Los sistemas educativos, en tanto estructuras articuladas para la formación de los sujetos, resultaron uno de los emprendimientos más exitosos de la modernidad dada su extensión, inclusión y universalización. Se configuraron como sistemas diferenciados a través de dispositivos que tensionaron entre diferentes direcciones. Tal como indica la historia de la educación, la escuela moderna y los sistemas educativos resultaron de la hibridación entre las necesidades de una formación socio histórica nueva (el capitalismo y el orden moderno), las ideas propias del siglo XIX que dinamizaron ese proceso (las ideas de libertad, identidad nacional y progreso), las teorías pedagógicas desarrolladas particularmente desde el siglo XVI y las prácticas institucionales –nuevas, existentes, reconfiguradas.

Una manera de analizar el escenario de ebullición de la escolarización –el del siglo XIX– es a través de la excavación de procesos anteriores que estuvieron ligados a la emergencia de ese escenario particular. En este sentido, es posible distinguir dos sub-escenarios para analizar la configuración de los sistemas educativos. Un sub-escenario de larga duración es el de la consolidación del orden moderno que, siguiendo a Heller y Fehér (1992), sólo puede comprenderse sobre la base del que le precede: el mundo feudal. El segundo, de corta duración (siglo XIX) y efecto consecuente de la llamada Doble Revolución^[1].

4.1. El escenario de larga duración: el orden moderno, lógicas y actores

Para Heller y Fehér (1992) el orden social moderno tardó por lo menos tres siglos en asentarse sólo en la pequeña Europa y reemplazar al artificio natural premoderno; este orden social moderno, podría haberse malogrado ya que: “Antes de la revolución francesa nada estaba aún decidido” (p. 38).

Como bien señalan los autores, para comprender el orden moderno y sus prácticas institucionales es necesario analizar el orden frente al que se constituye, es decir: el orden feudal. Desde su perspectiva, la modernidad es producto del largo proceso de desmantelamiento de la estructura feudal. La complejidad de esta gran labor de desmantelamiento del orden milenario se produjo a través de tres procesos consecutivos: el Renacimiento, la Reforma y la Ilustración.

Señalan Heller y Fehér (1994) que la modernidad construyó sus propias lógicas de funcionamiento, definidas como tendencias movimentales, que establecieron una zona dinámica e introducidas por el largo proceso de la deconstrucción de la Edad Media. Para dichos autores, no hubo otras lógicas que fueran operativas en el mundo moderno. Las principales lógicas de la modernidad son: i) la división funcional del trabajo, esto es los problemas y acciones por los que se distribuye la gente de una determinada sociedad entre las funciones socialmente cruciales –de producción y reproducción, distribución y redistribución– según el mercado; ii) la tecnología o el impulso del hombre por el dominio de la naturaleza; iii) el arte de gobernar, precondición de las dos lógicas anteriores y sustancia en sí misma pues persigue objetivos propios como la práctica de la capacidad suprema del hombre: la libertad. Para ello la modernidad tuvo que inventar el tipo adecuado de lógica, es decir la democracia liberal.

Para Heller y Fehér (1992), la relación entre el arte de gobernar y el Estado se define en términos del tipo de institución que representa: “es una institución eminente, constituida por la lógica definida del ‘arte de gobernar’ (…) pero en la modernidad ‘normal’ no es una institución omniabarcante” (p. 154).

Eminente pero no omniabarcante, esa definición que hacen los autores respecto del estado moderno, es una idea potente para el objeto de este apartado: ¿cómo se relaciona la expansión de la escolarización con el Estado?; ¿es posible pensar esa relación en términos de una tensión entre eminente y omniabarcante?

La idea del arte de gobernar aparece también en Michel Foucault, con un origen diferente. Al respecto introduce el concepto de gubernamentalidad, al que caracteriza como un proceso iniciado en el siglo XVI y que consistió en un movimiento de concentración estatal frente a la disidencia de las reformas religiosas. En este entrecruzamiento, siguiendo a Foucault, se planteó el problema de cómo ser gobernados: quién, hasta qué punto, con qué fin, con qué método. Se trató de una problemática del gobierno en general que permaneció estancada hasta que apareció el problema específico de la población (Foucault, 1978/2006).

La perspectiva de la población eliminó la del modelo de familia: si el arte de gobernar antes se pensaba en relación con la gestión de la familia, ahora la regularidad de la población permitía pasar al arte de gobierno. La población se convirtió en el fin último de la acción de gobierno en su doble carácter de sujeto de las necesidades del gobierno y objeto de sus intervenciones.

Foucault propone entonces que el orden moderno se desenvuelve en la era de la gubernamentalidad, descubierta en el siglo XVIII. El espacio real de la lucha política fueron las técnicas de gobierno. De la Sociedad de la Ley (costumbre o escrita) en el Feudalismo, al Estado administrativo (Siglos XV y XVI) guiado por reglamentos y disciplinas para concluir en el Estado de gobierno: centro en la población, uso del saber económico y una sociedad controlada por dispositivos de seguridad.

El cruce entre las lógicas del orden moderno y el Estado como actor colocó a la educación en un nuevo plano. En efecto, entre las cosas que hacían al arte de gobierno se encontraban las escuelas, luego los sistemas educativos, las que incluían a un subconjunto creciente de la población y que por lo tanto requirieron de tácticas y técnicas para su gobierno.

La formación de burocracias estatales jugó aquí un papel central como agentes encargados de la regulación de la población. La escuela no fue ajena a este proceso general de concentración. La pedagogía se expresó en la idea de orden y tomó como objeto de regulación a un subconjunto de la población: la infancia.

Sin embargo, el Estado no se asumía todavía como actor principal. De lo que se trató hasta aquí fue de un proceso de amalgamiento entre las características del nuevo orden –la modernidad y sus lógicas– sus actores –el Estado y la población– y las tecnologías nuevas o disponibles para poner en relación las lógicas con los actores –por ejemplo, las prácticas educativas bajo la forma de la escuela.

4.2. El escenario de corta duración: el pasaje del discurso de la educación al discurso de la escolarización

El escenario anterior puede ser descripto como de lenta formación de los sistemas educativos. Recién en la segunda mitad del siglo XIX se produjo un cambio de ritmo: instituciones, discursos, leyes en el marco de las nuevas constelaciones nacionales (Habermas, 1997) generaron procesos de hibridación que entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX cristalizaron en la configuración de los sistemas educativos.

Este cambio de ritmo se originó en la herencia legada al siglo XIX. En efecto, se trató de un escenario que recibió de los siglos XVII y XVIII una impronta revolucionaria. Entre 1650 y 1880 se produjeron cinco revoluciones que fueron la revolución agrícola (1650), la industrial (1750 y 1850), las revoluciones políticas en Inglaterra (1688) y en Francia (1789), la revolución científica (1600), la educativa (la escuela y la regulación de los sistemas educativos; 1600 en adelante).

Como señalan Heller y Fehér (1992) se trata del “… autoentendimiento de la edad moderna como un continuum de revoluciones políticas, sociales, científicas, industriales y culturales (…) la modernidad, ese fruto de la tormenta [la revolución francesa] heredó de la primera ola un legado importantísimo y muy problemático: la narrativa revolucionaria” (p. 11).

Este cambio de ritmo estuvo directamente vinculado a la Doble Revolución que se produjo a fines del siglo XVIII: la Revolución industrial y la Revolución francesa. Las rupturas que éstas produjeron, aceleraron los tiempos e instalaron una nueva agenda sobre la emergencia de nuevos sujetos sociales: los ciudadanos y los trabajadores.

Lo singular de esta ruptura fue que conforme avanzó el siglo XIX y sobre todo, en la primera parte del siglo XX, se intentó promover en forma simultánea, la noción de ciudadano y trabajador. Asimismo, la educación quedó ligada, en tanto proceso formativo, a la construcción de estas nuevas identidades.

Hasta la Ilustración, la educación había tenido una finalidad religiosa: servía para formar al hombre en tanto cristiano, a imagen y semejanza de Dios. Luego de la Reforma religiosa (siglo XVI) tanto la Iglesia católica, que había comenzado su tarea educadora ya desde el siglo V, como las iglesias protestantes, apuntaron a la escolarización como una forma educativa idónea para afianzar las creencias: Martín Lutero fue pionero en convocar a los príncipes reformistas a crear escuelas. Como señalan Dussel y Caruso (1999), reformistas y contra reformistas vieron en la escuela un instrumento idóneo para la conquista de las almas.

Con la Ilustración, fundamentalmente a partir de la obra de Emanuel Kant, se produjo una ruptura puesto que la finalidad religiosa quedó separada de la formación moral del hombre siendo la principal tarea de la educación y la instrucción el desarrollo de la razón. La razón es la que permitiría al hombre elegir los fines buenos, ubicarse en el plano de la moral, equivalente al de la libertad, un mundo no determinado; la autonomía representa precisamente ese momento en el que se actúa como hombre libre, en el sentido de auto regulado/limitado (Kant, 1801/1993).

La Doble Revolución (con sus imperativos de constitución de nuevos sujetos sociales) actuó sobre este cambio de finalidad poniendo en su lugar un contenido social: se trató entonces de que el hombre se hiciese hombre, pero se pensase a sí mismo como ciudadano de un Estado, con derechos y obligaciones. También se trató de la formación de hábitos, disciplina y consumo, orientados hacia el desarrollo de la industrialización y del capitalismo.

El pasaje de una función moral a una función social de la educación también fue posible porque se produjo una modificación en la relación entre Estado e Iglesia y sobre todo, en la concepción sobre el lugar del Estado respecto de la educación. Hasta el siglo XIX este fue el de un aliado de la Iglesia reformista en el caso de los territorios protestantes y un actor más bien ausente en el caso de los territorios católicos: era la Iglesia quien educaba a pesar de las prácticas de estados municipales que sostenían escuelas de caridad como las de los Hermanos de las escuelas cristianas en Francia.

Al introducir la idea de contrato social, la Ilustración ubicó al Estado en un rol educador: debía hacer conocer a los ciudadanos sus derechos y deberes para asegurar el pasaje del estado de naturaleza a la sociedad civil. Fue el Estado quien definió al hombre en su educabilidad, quien necesitaría de su acción para desprenderse de gobiernos y sometimientos injustos y guiarse por el respeto de sus derechos que devienen de un principio de razón.

Todos los hombres nacen libres e iguales fue la premisa de una cadena de razonamientos que concluyó en la creación de la figura del ciudadano en tanto logro de la autonomía plena: el individuo sin sujeciones. En ese mismo acto la educación se definió como el camino hacia esa autonomía: el uso de la razón libre para la elección de los fines buenos en términos de Kant. Y allí debía intervenir el Estado, no necesariamente por la provisión de la oferta educativa sino básicamente para asegurar esa ciudadanía entendida como autonomía sin sujeciones.

Los ilustrados ofrecieron un nuevo objeto de intervención –el hombre como futuro ciudadano, un nuevo actor educativo –el Estado en tanto garante de los derechos del individuo y por lo tanto, responsable de hacer conocer a todos sus derechos y obligaciones como ciudadanos– y un nuevo fin para la educación, el hombre, el cual se hace hombre a través de la educación, sin requerir de prácticas religiosas para desarrollar la moral, sino del desarrollo de la razón y el entendimiento.

Sin embargo, la Ilustración puso en el centro de la educación a los actores, Estado y población en tanto ciudadanos sin construir un discurso unificado sobre lo escolar: algunos de sus pensadores sostuvieron la necesidad de que la escuela se hiciese cargo de la educación, por ejemplo, Kant, mientras que otros, Locke o Rousseau en su Emilio o de la educación, no.

Los revolucionarios de la Francia de 1789 tomaron estos elementos y los plasmaron en los primeros planes educativos. El Estado nacional sería responsable de la escolarización. De esta manera, durante el siglo XIX se produjo un giro y el discurso acerca de la educación se transformó en uno acerca de la necesidad de la existencia de escuelas, es decir, de escolarizar. Este viraje estuvo atravesado por la función de regulación social que la educación comenzó a adquirir hacia el siglo XIX.

4.3. Entre escenarios y escolarización: la discusión historiográfica sobre la dimensión y los atributos del escenario y la expansión de la escuela

En el marco del desarrollo histórico arriba presentado existen varias hipótesis acerca de la relación entre la dimensión y los atributos del escenario y la expansión de la escolarización. En este punto destaca Green (1990) que los sistemas educativos nacionales no constituyeron productos simples de redes escolares preexistentes sino instituciones sui generis cualitativamente distintas. Analiza entonces tres tradiciones en el estudio de la expansión de la escolarización. Interesa aquí destacar el lugar otorgado a los procesos de institucionalización.

Desde la tradición liberal, aquella que asocia la expansión de la escolarización con la democratización de las sociedades, Green (1990) advierte una gran paradoja: las potencias más democráticas del siglo XIX, Francia, Inglaterra y Estados Unidos, se vieron forzadas a mirar hacia los estados autocráticos germanos para reformar sus escuelas, quienes habían establecido las bases de esos sistemas bajo regímenes absolutistas como los de Federico el Grande de Prusia y María Teresa y Francisco I de Austria (p. 32).

En consonancia con esto, la creación de los sistemas educativos nacionales tampoco fue producto, en su mayor parte, de movimientos populares dado que en algunos casos fueron anteriores, en los estados germanos, o fueron perdiendo su impronta revolucionaria hacia el plano de la igualdad social, el caso de Francia y los principios jacobinos de la Revolución Francesa. Es precisamente en las potencias que ya no se encontraban bajo el Absolutismo monárquico en el siglo XVIII, Inglaterra y Estados Unidos, donde se encuentra una mayor conexión entre el ascenso de los sistemas educativos nacionales y el avance de las ideas liberales y democráticas.

Sin embargo, en el caso de Inglaterra, la conexión no es tan clara. Se observa una asociación entre cambios en la balanza de los poderes políticos y cambios en la oferta educativa. Los cambios se producían conforme la burguesía avanzaba en la representación política: por ejemplo, el Acta de Reforma de 1832 por ejemplo y las demandas por una educación secundaria racionalista y utilitarista junto a una instrucción elemental para las masas para lograr la estabilidad moral, política y social^[2].

Asimismo, porque la promoción de los sistemas educativos nacionales no provino del mainstream de la clase media liberal sino más bien de una conjunción de actores e intereses representados en los radicales de los movimientos de trabajadores y los cartistas y los utilitaristas de la clase media.^[3] En este sentido, la reforma educativa fue más bien una reacción al conflicto político antes que un agente de transformación (Green, 1990, p. 34).

En los Estados Unidos pareciera haber un recorrido más paralelo entre la introducción de la escolarización de masas y el desarrollo del republicanismo democrático y sobre todo, en el rol de la educación como agente de cambio en este proceso. De todas formas, y sin desconocer el excepcional consenso de clase en torno de la escolarización, ésta no actuó como una fuerza emancipatoria para las clases trabajadoras sino más bien como parte esencial de la construcción de una hegemonía capitalista e individualista.

La segunda tradición en el estudio de la expansión de la escolarización es la que vincula este proceso con el de industrialización. Acuerda Green con el argumento ya conocido acerca del escaso papel de la educación en la Primera Revolución Industrial, y el comienzo de una nueva asociación en la historia entre conocimiento técnico, industrialización y sistemas educativos sólo a partir de la Segunda Revolución Industrial. La lenta adaptación de la enseñanza elemental a las demandas de la industrialización, así como la persistencia del modelo clásico en la creciente oferta de escuelas pos elementales dan cuenta de la escasa relación entre el desarrollo económico y la expansión de la escolarización en Inglaterra.

Tal como se señaló para el caso de la relación entre democracia y escolarización, hacia 1830 Francia y Prusia ya contaban con las bases de sus sistemas educativos y el despegue industrial aún no se había producido allí. Sin embargo, la oferta educativa en esos estados era más pertinente que la de Inglaterra frente a un futuro proceso de industrialización (Green, 1990, p. 44).

En efecto, el entrenamiento en matemática provisto por los colegios jesuitas y los lycées y collèges era sumamente riguroso. La enseñanza práctica se encontraba presente primero en las escuelas comerciales pre revolucionarias y luego en las écoles primaires superiéures, la creación de las Realschule y del Realgymnasium fueron ofertas de tipo vocacional y tanto en Francia como en Prusia, el desarrollo de una avanzada educación técnica en los politécnicos acompañó el despegue.

El desarrollo del sistema educativo americano nuevamente pareciera haber sido más sincrónico con el proceso de industrialización. En efecto, la reforma educacional en los estados del norte entre 1830 y el comienzo de la Guerra Civil coincidió con un período de notable desarrollo económico a través del crecimiento de las manufacturas de origen industrial.

Ciertamente la educación americana era más moderna y científica que la continental y el high school fue un primer ejemplo de educación vocacional. Sin embargo, la educación no guardaba gran relación con las habilidades técnicas que demandaba la incipiente industria y las escuelas elementales educaban en su mayoría a los futuros agricultores.

Concluye el autor que hasta mediados del siglo XIX no se encuentran evidencias en los casos analizados acerca de una asociación entre el desarrollo educativo y los requerimientos técnicos de la industrialización. Más bien se observa que no hay correlación cronológica entre las respuestas educativas y el avance de la industrialización; e incluso aún en los casos en los que el cambio económico apeló al cambio educativo, la respuesta institucional no fue ni apta ni inmediata.

Una tercera tradición que intenta explicar los cambios en la organización de la educación durante el siglo XIX es la que se centra sobre los problemas sociales derivados de los procesos de urbanización y proletarización de la vida de los trabajadores. Distingue tres situaciones para analizar el peso de esta explicación sobre la expansión de la escolarización.

La primera es la de la Inglaterra industrial. Allí, la desaparición de formas educativas familiares y locales frente a los tiempos del trabajo en las fábricas, así como las nuevas formas de socialización de los niños y de las mujeres –las fábricas pero también las calles de las ciudades, generaron tensiones sociales que en la mirada de los reformadores del siglo XIX debían atenderse desde las instituciones de tipo escolar.

Las ciudades representaban al mismo tiempo los logros y los costos de la nueva sociedad: para las clases trabajadoras significaban hacinamiento e insalubridad, para las clases medias una carrera abierta al talento junto con la amenaza del vicio, la inmoralidad y la posible sedición de los trabajadores (Hobsbawn, 1962/1997). Una postal de extremos sociales que era recogida por las voces de pensadores, políticos y reformadores de la educación.

En el análisis de Green (1990) el efecto de la urbanización y la proletarización fue contradictorio sobre la escolarización: por un lado, la intensificación del trabajo infantil fuera del hogar y la destrucción misma del espacio hogar relajaron las formas educativas tradicionales así como la asistencia a la escuela; por otro lado llevaron a los reformadores a redoblar sus esfuerzos para implantar el hábito de la asistencia escolar en las clases trabajadoras. Esta contradicción podría explicar el desarrollo desigual de la educación durante este período en el caso de Inglaterra (p. 53): una fuerte preocupación reformista, pero sin consenso para lograr la intervención estatal.

La segunda situación es la de los estados del norte de los Estados Unidos. El problema de la urbanización adquirió matices particulares en ese caso ya que se sumó a dicho proceso y al de la proletarización, aunque en una medida mucho menor a la de Inglaterra, un nuevo elemento: la inmigración. En efecto, se calcula que la población inmigrante llegó a 1,7 millones hacia 1850, con ciudades como Boston y Nueva York con un tercio de su población en esta condición.

La conjunción entre urbanización, los cambios por el abandono del trabajo artesanal, y el proceso formativo que esto suponía, y la inmigración fue lo que permitió sostener la hipótesis de la expansión de la oferta pública de educación en este período. Los reformadores buscaron atender a través de la escuela los problemas sociales que se podían generar.

Sin embargo, advierte Green (1990) que antes del aumento de la urbanización y la inmigración y en consecuencia, de la intervención educativa, se registraron índices de aumento en el desarrollo escolar. Es decir, antes que la urbanización se transformase en un problema y objeto de intervención para el gobierno de la población, se destacaron importantes progresos en materia educacional en términos comparativos (ver también Labaree, 2012). En este sentido, el amplio grado de consenso respecto de la educación por parte de la población introduce una variable que complejiza el análisis: no se trata sólo de estrategias para el control social o la imposición de una clase sobre otra.

El tercer escenario es el de Europa continental, la que se encontraba lejos de la situación de Inglaterra en términos de urbanización. En efecto, para 1855 todavía era rural el 72% de la población prusiana, el 90% de la población sueca y el 70% de la población bávara y francesa. Por ello, cualquier intento de reforma escolar en estos territorios no podría ser asociado a los problemas específicamente urbanos. Este hecho relativiza fuertemente la hipótesis de la industrialización como factor de promoción de la educación escolar, señalada más arriba, así como las analogías que suelen establecerse con la fábrica para describir a la escuela moderna.

La comparación le permite a Green considerar los cambios en el mundo rural del siglo XVIII como una de las variables explicativas de la reforma escolar. Destaca el crecimiento de un sector dentro del campesinado (pequeño campesinado) junto con campesinos sin tierras ni posibilidad de arrendar que debieron intensificar su trabajo para poder sobrevivir. Esto no ocurrió en la explotación agrícola, de por sí cada vez más limitada por los procesos de cercamientos^[4], si no en la actividad artesanal familiar como trabajador independiente o parte del sistema de putting-out^[5].

Los cambios en el vínculo con la tierra, elemento clave de la economía feudal, así como la menor presencia de los nobles en la vida del campesinado, entre otras cosas por la concentración de la tierra, relajaron las formas tradicionales de autoridad centradas en el modelo patriarcal que representaba el señor feudal. No sólo se distendió ese lazo que unía a los campesinos a una familia de nobles sino que estos también tendieron a abandonar algunas de sus responsabilidades, entre ellas, la provisión de una escuela dominical.

A este debilitamiento en las prácticas vinculares y su efecto sobre la educación, agrega Green (1990) el problema del declive de los gremios o corporaciones, los que no sólo regulaban la producción artesanal sino también los medios de transmisión para formar a los aprendices. Se produjo un debilitamiento de este tipo de práctica educativa y con ello las responsabilidades morales y formativas en el oficio a cargo del maestro también se fueron relajando y se perdió una forma de control social propia del mundo feudal.

La emergencia de un contingente de campesinos sin tierras y campesinos abocados a las prácticas laborales intensificadas del sistema de putting out llevó a la preocupación por instalar una nueva tecnología de control. Era necesario desarrollar en los individuos aquellos hábitos de trabajo que podrían llevarlos a la mejora personal.

A diferencia de lo que ocurría en el mundo feudal, fuertemente atravesado por procesos de introyección de la autoridad dadas las condiciones de vida material (Le Goff, 1964/1999), en el nuevo escenario dichos hábitos ya no estaban asegurados por la estructura productiva. La tecnología que podía promover una nueva introyección de hábitos podía ser la escuela. Sin embargo, la recurrencia a esa tecnología no estaría en este caso ligada a los problemas de los dos escenarios anteriores vinculados a la urbanización, sino más bien a los cambios en la vida campesina en un marco todavía rural. De esta manera, para el autor, no se sostiene por sí sola la explicación centrada en los cambios producidos por la urbanización y la proletarización.

Para Green el problema de estas tres tradiciones explicativas radica en lo que Archer (1979) denomina una teoría epifenomenalista: considerar a los sistemas educativos como epifenómeno de variables estructurales dando lugar a teorías como las del capital humano, la modernización, la integración política, el control social o la imposición de una ideología. Si se pone el foco sobre los agentes y su relación con los factores estructurales, tal como propone Archer, se obtiene una explicación diferente acerca de la recurrencia a los sistemas escolares.

La mirada sobre los agentes se realiza sobre la base de la comparación de los casos anteriores; aparece allí un elemento común a todos los casos que es el de la naturaleza del Estado y su proceso de formación:

El mayor ímpetu para la creación de sistemas educativos nacionales yace en la necesidad de proveer al Estado de administradores capacitados, ingenieros y personal militar, difundir culturas nacionales dominantes e inculcar ideologías populares de identidad nacional y forjar una unidad política y cultural de estados nación burgueses para cimentar la ideología de sus clases dominantes. (Archer, 1979, p. 309; la traducción es nuestra)

Al respecto Wiborg (2009) plantea que el origen de esta relación entre sistemas educativos y Estado hay que rastrearlo hasta los Estados Absolutistas, particularmente porque como demuestra Green (1990), este tipo de estado, en el caso de Prusia, estableció las bases de un sistema educativo sin indicios de democratización y/o industrialización.

Dice la autora que entonces hay que preguntarse por qué el Estado decidió desplazar a la Iglesia del ejercicio del monopolio educativo, cuestión que radica en la naturaleza del Estado Absolutista: la centralización del poder, el ejercicio del gobierno desde un aparato burocrático, la profesionalización de un ejército propio para el mantenimiento del orden interno (véase Anderson, 1979/ 1998).

Haciendo uso también del caso control en la comparación, Wiborg (2009) señala que los países que pasaron por procesos intensos de formación del Estado, tales como Prusia, Francia y los Estados Unidos, estuvieron entre los primeros en desarrollar sistemas nacionales de educación. A diferencia por ejemplo de Inglaterra, donde el absolutismo lentificó en el establecimiento de los sistemas educativos.

Por otra parte, la forma de construcción estatal escandinava, como en el caso de otros países de Europa, estuvo causada por la presión externa, invasión y derrotas frente a países rivales: la centralización del poder real fue una reacción a las amenazas externas (Wiborg, 2009, p. 24). Sin embargo, destaca que el tipo de formación estatal no puede ser ubicada en forma completa ni en la tradición del oeste –urbanización sobre la base de economías monetarizadas y creación de burocracias burguesas– ni en la del este de Europa –ruralización asentada sobre aristocracias y ejércitos aristocráticos con burocracias rurales.

El tipo de formación estatal que tuvo lugar Dinamarca y Suecia comparte características con ambas tradiciones y se consideran híbridos. El absolutismo nunca se estabilizó en Suecia con un débil desarrollo urbano y económico. La aristocracia rural no era lo suficientemente fuerte para imponerse al campesinado de manera que se volcó a la burocracia estatal.

En Dinamarca se estableció el Absolutismo de base urbano capitalista, permitiendo la influencia política de la aristocracia sobre el campesinado y el desarrollo de una fuerte burguesía; pero a diferencia de la tradición del este de Europa fueron el clero y la monarquía los que mantuvieron el control directo sobre los siervos. De hecho, hacia 1660 la nobleza perdió privilegios para ocupar cargos públicos como los del ejército.

Por sus características internas, pero, sobre todo, por las presiones externas, estos países desarrollaron instituciones estatales cuya composición estuvo directamente relacionada con el tipo de formación estatal: en Dinamarca la burocracia fue organizada sobre la base del mérito mientras que en Suecia la antigüedad fue el factor clave. Ambos condujeron a procesos de expansión escolar puesto que para una u otra vía era necesario comenzar a concentrar la oferta educativa en manos del Estado, situación a la que sin duda, contribuyó la sumisión de la Iglesia al Estado, propio de la tradición protestante.

La perspectiva de Tröhler, Popkewitz y Labaree (2011) resulta pertinente pues relaciona la escolarización con el Estado y la democracia. Para los autores, la escolarización es entendida como un conjunto de prácticas institucionales y culturales vinculadas con el armado de la sociedad a través de la construcción de un sujeto particular: el futuro ciudadano. Se encuentra asociada al fenómeno global de desarrollos nacionales orientados hacia el modelaje de la sociedad y la escuela producto, a su vez, de la intersección entre la emergencia de la escolarización y la formación del Estado nación.

En el desarrollo de la escolarización y los sistemas educativos, destacan procesos similares tales como los sistemas estatales de educación como condición de supervivencia de las repúblicas, el crecimiento de las repúblicas a lo largo del mundo durante los siglos XIX y XX y la expansión de la escolarización de masas también a lo largo del mundo en esos siglos. En su perspectiva, esto indicaría que la combinación entre republicanismo y educación fue un éxito a nivel mundial.

Durante el siglo XVIII esta combinación se hizo más necesaria, en el momento en que los problemas sociales se educacionalizaron y la educación parecía ser cada vez más la respuesta a cualquier problema social (Tröhler, 2014). La asociación entre república como forma política, protestantismo reformado y educación parece haber sido la amalgama global del éxito y el motor del desarrollo global (Tröhler, 2013b). El problema para indagar es cómo el ímpetu educativo en la idea del republicanismo clásico afectó la emergencia y organización de la escolarización moderna aun cuando esta se desarrollase en países no republicanos y bajo matrices no protestantes. Este sería el caso de Argentina, por ejemplo.

En sus orígenes, la noción de ciudadano no se encontraba vinculada con la formación de democracias liberales, pero hacia fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, estas se volvieron inseparables y, probablemente, hayan servido como los términos posibles de la discusión sobre la escolarización. Podría pensarse en un lenguaje de la escolarización, siguiendo la noción de Tröhler de lenguaje de la educación (2013b), basado en la supuesta relación entre democracia y escolarización. De hecho, como destaca Popkewitz (2009), las reformas educativas desde comienzos del siglo XX se implementan bajo el ideal de la democratización y son las que dan cuenta de la expansión de la escolarización.

La tecnología para llevar adelante este proceso, la escuela moderna, fue el resultado de casi un siglo de experimentación escolar. Sus características son bien sintetizadas por Tröhler cuando describe dicha escuela por oposición a las escuelas del Antigüo Régimen (2014): escuelas dirigidas por el Estado, públicas, más laicas que las escuelas del siglo XVIII, con aspiración universal y asistencia obligatoria por ley, normalmente gratuita, dotadas de recursos físicos y humanos (maestros certificados), graduadas, de instrucción simultánea y currículo unificado.

Confluyen en este punto los análisis de Wiborg, Green y Tröhler, Popkewitz y Labaree respecto del lugar del Estado en el vuelco hacia la expansión escolar. Del conjunto de atributos de la dimensión del escenario pareciera que ésta es la que se mantiene constante en la mayoría de los casos.

Tabla 2. Atributos de la dimensión ligada al escenario por grado de incidencia sobre la escolarización en cada país

Nota: Elaboración propia.
Nota II: Las crucen indican mayor o menor peso del atributo.

El caso argentino puede leerse en tanto parte de la internacionalización de la escolarización, pero con una combinación particular de atributos del escenario vinculados con dicho proceso.