En el campo de la educación, la comparación cuenta con una disciplina propia que es la educación comparada. Esta tiene una larga tradición que se remonta a principios del siglo XIX. En efecto, un extenso camino se ha recorrido desde los viajeros que iban en búsqueda de experiencias educativas para transferir a sus lugares de origen hasta los congresos y revistas especializadas que circulan en la actualidad. Asimismo, la disciplina se expandió hacia todas las latitudes, aunque el ritmo de producción varía de manera notable de una región a otra.

En este capítulo se retoman algunas de las discusiones en torno a la educación comparada para discriminar aportes pertinentes para esta investigación. El capítulo se organiza en dos partes. En la primera se presenta un panorama de los debates actuales sobre la educación comparada, con especial énfasis en lo que denominamos núcleos de origen y actuales desafíos. La segunda parte avanza sobre dos perspectivas dentro de la educación comparada que sirven de marco teórico metodológico a esta investigación.

2.1. Las formas de la comparación en la educación comparada

Desde hace ya dos décadas, la educación comparada es objeto de profundas reflexiones y revisiones acerca de sus características como disciplina. En su desarrollo se distinguen cinco grandes momentos. El primero corresponde a la denominada pedagogía del Extranjero, etapa en la que pedagogos o agentes de gobierno interesados en la educación recorrieron los estados más avanzados en búsqueda de experiencias educativas pasibles de ser transferidas de un contexto a otro. Nótese que tanto la idea de transferencia de prácticas como su utilización política –organización de sistemas educativos– se encuentra en el origen mismo de la comparación educativa.

El segundo momento es fundacional para la educación comparada y se centra en la obra del llamado primer comparatista: Marc Antoine Jullien de Paris (1775-1848) quien propuso crear una comisión especial internacional de educación, un boletín de educación en varias lenguas y el uso de tablas comparativas para los sistemas educativos en diferentes países. Se destaca que ya a comienzos del siglo XIX, cuando los sistemas educativos todavía no existían como los conocemos hoy día, algunos pensadores ya sostenían la necesidad de comprender el carácter sistémico de la escolarización, así como las experiencias o formas organizacionales distintas a las propias.

Jullien de Paris persiguió con este intento la reformulación positivista de las doctrinas educativas y el desarrollo de la teoría educativa sobre la base de una investigación realizada metódicamente (emplea por primera vez en francés el término ciencia de la educación pensando en un programa de desarrollo de una ciencia de la educación como tal). Se trató de una transferencia de ideas y prácticas educativas sustentada en la recolección de datos en el ámbito internacional. Se mantuvo tanto la idea de transferencia como su utilización para la conformación de sistemas educativos, a lo que se agregó el carácter científico del análisis resultante.

El tercer momento se relaciona con la necesidad de especificar los procesos de comparación educativa centrados en la idea de transferencia de prácticas. No se trataba solamente de observar y analizar metódicamente semejanzas y diferencias entre diversas formas de organizar lo escolar. Tampoco era posible pensar en transferir esas prácticas sin considerar las particularidades de cada Estado nación. Era necesario introducir la génesis histórica y las condiciones socioculturales en tanto marco de cualquier práctica educativa. El aporte de Michael Sadler (1902) y sus discípulos a través de las ideas de carácter nacional, fuerzas motrices y fuerzas y factores fue central para la constitución de la disciplina. Así, el criterio definitorio de la investigación comparada no se agotaba en el método comparativo mismo sino en la utilización específicamente analítica de los contextos sociales.

El cuarto momento es uno de clara tensión con el anterior. En efecto, la consolidación de la comparación educativa como disciplina a lo largo de la primera mitad del siglo XX inclinó la balanza hacia el uso de modelos cuasi experimentales bajo el principio de la causalidad. Dicho proceso continuó en la posguerra y se reforzó a través de los organismos internacionales y su influencia en la formulación de las agendas de política educativas a partir de los años 60. La recolección de datos, su interpretación estadística y el establecimiento de correlaciones entre variables escolares y extraescolares se pensaron como insumos para el tomador de decisiones. La transferencia de enfoques se agudizó, se desdibujaron las especificidades construidas en el momento anterior y se formalizó la relación entre la educación comparada y la política educacional.

Estos cuatros momentos permiten proponer cuatro elementos o núcleos de origen de la educación comparada: la concepción de lo escolar como una práctica transferible de un contexto a otro, la recurrencia al método comparativo como forma de validación científica de posibles transferencias, la tensión entre transferencia y entorno socio cultural y la relación de transferencia entre el conocimiento producido a través de la comparación y el campo de la política educativa.

Un quinto momento tuvo origen durante los años 90 del siglo pasado, cuando se apreciaron vientos de cambio en la educación comparada. La revisión surgió de los desafíos que provenían de las nuevas formas de la organización socio–económica mundial, así como de las dificultades de los modelos científicos de corte positivista para dar cuenta de las nuevas realidades: la globalización constituyó un momento de quiebre en el desarrollo conceptual de la disciplina. En ese marco, se planteó que las sociedades de referencia se construyen desde un ámbito global de comparación: se trataría así de prestar atención a un nuevo tipo de comparación global, que refiere a los reajustes transnacionales de las políticas y de la política (Novoa y Yariv-Mashal, 2003).

En este escenario, emergieron nuevos discursos y metodologías. Schriewer (2002) propuso la idea de externalización para explicar el modo en que las referencias externas son utilizadas para promover reformas educativas en el nivel local. En línea de continuidad con el argumento a favor de la consideración de estructuras de tipo sistémico, Meyer y Ramirez (2002) propusieron el concepto de institucionalización de la educación a nivel mundial como una fuerza dinámica que debe ser analizada. Martínez Usarralde (2006) agrega otros enfoques de incorporación tales como la teoría de la transitología, o conocimiento del tránsito, concebida por Robert Cowen (1981) para explicar cambios de ritmo acelerado en las estructuras sociales, políticas y estatales y la teoría de la learnology, destacada por Bradfoot (2001) como neocomparativismo centrado en el sujeto y su forma de acceder al conocimiento.

Desde el siglo XXI un lugar importante ocupan los estudios en torno al problema de las interconexiones mundiales por lo cual es necesario prestar atención a un nuevo tipo de comparación global que refiere al movimiento de las políticas (Novoa y Yariv-Mashal, 2003; Lingard y Rawolle, 2009). En este marco, los estudios sobre policy borrowing and lending adquirieron una importancia central (Phillips y Ochs, 2004; Steiner Khamsi, 2010; Steiner Khamsi y Waldow, 2012). De esta manera, uno de los temas centrales de la disciplina, la transferencia, aparece también reconceptualizado. Así, más que considerar a la transferencia como un proceso lineal y unidireccional cabría pensarla en términos de proceso de circulación (Acosta, 2011b).

2.2. Hacia la comparación de la escuela secundaria

La descripción precedente sobre el estado del debate en la educación comparada permite tomar posición respecto del enfoque desde el que se propone analizar la configuración y expansión de la escuela secundaria. El objetivo es adoptar en este marco un/os enfoque/s que permita/n: analizar la dimensión transnacional en procesos locales y comprender matrices de origen y su relación con la expansión educativa en procesos de aparente institucionalización mundial.

Novoa (citado en Ferrer, 2002) realiza una descripción del mapa de la educación comparada hacia mediados de los años 90. A partir de esa caracterización, esta investigación se centra en el cruce de dos de las perspectivas allí descriptas: la perspectiva del sistema mundial y las perspectivas socio históricas.

2.2.1. La teoría de la Cultura Mundial

Respecto de la perspectiva del sistema mundial^[1] los autores de referencia en la educación comparada son John Meyer y Francisco Ramirez de la Universidad de Stanford cuya teoría se conoce como Teoría de la Cultura Mundial (World Culture Analysis). La idea central de estos autores refiere a la institucionalización mundial de la educación como una fuerza dinámica que se necesita analizar.

Relata Ramirez (2003) que hace más de 25 años un grupo de sociólogos de Stanford comenzó a pensar sobre la llamada crisis educativa mundial. El primer fenómeno de interés fueron las tasas de matrícula de la escuela primaria: no sólo la escolarización formal estaba en crecimiento, múltiples fuentes confirmaban que el valor de la escolarización para los individuos y las sociedades también lo estaban.

La expansión educativa era la punta del iceberg (Ramirez, 2003, p. 243); para bien o para mal la educación y la sociedad estaban escolarizadas y se trataba de un fenómeno más amplio en el que era el mundo en sentido más extenso el que legitimaba las prácticas de escolarización: “La celebración contemporánea en el ámbito mundial del derecho a la educación y de la educación como capital humano sólo es inteligible en un mundo en el que los modelos educacionales se dan por sentado” (p. 243; la traducción es nuestra).

Desde la teoría neo institucionalista^[2], los autores trasladaron el foco de su preocupación al desarrollo de modelos mundiales y su influencia sobre los individuos, sus decisiones y acciones colectivas. Desde su perspectiva, dichos modelos se originaron en Occidente cuyo triunfo en el siglo XX, intensificó el énfasis occidental en los procesos de universalización y racionalización. La puesta en acto de estos modelos se realizó y realiza mediante tecnologías que afirman identidades y compromisos para lograr objetivos aceptables tales como el progreso y la justicia.

En esta concepción, los Estados nación no eran ni son sistemas cerrados (supuesto que se comparte con la perspectiva del sistema-mundo de Wallerstein, 1979) sino entidades abiertas que legitiman sus identidades, objetivos y tecnologías para lograr esos objetivos en el ámbito mundial (Astiz, 2011). Los procesos de universalización y racionalización a través de los objetivos de progreso y justicia constituyen guiones culturales que incluyen desarrollos tales como la expansión de los poderes constitucionales de los estados y los derechos de los ciudadanos, la estandarización de los objetivos de los estados nación y el incremento del alcance de las burocracias estatales.

La expansión de la escolarización forma parte de ese guion cultural. En este sentido, para los teóricos de Stanford los Estados nación se encontraron inmersos en un ambiente mundial en el que la expansión escolar era lo indicado para ser considerado como tal; los Estados nación debían abrazar la expansión educativa como una meta nacional para su propia construcción y este objetivo se anclaba en la sociedad mundial, en las organizaciones y asociaciones regionales y mundiales que sirvieron de vehículo a la articulación de una cultura a nivel mundo en términos de universalización y racionalización o progreso con desarrollo y justicia con igualdad.

Los autores concluyen entonces que la educación moderna, tiende a ser una empresa mundial, universal y universalista a través de un sistema de Estado nación que produce e incorpora entidades nacionales que tienden a transformarse en Estados nación con derechos y responsabilidades formalmente similares (Meyer y Ramirez, 2002). Así, como destaca Caruso (2008), la escuela del World Polity focalizó sobre los efectos homogeneizantes de la difusión global de la modernidad (p. 836).

En este marco, la educación es una parte fundamental y casual del modelo cultural de la sociedad moderna o del Estado nación. Especialmente porque tiende a homogeneizar objetivos y tecnologías. Proponen cuatro áreas en las que se aprecia esta institucionalización mundial: estructura educativa básica, contenido y enseñanza (el currículo ocupa una posición prominente en el conjunto de los ordenamientos educativos nacionales), organización educativa (primacía del principio del aula) y surgimiento de un sector educativo internacionalizado.

La Teoría de la Cultura Mundial de Meyer y Ramirez recibe, al menos, cuatro grupos de críticas. La primera proviene de los teóricos de la dependencia y los del sistema mundial orientados hacia el análisis del conflicto. Arnove (2011) destaca que el supuesto de los institucionalistas sobre un sistema internacional de estados-nación autónomos capaces de lograr simultáneamente niveles comparables de desarrollo es precisamente lo que impugnan dichos teóricos.

Otro grupo de críticas proviene del campo de la Antropología. Anderson-Levitt (2003) sostiene, a través del desarrollo de casos sobre reformas educativas nacionales, que los teóricos del World Culture no pueden ignorar lo que ocurre en el campo, en los ministerios y centros provinciales y en las aulas locales. Intenta demostrar que el mismo tipo de reformas se escuchan de manera diferente y que los educadores transforman los significados o los resisten. Propone mirar a la escolarización desde ambas perspectivas, la de la cultura mundial y la de la variabilidad local, en simultáneo.

Un tercer grupo de críticas proviene del campo de la historia europea de la educación. Waldow (2011) realiza algunos señalamientos a través del análisis del caso de Suecia respecto del surgimiento de la escolarización masiva. Reclama a la corriente neo institucionalista una mirada más atenta a los motivos por los cuales ciertas disposiciones institucionales llegan a resultar imperativas a los ojos de los actores sociales con el fin de hacer visible el proceso concreto por el cual la reconstrucción social produjo la escolarización masiva.

Este cambio de foco, no sólo la identificación de imperativos institucionales, sino más bien cómo se produce esa transformación en imperativos –o cómo una institución ya existente como la escuela pasa a ser considerada por los actores como un imperativo– supone dos cosas: el uso de fuentes históricas distintas a las que utilizan los neo institucionalistas que sirvan de base empírica de la teoría y el estudio de particularidades y diferencias de los casos como complemento al estudio de patrones y estructuras de evolución general (Waldow, 2011, p. 151).

Respecto del uso de fuentes en la Teoría de la Cultura Mundial, Jürgen Schriewer (2003) argumenta que los académicos del world polity trabajan con fuentes secundarias –reportes nacionales, leyes promulgadas y estadísticas nacionales– que se encuentran muy formalizadas y son superficiales. Dice el autor que pareciera tratarse de un círculo vicioso en el que ponen a prueba la existencia del isoformismo institucional a través de categorías de homogeneización institucional al tiempo que desdeñan a los actores locales que interactúan con los marcos globales.

Un cuarto grupo de críticas provienen de los trabajos de Carney, Rappleye y Silova (2012) quienes cuestionan tanto los orígenes teóricos de la Teoría de la Cultura Mundial como sus producciones contemporáneas. Destacan los autores que, si bien es cierto que dicha teoría generó importantes insights para la educación comparada, el debate sobre los sistemas de significados globales y las prácticas locales se encuentra en un impasse. Proponen entonces revisar sus principios, así como sus prácticas en lo referido a la investigación.

Respecto de los primeros, señalan que la estrategia de la cultura mundial tiende a producir esta idea antes que a dar cuenta de ella. Este problema deriva de un cambio en el uso de la teoría weberiana al interior de la Teoría de la Cultura Mundial en el momento en que se pasó del concepto de los mitos racionales al de los modelos. Dicho cambio se apoyó sobre el uso de métodos cuantitativos que tendieron a dejar de lado los procesos globales de mimesis, cognición, normas o coerción, en micro contextos particulares.

Al extender la imagen de significados comunes como los de justicia y progreso a través del ámbito cros nacional pareciera que los procesos de escolarización masiva, preocupación original de la teoría en cuestión, se rigen por su propia legitimidad –o promulgación– antes que por procesos de hegemonía colonial u otras formas de coerción.

En cuanto a las prácticas de investigación, destacan que, en la actualidad, la Teoría de la Cultura Mundial no se limita a teorizar y cuestionar la expansión mundial de la escolarización. Una nueva generación de académicos se corrió hacia la documentación de la naturaleza e impacto de la cultura mundial en la educación a través de la descripción de tendencias mundiales que vuelan hacia todo tipo de país pero falta explicar cómo y bajo qué condiciones las ideas viajan y los efectos que generan. La crítica no deja de reconocer la extensión del fenómeno de la escolarización; más bien cuestiona el intento de explicarlo bajo la lógica de modelos y tendencias de Occidente que desacreditan otras explicaciones.

En relación con algunas de las críticas señaladas, Ramirez (2003) aclara dos cuestiones. Respecto de la crítica desde las teorías de la dependencia y el Sistema Mundial centrado en el conflicto, destaca que la Teoría de la Cultura Mundial no focaliza sobre el poder de los actores, su capacidad de imposición o su incompetencia frente a los actores dominantes, sino en el poder de la cultura en sí mismo, ya que los actores también están constreñidos por el marco cultural mundial desde el que operan.

Si una cultura puede activarse en una población a través de diferentes vías tales como la coersión, la imitación y la promulgación, la Cultura Mundial pone énfasis en la tercera. Esto significa que no hay nada permanente ni inevitable en la ascendencia occidental sobre los modelos educativos mundiales; es más, son las aspiraciones occidentales de universalización y racionalización las que paradójicamente facilitan los esfuerzos por la des-occidentalización: por ejemplo, la escuela sirvió para la formación de fuerza de trabajo disciplinada pero también para la comprensión de los derechos de los trabajadores (Ramirez, 2003).

En lo que refiere a la importancia de las prácticas educativas locales frente a la idea del isoformismo mundial, para Ramirez el hecho que dos naciones no sean idénticas en los aspectos escolares no implica que tengan una cultura de escolarización particular. En su perspectiva, las experiencias locales no dan cuenta de una cultura local prístina o de alternativas a la escolarización; más bien son formas en las que lo local sigue sobreviviendo o adaptándose a influencias exógenas. Añade que la última parte del siglo XX no sólo encuentra más escuelas y más estudiantes sino también más homogeneidad en la forma de mirar e interpretar las realidades institucionales.

El conjunto de críticas señaladas no invalida, como aclaran los propios críticos del neo institucionalismo, los aportes que esta perspectiva ofrece para pensar la expansión de la escolarización. Como ya se planteó, para la Teoría de la Cultura Mundial, la escolarización constituye un tipo de reforma social con gran capacidad para perdurar a lo largo del tiempo puesto que, en tanto tecnología, encarna principios culturales que también tienen esas características: las ideas de progreso y justicia.

Describir este fenómeno tiene importancia en sí mismo y, si bien es cierto que algunas de sus producciones recientes tienden a minimizar procesos de coerción e imposición, constituye un buen punto de partida para comprender fenómenos de efectivo alcance mundial como el de la escolarización. En efecto, no es posible desconocer en Occidente el incremento constante de la escolarización desde el siglo XIX y durante el siglo XX, así como el desarrollo de esta expansión sobre la base de formas institucionales con elementos estructurantes muy parecidos. Reconocer estos dos puntos no significa dejar de lado las críticas arriba mencionadas: el problema de la Teoría de la Cultura Mundial reside, quizá, en un uso recursivo del argumento a lo largo de todo tiempo y espacio con un efecto generalizador que no siempre es posible sostener desde la empiria.

Si bien la tesis de dicha teoría puede no resultar apropiada para todo tiempo y espacio del globo, lo cierto es que sus postulados principales sí tienen pertinencia para casos como el de la Argentina. Un país que se constituyó como nación en relación con las metrópolis de Occidente, tanto si se considera su historia colonial como la de la independencia y la de la propia organización nacional, y que, en consecuencia, estuvo fuertemente influenciado por el pensamiento europeo occidental en la configuración del Estado y de buena parte de sus instituciones, entre otras las escolares.

En esta investigación se toma la idea de la Teoría de la Cultura Mundial respecto del fenómeno de la expansión escolar, pero poniendo énfasis en la variable de la forma institucional bajo la cual tuvo lugar este proceso. Es decir, interesa destacar la idea de una cultura de la escolarización dominante, que tuvo su origen en prácticas educativas pos medievales de Europa central y que a través de la circulación a lo largo del tiempo adquirió una forma particular entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Esa forma se encuentra presente en el caso de la Argentina:

Mitos y guiones elaborados en la modernidad temprana y especificados durante el siglo XVIII comenzaron a producir efectos de institucionalización y crear regímenes internacionales en el siglo XX reforzando estas dinámicas de difusión de los patrones de organización social occidentales. De esta manera, una historia de la internacionalización debiera orientarse hacia el estudio de la producción de ese isoformismo, su expansión y las formas en las que se consolidó. (Caruso, 2008, p. 837; la traducción es nuestra)

En consecuencia, la idea de una cultura de la escolarización dominante sirve de marco para pensar procesos de circulación transnacional de ideas y prácticas educativas, centrales para comprender el caso de la configuración de la escuela secundaria argentina en tanto partícipe de esa dinámica de encuentro entre modelos globales y prácticas locales de escolarización.

En este sentido, el cruce de esta perspectiva con la denominada perspectiva socio histórica en la educación comparada permite ubicar a esta investigación en ese crossroad de la internacionalización, así como atender la demanda hacia una mayor referencia empírica histórica, centrada en los casos a analizar.

2.2.2. La perspectiva socio histórica y la internacionalización de la escolarización

La perspectiva socio histórica en la educación comparada abarca distintos autores. Ferrer (2002) incluye aquí los trabajos de Antonio Novoa, Miguel Pereyra y Juergen Schriewer. En términos generales, para estos autores, quienes presentan líneas teóricas propias, la educación comparada tiene un tema inmanente: comprender el mundo como complejo educativo en su propia estructura y dinámica (Caruso y Tenorth, 2011).

Para Novoa (2001), la educación comparada debiera pasar del análisis de los hechos al análisis del sentido histórico de los hechos. Se trata de interpretar y localizar en un espacio-tiempo concreto donde la dimensión histórica es fundamental. La vuelta a las categorías de espacio-tiempo y el uso de la comparación para la producción de explicaciones, y no de descripciones, constituyen para el autor la forma de reconciliar la historia y la comparación o lograr una historización de la comparación. Si, efectivamente, la educación comparada debe volver a mirar la historia, aunque de una manera diferente a cómo lo hiciera en sus orígenes, y considerar otros espacios más allá de los Estados nación, significa que debe modificar su objeto de estudio y las formas de mirarlo.

Por ello, dentro de la perspectiva socio histórica, se propone mirar a los contenidos de la educación y no sólo a los resultados, a los métodos cualitativos y etnográficos en vez del recurso exclusivo a la estadística, a las prácticas discursivas y, en concreto, aspectos como la construcción de la identidad, el currículo, formación de disciplinas escolares, consolidación de formas legítimas del conocimiento escolar por las que el mundo se transforma en un texto atravesado por discursos que dividen a los hombres y las sociedades y forman prácticas de regulación política.

Asimismo, esto supone que la educación comparada debe ejercitar un pensamiento relacional puesto que existen dos tipos de aproximaciones para la comparación: la comparación simple –estudiar las relaciones entre dos hechos observables– y la comparación compleja –estudiar la relación entre relaciones–. El análisis histórico permite la segunda, la deseable en la disciplina, ya que autoriza adentrarse en el análisis de las relaciones múltiples.

El cambio de objeto habilita incorporar las ideas de otro de los autores incluidos en esta perspectiva y al que se hiciera referencia en el capítulo 1: Jürgen Schriewer. El autor reintroduce el concepto de internacionalización que existe en la disciplina desde los años 30 pero que propone analizar en una nueva dirección: no se trata del análisis de la creciente intensificación de las interconexiones globales, sino más bien de la elucidación analítica de la complejidad de estas interconexiones:

Las construcciones semánticas de una sociedad-mundo se corresponden así con un proceso de internacionalización cuyo patrón dominante lo constituyen procesos migración, difusión y recepción transnacionales. Estos se constituyen históricamente en una variedad de lógicas de apropiación, que se encuentran determinadas por estructuras culturales profundas. Por ello, sin prestar atención a los modelos comparativos sistemáticos, solo pueden ser concebidas empíricamente como un haz de procesos de signo contrario. (Caruso y Tenorth, 2011, p. 16)

En términos de Schriewer (2011) el hallazago más significativo de la investigación comparada no es ni la difusión global de modelos educativos estandarizados transnacionalmente ni la persistencia de redes locales de interrelación sociocultural, sino más bien, el contraste entre estas dos variables. Al reconciliar la historia (la dimensión del proceso socio cultural) con la comparación (la dimensión sistémica), la educación comparada recupera el lugar de la construcción de teoría y se aleja de la mera descripción de fenómenos internacionales.

Los procesos de migración transnacional y recepción nacional, así como la difusión y recepción de ideas y modelos sirve como una crítica empírica a modelos interpretativos del tipo evolución mundial. Dichos procesos reflejan el encuentro entre la difusión transcultural y la reinterpretación y adaptación específica nacional en el caso de los sistemas educativos. Cabe destacar aquí también prácticas de invención institucional que puedan darse en el marco de este encuentro y que, por efectos de la internacionalización tal como fuera definida más arriba, se referencian en prácticas globales y locales al mismo tiempo.

Cómo abordar el estudio del contraste entre modelos globales y redes socio culturales constituye un desafío metodológico para la educación comparada y para esta investigación. Se trataría de reconstruir configuraciones socioculturales e identificar relaciones específicas entre variables en función de esa reconstrucción en el marco del análisis de procesos de difusión y recepción transcultural cuyo transfondo lo constituyen los procesos de modernización a gran escala (Schriewer, 2011, p. 81).

En esta investigación esto significa pensar la configuración de la escuela secundaria argentina como un funcional equivalente de procesos similares en países de modernización educativa temprana a través del análisis de la difusión y recepción de ideas y modelos globales. La mirada sobre el contraste entre la configuración sociocultural particular y procesos de alcance más amplio es la que ubicará a este estudio en el plano de la comparación como método científico social y no como operación lógica mental, esto es a través del establecimiento de relaciones entre relaciones en las diferencias encontradas y la conceptualización en términos de pautas de interrelación y configuraciones de sistemas (Schriewer, 1988, p. 40).

Para sintetizar, en este capítulo se presentaron las características principales de la educación comparada como disciplina por su relevancia para este estudio que parte de la comparación entre la configuración de los sistemas educativos y de la escuela secundaria en países de modernización educativa temprana y la Argentina. Se desarrollaron en ese marco los núcleos de origen de la disciplina, así como su estado de situación en los debates más recientes en torno del objeto de estudio y la metodología comparada.

En un segundo momento se hizo un desarrollo más específico de dos perspectivas de la educación comparada que se toman para esta investigación: la Teoría de la Cultura Mundial y el Análisis socio histórico, particularmente en la línea de la internacionalización. El interés en poner en conjunto estas dos perspectivas, radica en el supuesto de esta investigación: la internacionalización de la cultura de la escolarización bajo la forma de la escuela moderna y de los sistemas educativos. A su vez, estas perspectivas sirven para el análisis de las principales hipótesis: la particularidad de la escuela secundaria argentina en su matriz de incorporación-expulsión junto con el sostenimiento de una forma de organización del sistema y un modelo institucional con carácter de equivalente funcional de procesos análogos en Estados nación de modernización educativa temprana. Así: “En otras palabras, la escuela como universal evolutivo resulta menos universal que socioculturalmente particular” (Schriewer, 1996, p. 79).