Leticia Otazúa^[1]

“Ir hasta donde están los recuerdos, ver cómo son y ponerlos en palabras. Para así crear el olvido. El olvido no es la falta de memoria: son los recuerdos que se fueron a su sitio, el país del olvido, organizados en palabras. Lo contrario de la palabra no es el silencio: es el vacío. El silencio, lo que no se dice, es también un modo de recordar. Lo recuerdo, pero no me lo digo. Si no me lo digo, difícil será olvidarlo. El recuerdo está en el cuerpo. Él es quien elige las palabras que dirán lo que se recuerda. Lo que no se recuerda no será nunca olvido. Porque si no fue palabras, algo dicho o pensado o escrito, no puede olvidarse. Entonces un día, el recuerdo no olvidado, no hecho palabras salta del cuerpo y se vuelve presente y vuelve a doler como en su día. Se recuerda para que deje de doler” (Carlos Liscano, Prefacio a Edda Fabri en Oblivion, 2007, 5).

Poner en palabras el recuerdo, sobre todo el recuerdo traumático, para que deje de doler es una necesidad del ser humano en su individualidad, pero también es necesidad social, colectiva: los pueblos portan dolores compartidos que a veces encuentran los canales adecuados para ser dichos, escuchados, escritos. El camino hacia el testimonio tiene dos orillas, la de quien desea hablar y la de quien está dispuesto a la escucha. El momento en el que el testimonio puede salir a la luz dependerá de varias circunstancias coyunturales y la escuela puede ser un lugar que habilite ese proceso, como en los casos que compartiremos.

Durante los años 2018 y 2019, en dos escuelas secundarias del conurbano sur, la Escuela Popular Latinoamérica (Burzaco) y el Instituto Nuestra Señora del Carmen (Adrogué), los estudiantes decidieron realizar entrevistas a familiares cercanos, indagando acerca de las reflexiones que les generó vivir en contextos traumáticos como la migración por guerra y pobreza y la dictadura cívico-militar en Argentina (1976-1983).

La edad promedio de los y las estudiantes era de 15 años en esa época, ya que los cursos que trabajaron desde Prácticas del Lenguaje en la escuela de Burzaco correspondían al segundo año de secundaria y pertenecían al tercer año los cursos que, en el Instituto de Adrogué, trabajaron desde Construcción de la Ciudadanía.

Dado que en esos años, en la Escuela Popular Latinoamérica se estaba conformando una biblioteca para el secundario a partir de las sugerencias de los docentes, y es una escuela que se caracteriza por el compromiso con los Derechos Humanos (desde la preparación de los actos escolares, los murales que realizan los mismos estudiantes cada año en la escuela, las salidas educativas, etc.), se habían incorporado ejemplares de las novelas “La casa de los conejos”, de Laura Alcoba y “El mar y la serpiente”, de Paula Bombara, que se leyeron en las clases de Prácticas del Lenguaje.

El espacio curricular Construcción de la Ciudadanía propone que el docente sea un experto en escuchar los intereses de los estudiantes para poder guiarlos y acompañarlos en la generación de proyectos que, desde diferentes disciplinas, indaguen acerca de los Derechos Humanos. Por supuesto, el o la docente que habilita la búsqueda debe estar, a su vez, comprometido con la tarea. Por otra parte, como el espacio propone trabajar tanto con textos ficcionales como con documentos históricos, propusimos la lectura de las novelas de Bombara y Alcoba y algunos grupos se entusiasmaron. Vale aclarar que en Construcción de la Ciudadanía pueden generarse diversos proyectos en el mismo curso, y eso fue lo que sucedió: dos grupos eligieron la literatura propuesta y a partir de ello llegaron a las entrevistas.

En ambas novelas citadas, las escritoras ficcionalizan experiencias personales vividas durante la dictadura cívico militar en Argentina en los años 1976 hasta 1983. Retoman las voces de las niñas que fueron en esos años, con la intención de reflexionar, entender, reparar el dolor pasado.

En el prólogo a “La casa de los conejos”, Laura Alcoba afirma que no es un relato para recordar “sino para olvidar un poco”, “olvidar para seguir adelante”. Asegura haber resistido durante mucho tiempo la narración, hasta que se dio cuenta de que por ella misma necesitaba contar lo vivido.

Paula Bombara, en “El mar y la serpiente”, narra las peripecias de una niña junto a su madre, quien debe esconderse para evitar el secuestro ante la desaparición del padre. Esa niña observa con profundidad los gestos, las palabras y los silencios y va generando preguntas en su interior que, al llegar a la adolescencia y escuchar en las clases de Historia de su escuela hechos que relaciona con su propia vida, se anima a formular. Las preguntas a su madre se realizan en forma de una entrevista formal, a través del registro en un grabador. Esa situación en la que una entrevistadora no experta, no formada pero sumamente interesada en la escucha puede llegar a una verdad es lo que generó en los y las estudiantes de las escuelas secundarias la necesidad de entrevistar al entorno familiar y escolar.

Lo interesante del proceso de construcción y concreción de las entrevistas es que el interés fue generado por los y las estudiantes, a partir de lo escuchado y leído en las clases. Como docente de ambas escuelas y como partícipe de un grupo de investigación universitario, pude enlazar intereses genuinos de los adolescentes con recomendaciones para entrevistar provenientes de la Historia Oral.

El grupo de investigación “Voces de la memoria”, integrado por docentes de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, comenzó con el objetivo de formar un archivo de entrevistas cuyo tema es la destrucción u ocultamiento de libros y otros objetos culturales durante la dictadura cívico militar en Argentina (1976-1983). Actualmente, a raíz de las entrevistas, el grupo ha comenzado a generar líneas de investigación y trabajos de difusión, como la redacción de un libro que presentará algunas de las entrevistas elaboradas, no desgrabadas. Uno de los capítulos del libro (aún inédito) analiza la voz de los adultos que recuerdan hechos traumáticos de la niñez y en el relato combinan ambos registros o ambas voces: la del niño que ha vivido los hechos y la del adulto que reflexiona sobre los mismos. El trabajo que los estudiantes de las escuelas secundarias han realizado no formará parte del archivo, ya que no cumple con los requisitos de la investigación, a saber, no fueron realizadas las entrevistas por investigadores del equipo, no fueron filmadas sino grabadas las voces, no parten del tema que convoca a la investigación. Sin embargo, como experiencia pedagógica y como material para el análisis del doble registro en las voces que recuerdan y narran hechos traumáticos, y de la formación de entrevistadores jóvenes, son consideradas valiosas y conservadas las entrevistas que nos ocupan hoy.

“Mi idea original era escribir un libro más documentado para volver sobre mi experiencia infantil”, dijo en entrevistas Laura Alcoba, autora de una de las novelas compartidas, “pero, al empezar a redactarla, la voz de la niña se ha ido apoderando de mi relato”.^[2] Ambas novelas ubican en el eje de la discusión el tema de la voz que cuenta, la necesidad de contar y de que alguien sea receptor de esa historia.

Entonces, analizando con los estudiantes las novelas, y habiendo conversado en diferentes clases acerca de los Derechos Humanos, el siguiente paso fue preparar las entrevistas. Ellos comenzaron a traer al aula retazos de historias escuchadas a padres, tíos, abuelos, pero en el momento de registrar esas historias formalmente, descubrieron nuevos hechos, se asombraron y compartieron con la comunidad educativa lo aprendido.

La Historia Oral aporta elementos para pensar las entrevistas como documentos históricos. Sin pretender transformar a los estudiantes en entrevistadores expertos, podemos habilitar el juego mostrando la importancia de la pre entrevista, cuál es el rol del entrevistador, qué tipos de preguntas preparar en cada caso. Tomar esos elementos de la Historia Oral para conocer la historia de fuentes directas, de la memoria de la propia familia es respetar el acervo familiar en cuanto fuente de conocimiento. Proponer que los estudiantes se conviertan en entrevistadores de su entorno familiar e institucional antes o al mismo tiempo en que se leen novelas como las comentadas, quizás colabore en la tarea de reconstrucción social que, desde diferentes sectores, nuestra comunidad está realizando. Así como solemos pedirles que “jueguen” a ser escritores de ficción, también podemos prepararlos en el rol de entrevistadores a la manera de los historiadores. No se trata de una entrevista periodística, sino que debe haber lectura previa de documentos, obras afines, así como la selección de los sujetos a entrevistar según su grado de representatividad; subrayamos, además, la importancia de reconstruir la biografía de los entrevistados.

Liliana Barela, cuando comenta en “Voces recobradas” la experiencia con talleres de Historia Oral en barrios e instituciones, explica que “el método de la historia oral tiene un carácter creativo y cooperativo a la vez, que favorece la acción mancomunada y posee la virtud de no monopolizar las destrezas necesarias para actuar ni en los mayores ni en los profesores o expertos. (2009, p 34). El rescate de la memoria de América Latina, dice, es necesario para reconstruir el pasado, pero también para legar verdad a las generaciones futuras. Esas generaciones a las que alude Barela, creemos, son nuestros estudiantes jóvenes.

Gabriela F., una de las estudiantes de tercer año, eligió a su abuela para entrevistar, ya que quería indagar en la función de la escuela y la familia a principios del S. XX, en un ambiente rural, y comparar con la enseñanza de los Derechos Humanos en la actualidad. Su entrevista tiene muchas intervenciones en las que Gabriela asiente (“sí”, “ahá”) para invitar a su abuela a continuar el relato, según lo que habían conversado informalmente en muchas oportunidades anteriores. Sin embargo, a pesar de haber escuchado a su abuela siempre, la entrevista le mostró un panorama más brutal de las condiciones de vida de antaño y su asombro se trasladó al curso cuando compartió la grabación y sus propias impresiones:

-¿Qué derechos del niño conocés?

-¿Eh?

-¿Qué derechos del niño conocés?

– Derechos del niño…la comida, que comíamos en la escuela, nos vacunaban en la escuela. Era una escuela rural. Después otro derecho no te puedo decir porque nos maltrataban, nos pegaban. Mi mamá era muy mala.

-¿No te enseñaban sobre los derechos?

– No, no, no, no. En la escuela, no. En la escuela no se…En la escuela lo que te enseñaban era a leer, escribir, eh…a hacer cuentas de suma, resta. Nunca aprendí a dividir, no, no, no, no podía, no sabía cómo. Tenía 13 años, hice cuarto grado. (…) A la mañana íbamos a la escuela y a la tarde al trabajo, a la chacra.

– Bueno, contame sobre tu vivienda, cómo era tu casa.

-Y, mi casita era, eran techos de cortadera…

-Mjum…

– Las paredes eran de tablas y el piso era de ladrillo, me acuerdo.

-¿Pasabas mucho frío en tu casa?

-¡Sí! ^[3]

Por momentos, la joven entrevistadora hace un repaso de lo dicho por la abuela para ayudarla a completar la información en aras del registro de la información: “Me dijiste que tenía (tu mamá) un látigo de cuero.”

En algunos tramos de la entrevista, cuando Gabriela pregunta si tenía tiempo de jugar en su niñez, la abuela comienza a narrar y descubrir el juego del huevo podrido, con risas y detalles que evidentemente le proporcionaban placer. Es el único momento de la entrevista en el que el relato no es triste: la abuela parece jugar en el recuerdo.

Ronald Fraser (Fraser, 1990), a partir de sus años de experiencia, en “La formación del entrevistador” subraya la importancia de la escucha en una entrevista. Las personas sin fuentes privilegiadas de información, ya que se las consulta directamente. El tono de voz debe mostrar el respeto por el otro, es necesario suspender las críticas y las reacciones personales. “El testigo nos está haciendo un favor inconmensurable al recordar para nosotros su vida” (Fraser, 1990: 133). Más que entrevistas, habla de entablar un diálogo con alguien, dar el espacio, no juzgar, correrse de sí mismo. Esta actitud frente a quien cuenta es la que mantuvieron los y las estudiantes frente a los miembros de su familia.

En una de las entrevistas realizadas en el espacio de Construcción de la Ciudadanía, Mariano B. entrevistó a su abuelo italiano, quien llegó a Argentina escapando del hambre de la guerra. En el tono del abuelo, en el titubeo en ciertas frases se evidencia que hubo una escritura previa que se leyó en el momento de la grabación, un ayuda-memoria que el abuelo preparó y que Mariano respetó; además, el estudiante cumplió a raja tabla el consejo de intervenir mínimamente y no interrumpir a quien da testimonio, así como la necesidad de que los nombres de ambos queden registrados en la grabación:

-Acá Mariano Baca hablando con Carlos Morella. ¿Cómo era la vida en Italia?

-Soy italiano, nací en un poble rural, llamado Mirabella Eclano, provincia de Avellino, en la regione de Campania. En la época de la segunda guerra mundial, en Italia, toda la familia trabacaba en el campo. Los más chico, despose del colegio, ayudabamos con el cuidado de los animale, como gallina, cordero, pavo, pato, cerdo, cabra y vaca. Los grande de la familia trabacaban en la siembra y cosecha. (…) En esa época, en el campo, no se hablaba de política, y no se votaba. No hice el servicio militar porque cuando complí lo dieciocho año ya tenía tre hermano en el servicio y el cuarto quedaba excemido para que la familia no pudiera, no pudiera, no perdiera demasiado varone. Había una gran influencia religiosa, se respetaba mucho todo lo la costumbre.

-¿Cuáles fueron las mayores diferencias al llegar acá?
-La mayor diferencia fueron, fue el idioma, venir del campo a la ciudad, el transporte, diversidá de trabaco, la comida, hablar de política y lo, la diferente tipo de gobierno. El servicio militar acá lo hacían todo lo jóvene. Yo, como extranjero, salvo votar pude tener acceso a todo lo derecho laborale, en la parte privada, propietaria, acceso a la salud, a la educación. Pero para lo empleo público era necesario en esa época nacionalizarse como argentino.” ^[4]

Mariano B. descubrió, a partir de la lectura de las novelas y las clases sobre Derechos Humanos en Argentina, que sus padres tenían historias que contar. Entrevistó, entonces, a su madre:

– Acá Mariano con Rosana Morella, abogada. ¿Qué sucedió con los derechos durante la época militar?

– Bueno, los derechos con la etapa de la dictadura militar fueron modificados en cierta medida. Una de las primeras medidas que hizo la dictadura fue dejar en suspenso los derechos y constituir otros que obviamente no lo eran, eh, para ordenar y establecer el orden (entre comillas) en la sociedad. Con respecto a los derechos humanos, obviamente no existían, ninguno, empezando por dar la calidad de desaparecidos a las personas que eran secuestradas, así que no había habeas corpus que se solucionara y no había casi abogados que quisieran iniciar un habeas corpus, por medio a que ellos también cayeran y fueran secuestrados o algún familiar suyo fuera secuestrado, así que fue una etapa a nivel político muy difícil.

– ¿Cómo fue estudiar durante la dictadura militar?

– Bueno, a mí me tocó estudiar parte de la primaria y parte de la secundaria, eh…parte de la primaria cursé tres años en una escuela pública y después, en el colegio del Carmen hasta el fin de la secundaria. Cuando estuve en la escuela pública, por ejemplo teníamos un profesor de gimnasia que era un militar retirado y las clases de gimnasia o los actos eran marchas militares, donde con cintas o aros se marchaba al compás de una marcha militar como si fuera la exhibición de un batallón, y esteeee, hacer dibujos en el suelo con…con estos suplementos, pero bueno, uno visto para atrás, esteee, era muy significativo eso.

-¿Con qué fueron reemplazados los derechos?
-Bueno, se estableció el proyecto de Reorganización Nacional que establecía otros principios por los cuales era prácticamente, no digo un toque de queda pero parecido, no se podía mucho salir de noche, eeeh, no se podía frecuentar lugares públicos, eh, con algún tipo de insignia política, eh…todo lo que fuera parte política tenía que hacerse a escondidas y con mucho cuidado. La parte universitaria había directamente carreras señaladas, Filsofía y Letras, esteee, y otras carreras seleccionadas como carreras de zurdos o de izquierda, por el cual eran vigilados y muy, muy custodiados. Se solían hacer requisas en los micros, tenían derecho a parar cualquier vehículo público y pedir documentación a todas las personas, eran mal vistos los que tenían pelo largo o ropa desarreglada. Todo lo que era la onda hippie en la década del ‘60 era muy mal visto en la década del ‘70, entonces eran consideradas personas sospechosas. Eeeh…eso hizo que la vida pública fuera muy, muy difícil, era dar datos a algún compañero o a algún amigo; estar anotado en alguna agenda de alguna persona podía ser causa suficiente para que, eeh, te sometieran a un extenso interrogatorio. ^[5]

La mayor sorpresa fue, para Mariano B., no tanto las palabras escuchadas sino el silencio de su padre, lo no dicho. Ante el pedido de entrevistarlo, ya que había trabajado como policía durante la dictadura cívico militar, el padre se negó y el único argumento que dio fue: “No era fácil ser policía en esa época.” La información que en la escuela estaba recibiendo, tanto en las clases de Historia como de Construcción de la Ciudadanía, lo llevaban a completar el silencio con horror.

En la puesta en común que se realizó en el aula, cuando todos los compañeros escucharon las grabaciones y Mariano habló de la negativa de su padre, volvimos al análisis de las novelas leídas y a la confesión de la autora de “La casa de los conejos” acerca de la imposibilidad de hablar por años acerca de lo vivido y cómo el tiempo es diferente para cada persona.

Las entrevistas fueron compartidas con compañeros y compañeras al interior de las aulas, y quedaron guardadas en archivos en las bibliotecas de las instituciones. La experiencia se compartió con docentes de otras instituciones, en el marco de capacitaciones de Prácticas del Lenguaje en la provincia de Buenos Aires.

La escucha atenta de las voces de los abuelos y las abuelas, fundamentalmente, la necesidad de repreguntar en el momento de las entrevistas porque en las pre entrevistas había surgido algún dato interesante y el abuelo o la abuela lo olvidaba o confundía, todo ello alimenta el respeto hacia las experiencias de los familiares íntimos. La socialización de las entrevistas fue conmovedora, ya que los compañeros y las compañeras se reunieron en círculos para escuchar las grabaciones; con una breve introducción por parte de quien entrevistó, se escucharon los audios sin interrupciones. Luego, en la devolución grupal del trabajo, surgió la inquietud de entrevistar a docentes de las instituciones, ya que las edades coincidían con las de algunos padres y madres entrevistados, y los estudiantes querían saber el grado de conocimiento, participación o compromiso de cada quien en la época de la dictadura cívico militar. Y se organizó una horda de jóvenes que salieron a las aulas y los pasillos, grabador en mano, a entrevistar. Observamos cómo el rol de entrevistador/a se forma rápidamente cuando hay verdadero interés en escuchar.

Como afirman pensadores como Jorge Acevez y Ana Vera, entre otros, la memoria es compleja y es una construcción sociocultural, toda pregunta, toda indagación produce transformaciones tanto en quien pregunta como en quien responde, y las instituciones educativas que se vieron involucradas en la experiencia aquí narrada se encontraron recordando, posicionándose y enseñando desde el testimonio. El aprendizaje de la Historia resultó un verdadero aprendizaje en cuanto los y las estudiantes constataron hechos leídos en manuales a partir de relatos vivenciales, pero además conocieron nuevas historias.

Porque el campo cultural funciona como resguardo de la memoria colectiva y como ámbito de difusión, creemos en la relevancia de indagar en las memorias individuales y rescatar la narración oral como fuente fidedigna de la Historia también desde las instituciones escolares.

Bibliografía

Aceves, J.E. (2000). Las fuentes de la memoria. Problemas metodológicos. Voces recobradas. Revista de Historia Oral, 7, 6-10.

Alcoba, L. (2016). La casa de los conejos. EDHASA.

Bacci, C. y Oberti, A. (2014). Sobre el testimonio: una introducción. En: Dossier “Testimonios, debates y desafíos desde América Latina” (Alejandra Oberti y Claudia Bacci coord.). Clepsidra. Revista Interdisciplinaria de Estudios sobre Memoria, (1).

Bacci, C. (2015). Numeralia: ¿Cuántas voces guarda un testimonio? Constelaciones, 7, 528-536.

Barela, L. y otros. (2009). Algunos apuntes de Historia Oral y cómo abordarla. DGPeIH.

Bombara, P. (2018). El mar y la serpiente. Ed. Norma.

Fraser, R. (1990). La formación de un entrevistador. En: Revista Historia y fuente oral, 3, 129-150.

Heller, Á. (1998). Sociología de la vida cotidiana. Ed. Península.

Vera, A. (2000) La Historia Oral. Un deslinde necesario. En: Voces recobradas. Revista de Historia Oral, 7, 22-24.

Yerushalmi, Y. (1998). Reflexiones sobre el olvido. En: Usos del olvido. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.

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