacidad de control de esta escolarización a nivel local” (Legarralde, 2007: 33).

Por ejemplo, en el caso de las zonas desérticas del norte de Chile, la necesidad de agua potable “no era catalogada como imperiosa por los funcionarios que elaboraban los presupuestos desde [la capital] que tenían como modelo de instalación y funcionamiento de escuelas [a las] ubicadas en regiones con abundancia de lluvias” (Silva, 2010: 78). Todos estos elementos determinaron que los proyectos educativos propiciados por el Estado no siempre se materializaron en las escuelas rurales de las zonas periféricas o de frontera (Mondaca y Díaz, 2014).

Estas limitaciones y dificultades incrementaron simultáneamente la capacidad de resistencia o de control de las comunidades locales sobre las escuelas y la dependencia de los profesores respecto de ellas, puesto que generalmente sus sueldos, de por sí insuficientes, no eran pagados a tiempo y, por lo tanto, debían ser complementados con ingresos de otros cargos públicos, negocios privados, aportes comunitarios o la prestación de servicios personales a los caciques o potentados locales (Vaughan, 2001). En estas circunstancias los profesores “se encontraron cara a cara con sus propias limitaciones y con una vigorosa defensa comunitaria de las prácticas culturales” (Vaughan, 2001: 41) por lo que el proyecto estatal no se concretó sólo desde arriba “sino en el diálogo entre Estado y sociedad (…) en un momento en que el Estado aún era débil” (Vaughan, 2001: 19), lo que posibilitó que la escuela se transformara “en el campo de batalla de negociaciones intensas” (Vaughan, 2001: 19) entre los afanes ideológicos y económicos del Estado y las resistencias e intereses de las comunidades locales.

En definitiva, la escuela fue una construcción común que permitió sostener la hegemonía del Estado a cambio de expresar los intereses locales, realizar mejoras comunitarias y difundir conocimientos, capacidades y conductas productivas modernas (Vaughan, 2001). En medio de este juego de equilibrio entre coerción y consenso, los profesores reformularon y suavizaron las políticas estatales, distantes y ajenas, y defendieron los intereses de las comunidades locales al interpretar la política en el contexto, una vez que superaron sus propios prejuicios culturales en relación a la población campesina e indígena y comprendieron que la escuela era un proyecto difícilmente sostenible si esta no respetaba las costumbres locales puesto que en muchos casos “[l]a única intromisión considerable que las comunidades [les] permitieron (…) fueron los festivales patrióticos” (Vaughan, 2001: 119).

Por ejemplo, donde los profesores pretendieron sanear cementerios, erradicar ritos mágico-religiosos y combatir el alcohol sólo consiguieron la enemistad de las comunidades, especialmente indígenas, que veneraban a sus antepasados con ceremonias en las que se utilizaba el alcohol con fines rituales (Vaughan, 2001), lo que determinó que en múltiples ocasiones las comunidades solicitaran el despido de los profesores “por motivos de inmoralidad, embriaguez o descuido del deber, cuando en realidad ese maestro acaso había ofendido sus sensibilidades de maneras totalmente distintas” (Vaughan, 2001: 39).

Ante las limitaciones técnicas y económicas, la planificación centralizada o el desinterés estatal por estas poblaciones las comunidades locales de las escuelas rurales de las zonas periféricas o de frontera respondieron con acciones positivas o negativas frente a la escolarización. Las acciones positivas se expresaron en iniciativas de autogestión y cogestión educativas que cuestionaron el predominio ideológico de las élites gobernantes y que canalizaron el despliegue de sus propias tácticas y estrategias para resignificar y apropiarse de la cultura alfabetizadora (Lionetti, 2015) como la construcción, reparación, ampliación, arriendo o donación de terrenos y casas para locales escolares; la adquisición y traslado de mobiliario y material didáctico y el pago de cuentas de servicios y de los salarios y la alimentación de los docentes (Mondaca y Díaz, 2014; Carrasco y Gavilán, 2012; Teobaldo, 2011; González, 1996 y Mendoza, 1993).

Por su parte, las acciones negativas cuestionaron la misma utilidad de la escuela (simulación, tortuguismo, sabotaje, robo, bandidaje, inactividad e inasistencia) y, en general, fueron caracterizadas por las autoridades como síntomas de barbarie y desidia paternal, aunque muchos informes oficiales reconocieron la incompatibilidad entre el tiempo de la escuela y el de las comunidades (determinado por los ciclos económicos de subsistencia), recomendando crear escuelas granjas o escuelas ambulantes (Teobaldo, 2011).

Entonces de la interacción o choque entre la pretendida dominación vertical del aparato escolar estatal y la capacidad de resistencia de las comunidades locales surgió un arreglo social intermedio (Vaughan, 2001) que posibilitó la convergencia de los intereses de estas y de los profesores que, dado su origen socioeconómico y su experiencia política o sindical, se transformaron en verdaderos articuladores sociales que moderaron su retórica y su acción para ser aceptados o, incluso, para transformarse en caciques, burócratas y emprendedores locales que tuvieron “margen para alterar las relaciones de poder” (Vaughan, 2001: 137) por medio de su activa participación “en los movimientos que exigían al poder central el espacio político que éste negaba” (Artieda, 1993: 332) dado que su espacio de autonomía era reducido debido a su dependencia del Estado “que se ocupaba de ejercer control sobre la producción y circulación del discurso hegemónico (…) que se fortalecía en momentos de crisis al tiempo que se agudizaban tales movimientos de oposición” (Artieda, 1993: 332).

Este régimen de disciplinamiento dificultaba o impedía que los profesores pudieran emanciparse de la razón de Estado (sin enfrentar el estigma de traidor, antipatriota, ácrata, anarquista, comunista o izquierdista) o que simplemente pudieran denunciar las contradicciones “entre la oferta de instrucción y las reales posibilidades de concretarlas” (Silva, 2009: 18) o las irregularidades y los abusos que los afectaban; denuncias o reclamos que, en general, no eran tomados en cuenta o que tenían como resultado medidas administrativas, como traslados o degradaciones (es decir, la baja de sueldos), o acusaciones de diversa índole, como sospecha de “incierta nacionalidad”, actitudes antipatrióticas, “comportamiento politiquero” y actividades morales inadecuados, especialmente en el caso de profesoras solteras (Figueroa y Silva, 2006; Silva, 2010).

En consecuencia, la educación en las escuelas rurales ubicadas en las zonas periféricas o de frontera fue más bien una utopía soñada por las élites ya que “[l]as duras condiciones de vida, las inmensas extensiones, las dificultades en las comunicaciones, la precaria estructura institucional [y] el cuasi abandono del poder central, operaron como factores coadyuvantes de la débil estructuración del campo educativo” (Teobaldo, 2011: 65); específicamente, la política de nacionalización se tradujo en la práctica sólo en un discurso que sustentó una política de asimilación construida desde la mirada “civilizatoria” (González, 2002).

En estas zonas periféricas y de frontera el Estado tuvo mayor presencia por medio de funcionarios de nivel medio, orgánicos y cortesanos, que se centraron en el control burocrático del cumplimiento de la normativa educacional, los contenidos curriculares, las prácticas pedagógicas y la conducta de los profesores, pero no mostraron la misma preocupación “en los aspectos relacionados con la creación de escuelas, la construcción de los edificios escolares, el pago de sueldos en tiempo y forma [y] la provisión organizada de los recursos materiales” (Teobaldo, 2011: 368).