Este primer capítulo refiere a las características del método comparativo en las ciencias sociales en general y en la historia en particular. Aquí se presentan las conexiones entre la caracterización sobre el método comparativo y el objeto de estudio de la investigación.

1.1. La comparación y la ciencia social

En las ciencias sociales, la comparación refiere al uso concreto del análisis comparativo en tanto método que se diferencia por su orientación y sus procedimientos. En términos generales refiere al tipo de análisis que consiste en la utilización sistemática de observaciones extraídas de dos o más entidades macrosociales –países, sociedades, sistemas políticos o subsistemas, organizaciones, culturas– o varios momentos en la historia de una sociedad, para examinar sus semejanzas y diferencias e indagar sobre sus causas (Colino, 2009). Los fines principales del análisis comparativo en ciencias sociales refieren a evitar el etnocentrismo y descubrir leyes o regularidades de la vida social controlando las posibles fuentes de variación de la ocurrencia de un fenómeno social.

Existen diferentes posiciones entre quienes consideran al método comparativo como uno de los tres métodos de la ciencia social y quienes lo hacen como una de las dos tradiciones o estrategias de investigación de la ciencia social comparativa. En el primer caso, la función del método es subsidiaria: se utiliza cuando no hay posibilidades de diseño experimental o el número de casos fuera demasiado reducido para utilizar técnicas de control estadístico. En el segundo caso, se trata de una concepción que diferencia dentro de la ciencia social comparativa entre una tradición histórico-cualitativa y otra cuantitativa o estadística.

Esta investigación toma como referencia el trabajo de Charles Ragin (1987) respecto del uso de la comparación. De acuerdo con este autor, en un sentido amplio, toda investigación social empírica involucra algún tipo de comparación: se comparan casos entre sí, estadísticas, casos en relación con tipos puros, los valores de los casos respecto de variables relevantes o en relación con valores promedio para establecer covarianzas. Así, la comparación provee fundamentos para realizar enunciados acerca de regularidades empíricas y para evaluar e interpretar casos en relación con criterios teóricos.

Para el autor, es necesario distinguir a la ciencia social comparada por las consecuencias metodológicas que esto supone. El aspecto más distintivo de la ciencia social comparada es la distancia que existe entre el trabajo cuantitativo y el cualitativo. Ragin (1987) destaca dos características de la investigación cualitativa comparada, relevantes para el objeto de este trabajo: i) la investigación cualitativa toma a los casos como totalidades y los compara entre sí como tales. Los casos pueden analizarse en términos de variables, pero son concebidos como configuraciones (combinación de características). Por lo tanto, la comparación en la investigación cualitativa supone comparar configuraciones, en contraposición al abordaje analítico de la mayoría de los estudios cuantitativos; ii) La investigación cualitativa es histórico-interpretativa. Es decir que trata de dar cuenta de resultados históricos específicos o de un conjunto de resultados comparables o de procesos seleccionados por su significancia, en acuerdos institucionales actuales o para la vida social en general. Ofrece la posibilidad de realizar generalizaciones históricas basadas en el análisis de casos comparables.

Lo que distingue a la ciencia social comparada es el uso del nivel macrosocial como categoría meta teórica –utilizar atributos de unidades macrosociales para proveer explicaciones. Para comparar sociedades o cualquier otra unidad macrosocial el comparatista debe identificarlas y nombrarlas –no se trata de abstracciones.

En un nivel general, los comparatistas están interesados en identificar similitudes y diferencias entre unidades macrosociales. Este conocimiento ofrece claves para entender y explicar procesos y resultados históricos diversos y su significancia para acuerdos institucionales actuales. Los comparatistas con orientación cualitativa buscan además interpretar experiencias específicas y trayectorias de países específicos o categorías de países.

Dado que las explicaciones del comparatista social son cros-nacionales y se basan en fenómenos macro sociales, la cuestión de la unidad de análisis es relevante. En este sentido, para Ragin (1987) es necesario distinguir entre la unidad observacional y la unidad explicativa. Mientras que la primera refiere a la unidad que se utiliza para la recolección y análisis de los datos, la segunda, se usa para dar cuenta del patrón de resultados obtenidos.

Por lo tanto, el método comparativo sirve a los fines del objeto de esta investigación y la perspectiva adoptada: la configuración y expansión de la escuela secundaria argentina es una experiencia específica (unidad observacional) que guarda relación con la trayectoria seguida por otros países (categoría de países en tanto unidades observacionales); la comprensión de las semejanzas y diferencias entre dichas unidades, permitirá entender la particularidad detectada para el caso argentino, la dinámica de incorporación y expulsión simultánea, que a su vez, tiene significancia en la expresión contemporánea del caso (unidad explicativa).

De todas formas, existe una dificultad para los comparatistas en tanto y en cuanto es complejo establecer la comparabilidad de los casos, puesto que estos dependen de sus historias e identidades. Esto conlleva la imposibilidad de utilizar una gran cantidad de casos sensibles a la aplicación de técnicas estadísticas comparativas. Más bien, en un clásico estudio comparado un pequeño número de casos puede proveer las bases para la generalización empírica.

De acuerdo con el autor, los comparatistas de orientación cualitativa se interesan en resultados o secuencias históricas específicas y sus causas, a lo largo de un grupo de casos similares. Este interés histórico, lleva a que las explicaciones alcanzadas sean difíciles de probar, según los parámetros del mainstream de los cientistas sociales cuantitativos.

Los comparatistas cualitativos estudian la manera en que causas o condiciones diferentes se ajustan a un marco o escenario, contrastándolo con su ajuste a otro escenario (o en un escenario ideal). Por ello, las explicaciones de la ciencia social comparativa se basan en las condiciones causales convergentes.

El uso del término condiciones sirve para pensar las características centrales del método comparativo en la perspectiva de Ragin (1987, p. 14): se ocupa de configuraciones de condiciones, se utiliza para determinar diferentes combinaciones de condiciones asociadas a procesos o resultados específicos, utiliza los datos disponibles y pertinentes respecto de las precondiciones de un resultado específico y a través del análisis de las similitudes y diferencias en casos pertinentes, elucidar sus causas.

Para el estudio de la escuela secundaria argentina se pueden distinguir condiciones detectadas en estudios previos, de manera de construir una configuración de condiciones e identificar combinaciones particulares. De este modo, es posible vislumbrar condiciones vinculadas con el escenario del desarrollo de la escolarización –industrialización, regímenes democrático-liberales, organización del estado moderno– condiciones relativas a las características de la escolarización –procesos de sistematización y segmentación educativa– condiciones asociadas al modelo institucional –instituciones como los bachilleratos.

El método comparativo es relativamente insensible a la frecuencia relativa de diferentes tipos de casos. Dice el autor: “(…) si se encuentran muchos casos de determinado fenómeno y dos combinaciones de condiciones que lo producen, ambas son consideradas igualmente válidas para dar cuenta del fenómeno, más allá de su frecuencia relativa” (Ragin, 1987, p. 15; la traducción es nuestra)^[1]. Agrega que las ciencias sociales comparadas deben ir más allá de la combinación y lograr una estrategia de síntesis: aquella que compara totalidades, punto intermedio entre la complejidad y la generalidad.

En este sentido, al definir al análisis comparado Valenzuela (1997) destaca que tanto la historia como la sociología comparada, convergen en explicaciones de diferencias y similitudes en las unidades estudiadas. Los estudios de caso comparten objetivos comunes con el análisis comparativo. Difieren en un aspecto: mientras el estudio de caso apunta a descubrir los elementos esenciales del fenómeno y sus configuraciones, el estudio comparado examina esa configuración en varios casos con el fin de construir explicaciones que den cuenta de la variación del fenómeno en casos diferentes.

En cuanto el método comparado en sí, Valenzuela (1997) describe una serie de pasos que dan cuenta de su complejidad y riesgos. El punto de partida es la formulación de la pregunta –como en todo método de investigación– aunque sea en un estado preliminar. Sigue a esto el desarrollo de los antecedentes, fase necesaria para desarrollar una lista de causas sugeridas para el fenómeno bajo estudio. Un momento bien importante es el de la selección y tratamiento de los casos.

Dado que el método comparativo trabaja con pocos casos y muchas variables es necesario determinar de manera exacta cuáles son los que se refieren al fenómeno bajo estudio. Valenzuela distingue aquí entre dos grupos: los casos núcleo, en los que el fenómeno en cualquiera de sus variantes ha ocurrido, y los casos en los que el fenómeno no ha ocurrido, pero resultan parecidos o paralelos (subespecie). Para el autor, los estudios comparados debieran tomar como punto de anclaje el análisis de las similitudes.

En este sentido, la investigación toma como casos núcleo los estados nación de modernización educativa temprana: Estados Unidos, Francia, Inglaterra y Prusia. Estos sirven de marco para el análisis de semejanzas y diferencias con el caso argentino (como subespecie). Se incluyen también a los Países Nórdicos: comparten la modernización educativa temprana con los casos núcleo y un desarrollo más tardío de la industrialización y urbanización, como el caso argentino.

El aporte de la perspectiva cualitativa –desde el estudio de caso al método comparativo– tal como propone Valenzuela (1997), consiste en el análisis del caso como una totalidad, un entramado de características que hacen a un todo. Esta forma de mirarlos para la comparación resulta clave para analizar modelos institucionales, tal como se propone en esta investigación. Sin embargo, aquí procedemos no sólo por análisis de similitudes sino esencialmente de diferencias.

En esta investigación se toman los pasos básicos del método comparativo orientado al caso, a saber: búsqueda de similitudes subyacentes entre los casos de un escenario (resultados comunes), similitudes mostradas como causalmente relevantes del fenómeno, emergencia de diferencias para dar cuenta de la particularidad del caso y formulación de una explicación general.

1.2. La comparación y la historia

Se adopta en esta investigación una perspectiva comparada cualitativa y en consecuencia, siguiendo a Ragin (1987), histórico interpretativa. Mahoney y Rueschesmeyer (2003) señalan que el análisis histórico comparativo cuenta con una larga tradición en las ciencias sociales a pesar de su desuso hacia mediados del siglo XX. Dicha situación se revertió en la última parte de ese siglo con estudios que, desde mediados de los años 70, volvieron sobre las grandes preguntas y en consecuencia, sobre la comparación histórica para intentar explicar procesos sociales de envergadura (p. 6).

Esta reemergencia de los estudios histórico comparativos se vio acompañada de estrategias metodológicas y analíticas, que permitieron precisar las comparaciones. Los investigadores que adoptan esta tradición no están interesados en producir conceptos a-históricos y proposiciones generales para explicar procesos –elemento característico de los programas universalistas: Funcionalismo, Teoría de los sistemas y Teoría del juego de los años 70, 80 y 90– sino que apuntan a realizarse preguntas sobre algunos sets de casos que presentan la suficiente similitud como para ser comparados entre sí y derivar lecciones de experiencias pasadas frente a los desafíos contemporáneos (Mahoney y Rueschesmeyer, 2003, p. 11).

Tal como se mencionó en el apartado anterior, esta investigación considera casos núcleo en el sentido de configuraciones –en tanto combinación de características o atributos– y contrasta el caso argentino en la búsqueda de su particularidad: la configuración y expansión de la escuela secundaria argentina (similitud con casos núcleo en el pasado) en términos de la dinámica de incorporación y expulsión simultánea (diferencia que se expresa en su situación actual).

Para Mahoney y Rueschesmeyer (2003) el análisis histórico comparativo tiene tres características principales: comparte cierta preocupación con el análisis causal, pone énfasis en los procesos a lo largo del tiempo y utiliza la comparación en forma sistemática y contextualizada. Intenta diferenciarse aquí de la sociología histórica o del institucionalismo histórico.

La primera de estas características refiere a la identificación y explicación de configuraciones causales que producen efectos de interés –esta perspectiva estaría alejándose de enfoques de tipo interpretativo sobre los significados contextualizados de la conducta humana–. Esto no significa dejar de lado el uso de técnicas propias de la investigación cualitativa, sino hacer un uso ecléctico de métodos con el fin de atender el problema de la mejor manera posible.

La segunda característica es central y refiere a la dimensión temporal. Los investigadores histórico-comparativos analizan explícitamente secuencias históricas y el desarrollo de los procesos bajo estudio a lo largo del tiempo. La tercera característica: se realiza una comparación sistemática y contextualizada de casos similares y contrastantes. La ventaja del enfoque es que hace posible un diálogo de mucha intensidad entre teoría y evidencia, aspecto poco común en la investigación social cuantitativa (p. 11-15).

En este sentido, Rueschemeyer (2003) propone que el análisis histórico comparativo de un estudio provee una importante ganancia: la generación de nuevas hipótesis y su testeo a partir del análisis denso de dichos casos. Siempre y cuando se evite la errónea ecuación que supone un caso, una observación. Aquí el autor invierte el foco y plantea que la ganancia reside en que el mejor análisis histórico se caracteriza por un alto grado de reflexiones teóricas provistas por observaciones y análisis de marcos teóricos previos, que siempre guían la indagación, ya sea que esta se proponga explicaciones causales de desarrollos particulares o se interese en la formulación y testeo de las proposiciones teóricas utilizadas en dichas explicaciones (p. 332).

Esta investigación toma como punto de partida fuentes secundarias sobre la comparación de sistemas educativos en países de modernización educativa temprana, con el fin de detectar particularidades para el caso de la Argentina. Ello sin desmedro de la necesidad de buscar el cruce de casos, instancia crítica para comprender variaciones en los macro fenómenos, los cuales modifican con frecuencia las dinámicas de los meso y micro fenómenos.

Sobre el valor del uso de la comparación cabe recuperar los aportes de Skocpol (1984) desde la sociología histórica. Para esta autora existen tres estrategias utilizadas en esta disciplina: la estrategia interpretativa –que utiliza conceptos para desarrollar interpretaciones significativas sobre amplios patrones históricos (un ejemplo es el trabajo de Thompson, 1963/1989)– aquella que busca aplicar un modelo general a uno o más casos históricos (ejemplo de ella es el trabajo de Bloch, 1968/1986) y la que analiza las regularidades causales en la historia, a través de la contraposición entre teorías preexistentes y la evidencia histórica o por medio del descubrimiento inductivo de analogías causales significativas entre instancias (instances) durante el proceso de investigación.

Desde la perspectiva de la autora, esta última estrategia combina el interés por problemas importantes (significant) cuya esencia está ligada al contexto histórico, propio de la estrategia interpretativa, con los esfuerzos por construir teorías sociales generales, preocupación de quienes aplican modelos generales a la historia.

Al combinar intereses diversos, la estrategia analítica histórica hace un uso de la comparación diferente al que realizan las otras dos estrategias. Dicho uso se vincula con algunas de las formulaciones de quienes apoyan el método histórico comparativo, con todos los señalamientos realizados en este texto a partir del análisis de autores como Ragin y Rueschemeyer. Explicitar este uso sirve a los propósitos de esta investigación.

En efecto, señala Skocpol (1984) que la estrategia analítica histórica se inclina por las preguntas sobre el por qué, a diferencia de la estrategia interpretativa que tiende a una comprensión significativa centrada más en qué sucedió. Para ello, la primera estrategia busca con mayor ahínco respuestas basadas en conexiones causales válidas que se mantienen en instancias históricas similares o que son potencialmente generalizables para diferentes resultados a lo largo del espacio y el tiempo en casos similares. Al mismo tiempo, en la estrategia analítica histórica tampoco se buscan leyes universalmente aplicables; más bien se trabaja con generalizaciones explicativas asumidas como propias de uno o varios contextos (p. 376).

Si se consideran los dos elementos arriba mencionados, el método histórico comparativo resulta pertinente porque provee los medios más apropiados para explorar la validez de argumentos explicativos alternativos: “Las comparaciones pueden servir de control negativo en bruto respecto de explicaciones históricas aceptadas. Y un enfoque comparativo puede llevar a nuevas generalizaciones históricas” (Moore en Skocpol, 1984, p. 377; la traducción es nuestra).

El resultado de la comparación en este método consiste en la especificación de configuraciones favorables o desfavorables para el tipo de resultados que se intenta explicar en los casos. Agrega Skocpol (1984) ciertas cuestiones relevantes para pensar el uso de la comparación. Por un lado, la necesidad de realizar contrastes entre diferentes países en momentos relevantes de su historia, en tanto forma de validar cada parte del argumento general.

Por otro lado, al igual que Mahoney y Rueschemeyer (2003), pone énfasis en el uso de fuentes o investigación secundaria en relación con fuentes primarias, ya sea como forma de validación de los hallazgos ya aceptados o como propuesta de nuevos usos de las fuentes primarias no detectados previamente. Sin embargo, alerta la autora que no se trata de perderse en el mar de fuentes primarias de cada caso, sino más bien de destacar aspectos de los casos en relación con las configuraciones causales que se encuentran bajo discusión (Skocpol, 1984, p. 383).

Aun cuando defiende el uso de la comparación, Skocpol lo supedita a un fin mayor. En definitiva, aún en el caso de que la investigación histórico-comparativa cumpla con los requisitos lógicos del diseño comparado para validar regularidades causales, ésta no puede sustituir a los modelos teóricos o lentes conceptuales en la oferta de un retrato significativo acerca del funcionamiento del mundo, esto es la tendencia antes señalada a la construcción de un modelo general o a la provisión de una perspectiva válida acerca del mundo.

Esta investigación entonces se propone analizar las configuraciones, en términos de combinación de atributos, favorables para el desarrollo de la escolarización y, en ese marco, la expansión de la escuela secundaria. Los casos núcleo dan cuenta de un tipo de resultado: expansión con incorporación de estudiantes y aumento de las tasas de graduación. El caso argentino, en tanto subespecie analizada a lo largo del espacio (otros casos) y el tiempo (cronología), sirve como contraste: expansión con incorporación, pero debilidad en la graduación. La comparación también permite llegar al interrogante planteado por Skocpol (1984): por qué sucedió de esta manera.

En cuanto al uso del contraste, interesa incluir aquí las reflexiones del historiador Peter Burke (2007) acerca de lo que denomina el enfoque comparado. El autor señala que los historiadores a menudo rechazan la comparación con el argumento de que su interés radica en lo particular, pero –aún si este fuese el caso– no es posible encontrar lo particular sin antes buscar eso que falta respecto de otras sociedades similares. Las concepciones de contraste (tal como las llama Bendix, 1967, citado en Burke, 2007) son fundamentales para el enfoque comparativo. Sólo a través de la comparación podemos ver lo que no está y así comprender la significación de una ausencia determinada.

Para el autor, cuando un historiador se interesa por una sociedad particular, en su caso los Países Bajos, la comparación y contrastes con otras partes del mundo le permiten advertir ciertos rasgos de la sociedad en cuestión, que podrían pasársele por alto o que le permiten percatarse de ciertas ausencias significativas (1996, p. 14). En coincidencia con autores ya citados en este capítulo, sostiene además que la comparación es de gran ayuda cuando se buscan explicaciones.

Al igual que Colino (2009) y Ragin (1987) pero desde la historia como disciplina, Burke (2007) distingue entre un uso implícito y un uso explícito de la comparación, siempre presente ya sea que se trate del enfoque particularizador (o histórico) o generalizador (al que denomina teórico). Sin embargo, a pesar de su difusión y de su necesaria presencia en el estudio de la historia, el autor alerta sobre tres problemas propios del método.

En primer lugar:

El de aceptar con demasiada facilidad el supuesto de que las sociedades ´evolucionan´ a través de una secuencia inevitable de etapas “ (…) El problema estriba, entonces, en hacer análisis comparativos que no sean evolucionistas ni estáticos –como tendían a ser los de Weber– sino que tomen en cuenta los diferentes caminos que las sociedades pueden recorrer, sus trayectorias, como las ha denominado el historiador marxista inglés Perry Anderson. (1974, p. 417 citado en Burke, 2007, p. 6)

En segundo lugar, señala el peligro del etnocentrismo; un tanto paradójico si se considera que el origen de los estudios comparados se asocia a la consideración de otras culturas. De todas formas, dice el autor, muchos especialistas del análisis comparativo asignaron y asignan a Occidente el carácter de una norma con respecto a la cual las demás culturas divergen.

Este punto es de especial relevancia para esta investigación, en particular el análisis, desde una perspectiva comparada, respecto del lugar que la escuela ocupó cuando se articularon los sistemas educativos. Si bien los casos núcleo son occidentales, no se los considera en el sentido de normas, sino en el sentido de desarrollos posibles en la configuración y expansión de la escuela secundaria. El contraste entre estos desarrollos posibles es lo que permite obtener herramientas para comprender la situación del caso argentino: incorporación y expulsión simultánea en los procesos de expansión.

Un último problema refiere a decidir con exactitud qué comparar y con qué. Respecto de esta cuestión Burke (2007) concluye que los comparatistas enfrentan un dilema: si se comparan rasgos culturales específicos, se conviene sobre algo preciso y se puede evaluar su ausencia o presencia pero se corre el riesgo de superficialidad en el análisis de cada caso; si se buscan análogos –lo que los funcionalistas denominaron equivalentes funcionales– se pueden comparar sociedades enteras pero resulta difícil buscar similitudes o diferencias con provecho si éstas difieren, como de hecho lo hacen, en muchos aspectos.

Para Burke (2007), en sintonía con las lecturas reseñadas anteriormente, el uso de ciertas categorías de carácter generalista o totalizador de la teoría social, pueden aportar a este dilema:

Es difícil resistirse a la conclusión de que una familiaridad más amplia con la teoría social de su tiempo la habría sido de ayuda en su análisis [refiere aquí al Estudio de la historia de Arnold Toynbee]. Por ejemplo, Durkheim podría haberlo introducido a los problemas de la comparación; Norbert Elias, a la idea de la civilización como proceso, y Weber, al uso de modelos y tipos. (p. 48)

La referencia anterior a los equivalentes funcionales permite introducir un último aporte de relevancia para esta investigación en la presentación de un marco teórico sobre el uso de la comparación en las ciencias sociales y en la historia. En la compilación titulada La comparación en las ciencias sociales e históricas Jürgen Schriewer y Hartmut Kaelble (2010) parten de los cuestionamientos al enfoque comparativo en las ciencias sociales para reflexionar sobre el problema teórico de la comparación en la actualidad, así como desarrollar prácticas de comparación entre objetos nuevos u olvidados.

Schriewer (2010) retoma el origen del enfoque comparado en las ciencias experimentales y cuestiona lo que denomina ciertos “presupuestos básicos del mainstream neopositivista en las ciencias sociales” (p. 32) que no permiten dar cuenta de dos líneas de retos teórico metodológicos actuales: los límites de los esquemas de causalidad para ofrecer explicaciones (problema más clásico) y los desafíos teóricos que suponen los fenómenos vinculados a la creciente interconexión mundial (problema emergente). El autor propone resituar dichos problemas en torno a la noción de complejidad y ofrece una alternativa metodológica que denomina explicación funcional-configurativa: no reduce la comparación a comprobación de hipótesis macro sociales ni a descripciones de particularidades históricas, sino que desarrolla conocimientos comparativos, producto de relaciones entre estructuras sistémicas de nivel transcultural y de distintas formaciones configurativas.

Schriewer (2010) destaca que la clave del análisis comparado reside en correrse del reduccionismo causal de los modelos macro sociales para poner de relieve la verdadera complejidad. En este sentido, los procesos de difusión no son unilineales, van siempre unidos a procesos de recepción. Generalmente se trata de un entramado que engloba la imposición a nivel mundial de modelos y programas transnacionales por un lado y la persistencia y variabilidad de las redes de interacción socioculturales por el otro (p. 37).

Tal como se desprende del párrafo anterior el encuentro entre modelos globales y redes de interacción socio culturales, siempre supone un entrelazamiento de corrientes contrapuestas, entre las que se destacan: la integración supranacional versus la diversificación infra-nacional, la internacionalización versus la idiosincratización, los universales evolutivos versus las configuraciones histórico-culturales (Schriewer, 2010, p. 43).

Para ello es necesario asumir la complejidad de las relaciones causales mediante el uso de alternativas teóricas como la perspectiva funcional de Niklas Luhmann. Dicha perspectiva permite someter las relaciones de un sistema a la comparación con alternativas sustituibles y explora otras posibilidades de efectos en un campo de equivalencia:

(…) de ser un procedimiento de comprobación cuasi experimental de relaciones causales o condicionales hipotéticamente puestas como universales el método [comparativo] se convierte en el descubrimiento, empíricamente apoyado, de un campo de equivalencia, organizado desde un punto de vista funcional, de posibilidades alternativas de producción de efectos. (Schriewer, 2010, p. 54)

Si se considera la historificación de las unidades de comparación en tanto sistemas, las instituciones se pueden explicar desde una doble referencia, la de sus objetivos lógicamente vinculados con ciertas tareas de ordenación de carácter transcultural y sus formas específicas condicionadas por configuraciones históricas particulares. Dentro de esa configuración histórica se analiza a la institución en el desempeño de la misma función que cumplen otras figuras correspondientes en otras configuraciones socioculturales incluidas en la comparación, es decir la equivalencia funcional.

El establecimiento de equivalencias funcionales se realiza por medio de un movimiento contrapuesto de generalización y rectificación en una suerte de construcción de la explicación por eliminación sucesiva (Schriewer, 2010, p. 59). Este proceso supone dos momentos: el de establecimiento de la configuración y el de eliminación de lo concreto.

El primero consiste en la reconstrucción de las condiciones iniciales y los recursos disponibles en distintas sociedades; puede guiarse por tipologías históricamente saturadas (por ejemplo, procesos variables de formación de los estados). El segundo se basa en analizar alternativas de soluciones hasta demostrar en un contexto nacional o socio cultural su realización no arbitraria o lo que es estructuralmente posible. Tal como se señaló al comienzo del desarrollo de esta estrategia, se evita así una ciencia social histórico-comparada que reduzca la comparación a la comprobación de hipótesis macro sociales o la descripción autocomplaciente de particularidades históricas (Schriewer, 2010, p. 61).

La estrategia de las configuraciones de equivalencia funcional resulta atractiva para esta investigación por dos motivos. Por un lado, porque se propone analizar al mismo tiempo modelos transnacionales, como puede ser la configuración de la escuela secundaria a fines de siglo XIX y principios de siglo XX, y redes de conexiones socioculturales particulares, tal el caso de la escuela secundaria argentina y su particularidad en el proceso de expansión.

Por otro lado, porque al proponer el concepto de equivalentes funcionales se abre la posibilidad de pensar el modelo institucional de la escuela secundaria argentina en relación con modelos de equivalencia funcional –por ejemplo, lycée, gymnasium, grammar school propios de otros sistemas educativos– mientras se seleccionan por contraste las características específicas del modelo local. Estos dos puntos se profundizarán en el capítulo siguiente ya que en esta investigación se propone utilizar la comparación entre casos similares respecto del proceso de configuración de la escuela secundaria, para contrastar luego divergencias en torno de su desarrollo a lo largo del tiempo.

En síntesis, en este capítulo se presentaron las principales características de la comparación como método científico. Se diferenció entre el uso de la comparación en las ciencias sociales en general y en la historia en particular. A través de la enumeración y análisis de los problemas que enfrenta la metodología comparada, en particular el debate entre enfoques cuantitativos y cualitativos o estrategias orientadas a variables o a casos (en términos de Ragin, 1987), se estableció la necesidad de una estrategia de síntesis vinculada con el análisis cualitativo comparado y la selección de unidades (casos) núcleo y de contraste.

Desde la historia comparada específicamente, se puso énfasis en la consideración de la variable temporal, así como en el aporte del análisis histórico comparado en términos de control negativo en bruto respecto de explicaciones históricas aceptadas, advertencia de rasgos o ausencias significativas en casos particulares y propuesta de nuevas generalizaciones históricas o explicaciones.

En este sentido, la reconciliación entre comparación e historia propuesta por Schriewer (2010) a través de la explicación funcional configurativa evita reducir la comparación a comprobación de hipótesis macrosociales o a descripciones de particularidades históricas y promueve el desarrollo de conocimientos comparativos, producto de relaciones entre estructuras sistémicas de nivel transcultural y de distintas formaciones configurativas.