Este capítulo se centra sobre el momento de formación y extensión del modelo institucional, con énfasis en la relación entre una configuración triunfante y el lugar que esta puede ocupar con vistas a la expansión de las instituciones dirigidas a la enseñanza secundaria. El carácter modélico de una institución particular constituye el foco de atención.

El momento de formación se relaciona con el desarrollo de la forma organizacional y pedagógica en relación con prácticas preexistentes, así como con los primeros elementos de modelización. Corresponde a la instalación estado céntrica del colegio nacional a partir del decreto del presidente Mitre de 1863, la subsiguiente creación de colegios nacionales en las capitales de las provincias a partir de 1864 y la secuencia de cambios en planes de estudios y reglamentos hasta las primeras décadas del siglo XX.

Steedman (1992) considera necesario poner menos énfasis en el movimiento generalista que va de lo práctico-científico a lo abstracto-literario, aplicable al caso de Francia y Prusia, por ejemplo, y así centrarse en el poder de las instituciones para establecer una dominación no sólo por medio de los tipos de conocimiento, sino también por medio de los rasgos distintivos escolares y de la organización (p. 163).

En el caso del modelo institucional de escuela secundaria argentina, se trataría de identificar la gramática de ese modelo en sus dos dimensiones: la gramática de la escuela (las reglas) y la de la escolarización (la dinámica al interior del sistema educativo). Identificar ese núcleo duro de elementos y articulaciones a partir de los cuales ese modelo se transformó en el modelo de escuela secundaria.

El momento de modelización se vincula con la consolidación de las formas del modelo en términos de su transformación en reglas, en paralelo al proceso de modelización. Temporalmente corresponde al proceso de homologación de las orientaciones en los planes de estudio del colegio nacional con los de otras modalidades de enseñanza como las escuelas normales, el desarrollo de nuevas modalidades como la enseñanza técnica y comercial con sus ciclos de expansión y su orientación hacia la hegemonía de la tendencia generalista.

Se retoman para este momento las preguntas que surgieron de la comparación de países en la segunda parte de la investigación: ¿el modelo institucional se impuso como institución determinante? ¿De qué manera? ¿Se alteraron las instituciones determinantes durante la expansión a través de reformas comprensivas?

9.1. El momento de formación: los componentes del modelo

En las páginas siguientes se describe el contenido de los distintos elementos que hacen al modelo institucional en su forma organizacional y pedagógica. A la propuesta de un patrón organizacional de la escuela secundaria (Terigi, 2008b) se suman elementos propios de la caracterización de la escolarización moderna, tal como fueron desarrollados en el capítulo 3: la función de un establecimiento en su entorno (el establecimiento escuela secundaria), la agrupación tiempos-espacios-contenido (la gramática dura), los estudios y la evaluación. Todo ello en el marco de los procesos de sistematización y segmentación del sistema educativo.

9.1.1. El establecimiento escuela secundaria y el colegio nacional: prestigio e identidad

En el capítulo 3 se hizo referencia al concepto establecimiento escuela secundaria desarrollado por Savoie y Compère (2000) para el caso de Francia. Para estos autores, los establecimientos de enseñanza secundaria pueden estudiarse en su relación con el medio social y físico, la identidad que construyeron, el lugar que históricamente ocuparon ciertas instituciones en su carácter de modelos. En el caso de Francia, los autores remarcan el papel de los collège y los liceos en tanto polos científico-culturales que contribuyeron de manera diversa a la formación de la dinámica urbana.

En este sentido, se considera pertinente incluir aquí palabras de estudiantes del colegio nacional que dan cuenta del lugar de prestigio sobre el que se configuró dicha institución. En primer lugar, se presentan las memorias de Federico Tobal (1895-96), estudiante durante el período de transición hacia la fundación del colegio nacional de Buenos Aires (los destacados son nuestros):

Todos nosotros éramos muy pobres, principalmente los becarios y los provincianos, lejos de la familia. En cuanto a nuestros trajes de casa, no nos afligíamos (…) Pero, en cuanto a los ternos de calle, aquellos que lucíamos al salir en corporación, ello era otra cosa.

(…) Tanto como medida de higiene, cuanto para dar a conocer a la ciudad el magnífico plantel que tenía en su Colegio, el Dr. Agüero nos hacía salir a paseo y en traje de gala, dos veces a la semana: jueves y domingos.

En aquellos tiempos y en las calles de los contornos de la ciudad todas las jóvenes, salían por la tarde a la puerta de calle, para ver pasar las gentes Cuando pasábamos frente a ellas, el patagonés con aquella su voz de trueno que poseía, me soltaba una serie de pretéritos y géneros, y me tiraba del faldón de la levita, para que yo le punteara. Crespo lograba su objeto, pues todas las jóvenes sonriendo se preguntaban:

—¿En qué lengua hablan?

No sin que más de una negra mucama terciando, les dijera:

—Debe de ser en Latín, porque todos estos niños estudian pa’ flaires.

Si bien con este ardid Crespo satisfacía su vanidad, contribuyó sin pensarlo a cimentar la bien ganada fama del Colegio, poniéndonos en conceptos de sabios (…) (pp. 146-152)

Dos elementos se desprenden de este relato en relación con la construcción de la identidad y la función en un centro urbano. Uno refiere a la búsqueda y consecución de reconocimiento de jerarquías entre el colegio, sus estudiantes y el resto de los habitantes de la ciudad. Otro a la asociación entre un tipo determinado de vestimenta, prestigio social y la institución propiamente dicha. Este último punto se vincula con la función que Steedman (1992) adjudicaba a los uniformes, propio de los estudiantes de las Public Schools, en el desarrollo de las grammar schools en Inglaterra.

Para la misma época, Losada (2008) recupera las palabras de Adolfo Bioy Casares en referencia a la constitución de las elites. Allí, el escritor remite al prestigio del colegio nacional:

Era tal su prestigio que se consideraba, sino indispensable, conveniente al menos, que todo estudiante de Buenos Aires cursara algún año de estudios en él. Laicos y católicos (…) convivieron así en las aulas del Nacional de Buenos Aires (Bioy citado en Losada, 2008, p. 110).

En su relación con el medio social y físico, el colegio nacional constituyó un modelo de distinción que buscó construir esa identidad en su despliegue urbano: los recorridos uniformados. Puede pensárselo en términos de polo cultural, como ocurrió con instituciones de equivalencia funcional (ver capítulo 2) como los liceos y collège en Francia.

(…) el Colegio poseía un espíritu propio y definido que (…) se incorporaba a nosotros insuflándonos el sano orgullo de ser “del Central” [refiere a la división del Colegio Nacional de Buenos Aires en cuatro: Norte, Sur, Oeste y Central] (…) En nosotros se produjo intensamente el fenómeno: “espíritu del Colegio” (…) cómo vivió una generación, su modo de hacer hombres, pensando que lo alcanzaron por que fueron tratados, desde el principio, como hombres por hombres verdaderamente grandes que hicieron nuestra felicidad porque se sentían felices y cumplidos con nuestro contacto y nuestra admiración. Representaban un mundo y una sociedad que se transformaba y lo representaban noble, genuina y gallardamente”. (Escardó, 1963, p. 120)

La caracterización no permite hacer transferencias a los colegios nacionales de provincias, aunque se citó más arriba el primero reglamento del Colegio Monserrat ya nacionalizado. Sin embargo, se retoma aquí el punto sobre el posible peso de una dinámica de modelización en la configuración y expansión del modelo institucional de referencia. En palabras de Lucien Abeille, profesor del colegio de Buenos Aires a comienzos del siglo XX y autor de la obra conmemorativa L’esprit démocratique de l’enseignement secondaire en Argentine (1910):

On comprendra facilement que je cite de préférence le collège national de Buenos Aires. La raison en est qu’il se trouve situé dans la capitale, qu’il est un modification moderne du collège de San Carlos, et aussi le tronc d’où sont sortis les autres établissements similaires de Buenos Aires. (pág. 110; mantenemos el original)

9.1.2. El currículo y la tendencia culturalista general

Como señala Dussel (1997) el plan de estudio del colegio nacional constituyó una jerarquía cultural apoyada en las materias literarias, Humanísticas y las Lenguas Extranjeras constituyendo un currículo humanista de base enciclopedista. Tal como hemos mencionado, este plan se consolidó en la figura de Amadeo Jacques y el papel que cumplió tanto en el colegio inaugural como en la Comisión Nacional para la elaboración del Proyecto de Plan de instrucción general y universitaria para la República Argentina. Este currículum combinaba las materias literarias –basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés y alemán, y el latín– y las disciplinas científicas: historia natural, matemática y química.

Entre 1863 y 1916, hubo 17 planes de estudio diferentes. Estos cambios incluyeron y excluyeron materias como Latín, Lenguas Extranjeras, Economía Política, Estenografía, Trabajo Manual, Trabajo Agrícola. Sin embargo, en el largo plazo, el balance entre las disciplinas literarias, las científicas y las prácticas (trabajo, gimnasia, música) permaneció estable: el primer grupo, el literario, representó más del 50% del horario escolar en todos los casos, salvo en dos planes de estudio (Dussel, 1997). El eje de las materias literarias, humanísticas y de las lenguas extranjeras siguió siendo el vertebrador del Colegio Nacional dando lugar a la construcción de una jerarquía cultural.

La secuencia de propuestas de cambio de los planes de estudio, no sólo indica la prevalencia del currículo humanista-culturalista, siguiendo la perspectiva de la autora, sino también la tendencia hacia la formación generalista (Viñao, 2002a). Una mirada a dichas propuestas permite pensar que la discusión sobre las disciplinas literarias y científicas en tanto formas de acercarse a la cultura quedó presa de la vocación generalista y los cambios en los planes, se tradujeron en un aumento o disminución de disciplinas a cursar.

Tabla 4. Reformas y Proyectos de cambio de Planes de estudio Colegios Nacionales 1870-1934

Nota: Elaboración propia en base a Proyecto de reformas a los planes de estudio de la enseñanza media. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. 1934. Buenos Aires: Talleres Gráficos de la Penitenciaría Nacional.

Las palabras de Abeille (1910) bien sintetizan la cuestión y añaden el espíritu democrático de tal propuesta de plan de estudio:

L’enseignement secondaire est moderne, c’est-à-dire approprié aux besoins de la société. Il est une culture. Culture intellectuelle basée sur la raison et la science, culture civique et morale, culture physique et militaire: voilà ce que reçoivent les éléves dans les collèges nationaux (273; se mantiene el idioma original por su relevancia para el argumento)

9.1.3. Tiempos-espacios-contenidos en los colegios nacionales

En la escolarización moderna la forma organizacional triunfante fue la de la escuela simultánea, una gramática apoyada en tiempos y espacios de uso común en cuanto al desarrollo de los contenidos. Como se destacó en el capítulo 3, la sistematización consolidó los dispositivos escolares transformándolos en reglas fijas al privilegiar sus fines: las trayectorias dentro del sistema –no generar atrasos en el conjunto–, la articulación con los estudios siguientes –las funciones de cada nivel– y la estandarización –la asociación entre tiempo-clase-contenido–.

La historia de la escuela secundaria demuestra que este tipo de oferta institucional mantuvo particularidades hasta su expansión en el siglo XX. Sin embargo, el concepto de cultura escolar en la perspectiva de Julia (2001) destaca tres elementos: espacio escolar específico, cursos graduados en niveles y un cuerpo profesional propio (p. 15); en el caso de los dos primeros elementos, el autor ubica su origen en la experiencia de los colegios humanistas, señalados como antecedentes de la escuela secundaria. En el caso del grupo-clase, la progresión en el dominio de una disciplina se transformó en el núcleo de la organización. La expansión de la escuela primaria condujo a la organización de los grupos/grados sobre la pauta evolutiva del alumno: la edad; a lo que añadió el grado de avance en el conocimiento. La escuela secundaria adoptó más tarde esta posición, manteniendo al contenido, o grado de avance en una disciplina, como criterio constitutivo de la forma organizacional.

Dussel (1997) refiere a este proceso en el caso del colegio nacional. La autora propone que el currículo humanista expresa el triunfo de una coalición entre la cultura universitaria –el grupo de los letrados humanistas– y la nueva cultura escolar –el grupo de los normalistas–. El resultado fue/es un currículo organizado en disciplinas de corte generalista pero distribuido conforme los arreglos institucionales de un modelo más parecido al de la Escuela Normal, en consecuencia, al de la escuela primaria, que al de instituciones orientadas hacia la formación pre-universitaria. La autora sitúa este proceso entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX de manera acertada: allí se instalan, en una mediana duración, los elementos que dan cuenta de las bases del modelo institucional de la escuela secundaria.

Si bien se comparte en términos generales este planteo, es posible identificar otros elementos que llevan también a pensar en la prevalencia de la organización simultánea. Uno de ellos es la supresión del internado, decretada en septiembre de 1878 y ratificada en 1879 luego de, al menos, dos años de discusión (García Merou, 1900, p. 349). Entre las razones principales, se encontraban la falta de contacto con el mundo exterior, el poco desarrollo del autogobierno, la necesidad de contar con una apertura de espíritu para vencer las dificultades crecientes de la existencia, la posibilidad de transformar los dormitorios y refectorios en clases para recibir a una cantidad mayor de jóvenes, hasta la crítica al internado como copia insólita del liceo de Francia (Abeille, 1910, p. 69).

Se considera esta supresión fue importante para la formación del modelo institucional porque la existencia de alumnos externos acercó al modelo del recién creado colegio nacional al de la enseñanza simultánea. En el internado, la disposición del joven era de tiempo completo y las formas de la enseñanza variaban, tal como se vio en los colegios jesuitas y en los primeros colegios del país: horas de clase, de lectura, de repaso o repetición, entre otras. El externado, por contraposición, demanda intensificar el tiempo disponible en un mismo espacio: agrupar a los estudiantes en un tiempo y espacio común.

El tiempo y espacio común son condiciones necesarias pero no suficientes para el modelo simultáneo. De hecho, las escuelas lancasterianas compartían un tiempo y espacio y sin embargo, usaban el mismo espacio al mismo tiempo, pero no de igual manera, pues no todos los estudiantes realizaban actividades idénticas.

En el caso del modelo institucional de la escuela secundaria, tiempo y espacio común como forma de agrupamiento se combinan con la progresión en los contenidos en disciplinas variadas. Se sostiene aquí que en la medida que los colegios sólo recibieron estudiantes externos y al mismo tiempo, aumentó la oferta, fue necesario encaminarse hacia una enseñanza simultánea, de manera de aprovechar el tiempo disponible en la institución, tanto de estudiantes como de profesores de cada disciplina. De todas formas, la existencia de reglamentos para los alumnos libres todavía en 1878 da cuenta de la posibilidad de diversas formas de cursado.

Otro elemento que podría estar en relación con el agrupamiento simultáneo se encuentra en la fuerte regulación de los espacios, en particular entre el aula y fuera de ella. Como se vio en el capítulo 8, existía un antecedente importante en la herencia institucional jesuita, apreciable en los reglamentos de los primeros colegios nacionalizados, Uruguay y Monserrat. En los colegios nacionales posteriores a 1863 y a la supresión de los internados, también se expresa este tipo de control, ahora centrado en el espacio entre aula y colegio de manera directa.

Los artículos 106 a 117 del Reglamento para Colegios Nacionales de 1893, especifican cómo se procedería para el ingreso a cada clase: con una señal de cinco minutos, formando fila y luego entrando y ubicándose en los lugares designados. Dentro de la clase se tomaría lista y se tomaría como ausente al alumno que llegara 10 minutos tarde. Presentándose el profesor, el celador le entregaría la clase. Ningún alumno podría tomar la palabra o salir de la clase sin la autorización del profesor. Éste era el responsable del orden y la disciplina mientras durara la clase. En caso de desorden en la clase, no podría suspender la lección él mismo, sino que la resolución sería tomada por el rector. El profesor, terminada una clase, entregaría la clase al celador y deberían anotar la lección que hubieran dictado, en un libro especial otorgado por el celador (García Merou, 1900).

Un control similar se encuentra en el reglamento de 1905. En su artículo 90 establecía que quedaba prohibido a los estudiantes, entre otros: entrar en aulas distintas a la que les corresponda, agruparse en galerías, patios o puertas del colegio mientras funcionaran las clases, presentar ante sus superiores peticiones por escrito o verbales: sólo lo podrían hacer en forma individual y reservada (esto podría ser motivo de expulsión inmediata), usar armas y usar lenguaje grosero, etc.; llevar al colegio libros o papeles extraños a la enseñanza (Reglamento para los Colegios Nacionales, 1905).

El reglamento de 1925 establecía en el artículo 103 que quedaba prohibido a los estudiantes, entre otros: entrar en aulas distintas a la que les corresponda, tomar parte en actos de indisciplina colectiva (esto era causa de expulsión); llevar al colegio libros o papeles extraños a la enseñanza (García Merou, 1900; Reglamento para Colegios Nacionales y Liceo de señoritas, 1925). Mecanismo bien descripto en la biografía de quien cursara por esos años en el colegio de Buenos Aires, Florencio Escardó (1963; el destacado es nuestro):

La asistencia a las clases era rigurosamente controlada; a pesar de la gran extensión del edificio era prácticamente imposible permanecer escondido durante las horas de clase. todo traslado era investigado por dos funcionarios dedicados a la vigilancia (pág. 28)

El control sobre el espacio y uso del tiempo del dictado de la disciplina trascendía al alumnado. Señala Escardó:

Las normas disciplinarias no se limitaban a los alumnos, también controlaban la presencia de los profesores en las aulas “la hora” didáctica contiene 45 minutos, el Colegio concedía un retardo de quince con lo que el tiempo dedicado al aventurado juego que es enseñar y aprender se podría reducir a 30. El Subjefe de Celadores, pasaba en el límite de los quince minutos tolerados y anotaba en una planilla la presencia o ausencia del profesor en el aula (…) tres pisos (…) cuatro veces por día. (pp. 29-30)

9.1.4. El cuerpo de especialistas: los profesores del colegio nacional

Un cuerpo profesional propio constituye para Julia (2001) uno de los elementos de la cultura escolar. El patrón organizacional de la escuela secundaria referido por diversos autores ya reseñados, indica la designación del profesor por hora cátedra como un elemento clave de la forma organizacional. El modelo institucional del colegio nacional se asienta sobre esta forma y se condice con la organización disciplinar bien explicada por Dussel (1997) y su conexión con el agrupamiento tiempo-clase referido en el punto anterior.

Tal como se explicó en el capítulo 6, los institutos de segunda enseñanza siguieron un modelo histórico de formación enciclopédica generalista para la que no se habían desarrollado sistemas de enseñanza de masas. Nótese, por ejemplo, que los colegios jesuitas, quizá la experiencia inmediata sobre la que se asienta la creación de la enseñanza secundaria, se organizaba bajo la lógica de una pedagogía individual.

Al mismo tiempo, estos institutos si bien eran herederos del modelo institucional de los viejos colegios humanistas, durante el siglo XIX fueron articulados de manera progresiva con las universidades, en la medida que la certificación que otorgaban habilitaba para el acceso a esas instituciones. Se produjo entonces una pérdida de identidad en el sentido que se trataba ahora de colegios con una función eminentemente propedéutica. Si formaban para la Universidad, lo que allí ocurría en términos de enseñanza debía y podía ser similar.

Sin embargo, durante la última parte del siglo XIX esta dilución del modelo institucional comenzó a ser cuestionada en la medida que se acrecentaba la presión social por extender la escolarización. Fue la lenta pero progresiva expansión de la escuela secundaria la que instaló la discusión pedagógica, esto es la reflexión sobre las finalidades y los medios en ese naciente nivel educativo. El debate en torno a qué, cómo y para qué enseñar en las instituciones destinadas a jóvenes fue cobrando relevancia en forma simultánea a su expansión, sobre la base de un modelo institucional que, en el mejor de los casos, había perdido indicios de una reflexión de ese tipo (presente en los colegios humanistas del siglo XV; véase Acosta, 2011a).

De esta manera, en países de modernización educativa temprana –desde fines del siglo XIX y principios del siglo XX– se destaca una tensión entre quienes consideraron que para enseñar en la escuela secundaria era suficiente el saber de la Universidad y quienes, por distintas vías, intentaron precisar un saber en el que la combinación entre pedagogía y especialidad ocupaban el lugar central.

También a comienzos del siglo XX la discusión sobre la reforma de la enseñanza secundaria estaba muy presente en la Argentina. Cambios en los planes de estudio se sucedieron desde la creación de los colegios nacionales en 1863, fuertemente atravesados por la discusión sobre la finalidad y organización de dicha enseñanza: generalista u orientada, común o diversificada.

Sobre esta cuestión ya advertía también Abeille (1910) en su descripción del Colegio Nacional, destacando que la enseñanza secundaria no constituye una carrera para los miembros del profesorado, la función de profesor se agrega a las funciones de una carrera liberal. Asimismo, explicaba que no había sistema de promoción u avance puesto que los horarios y los rangos eran iguales para todos. Cierta homogeneidad caracterizaba al profesorado tanto en sus titulaciones, que eran universitarias, y los cargos que ocupaban, fundamentalmente en el Estado (pp. 112-115).

Interesa volver sobre el argumento presentado más arriba acerca de la relación entre la expansión de la escuela secundaria, su configuración en relación con la formación para la Universidad y la instalación de la discusión pedagógica respecto de la formación de profesores: una escuela secundaria organizada en disciplinas académicas supuso profesores especializados en disciplinas. Así, el modelo institucional de la escuela secundaria determinó el valor de unos saberes respecto de otros en la tarea de enseñar.

Esta cuestión fue advertida por Victor Mercante (1918) en la formulación de la reforma Saavedra Lamas (1916-1917) que propuso una reorganización del sistema educativo, creando una escuela intermedia entre la primaria y la secundaria. Años más tarde, también Pizzurno alertaba sobre los efectos contraproducentes del proceso especular entre la cátedra universitaria y la formación en una disciplina, tanto en la formación del profesor como en la organización del trabajo en la escuela secundaria. Proponía una formación por áreas o materias afines y la modificación del sistema de hora cátedra, el que no sólo reforzaba la idea del profesor especialista sino también multiplicaba el costo de la expansión de los colegios:

1º Los profesores de enseñanza secundaria deben prepararse (…) en institutos especiales destinados a ese fin.

2º En dichos institutos deben separarse los estudios de la especialidad elegida, que serán previos, de los estudios técnicos, debiendo ser, por lo menos el último curso, esencialmente profesional y de práctica pedagógica.

3º Debe fijarse prudentemente el número de especialidades distintas de manera que cada graduado lo sea, no en una sola materia, sino en dos o más afines.

4º Los estudios teóricos de pedagogía y materias afines serán de preferencia comunes a todas las secciones.

(…) 8º En el colegio nacional que el instituto deberá tener anexado para la práctica pedagógica se sustituirá el sistema docente actual de cátedras aisladas por el de profesores del establecimiento (…). (1934, p. 105)

El recuerdo de Escardó (1963) como estudiante del Colegio Nacional hacia 1920 sobre sus profesores expresa este proceso especular:

El prestigio notorio de las Facultades también estaba representado de un modo que sonaba ilustre; la de Filosofía proveía los docentes de Lógica y Psicología y algunos de Literatura y Latín; la de Medicina, los de Higiene y Anatomía; la de Derecho los de Instrucción Cívica y Derecho Constitucional. Ello hacía que en buena parte nos sintiéramos formando una unidad con las escuelas universitarias superiores (…). (p. 118-119)

Para Pizzurno (1934), esta forma de organización del trabajo en la escuela secundaria no solo tenía efectos pedagógicos sino también económicos. Calculaba que tomando el mismo horario, pero ofreciendo más cátedras por profesor semanalmente, se necesitarían menos profesores. Así, disciplinas, cátedras y organización del trabajo se constituyeron en un núcleo rígido, cuyos efectos también se trasladaron a la formación de profesores. Desde comienzos del siglo XX y frente a la expansión de los colegios nacionales, la discusión sobre dicha formación se intensificó. Sin embargo, y tal como destaca Pinkasz (1992), el primer instituto de formación del profesorado, tuvo su origen en el Seminario Pedagógico que consistía en un año de preparación pedagógica y con el tiempo fue transformándose hacia un instituto comprensivo de formación simultánea -formación disciplinar y pedagógica a la vez. Es decir: su organización de origen espejaba la universitaria por un lado y la del colegio nacional por el otro.

La formación de profesores para la escuela secundaria en la Argentina no sólo no se fusionó sino que continuó su desarrollo a través de estas dos vías, profesorados y universidades. Las universidades y primeros profesorados tradicionales mantuvieron el modelo consecutivo, o una versión del simultáneo con fuerte peso en la formación disciplinar, mientras que las instituciones que fueron acompañando la expansión del nivel secundario tomaron el modelo simultáneo (los institutos, no así las universidades).

Más allá de los efectos sobre la formación, Abeille (1910) reconocía efectos positivos de este doble origen sobre el recorrido dentro del sistema educativo en formación:

La enseñanza secundaria en Argentina recibe directamente a los alumnos de la enseñanza primaria y los conduce hasta las puertas de la Universidad. Si no existen puntos de barrera entre los tres niveles de enseñanza, tampoco los hay entre sus profesores respectivos puesto que profesores de la enseñanza superior y normalistas ocupan las cátedras de los colegios nacionales. (p. 273; la traducción es nuestra)

La presencia de profesores de ambos tipos de instituciones en los colegios nacionales estaría en sintonía con la hipótesis de Dussel (1997) antes desarrollada acerca de una posible fluidez entre los modelos del colegio nacional y el de las escuelas normales. Los profesores como vasos comunicantes de uno y otro tipo de institución podrían estar en la base de este proceso. También podría hipotetizarse sobre la extensión de este fenómeno en el interior del país en donde los recursos docentes eran menores.

9.1.5. Los estudios, la calificación y la promoción

Un último elemento del modelo institucional lo constituye la organización de los estudios y las formas de calificación y promoción. La organización del plan de estudios bajo el patrón de la disciplina, tuvo un efecto directo sobre la enseñanza: la hora clase. La experiencia escolar podría sintetizarse en un pasaje a lo largo de horas de clase de disciplinas diversas con un profesor diferente para cada una de ellas. Interesa aquí poner el foco sobre las formas de avanzar en dichas disciplinas y clases: la calificación y promoción.

Se sostiene que el carácter de la calificación y la promoción en la formación del modelo institucional del Colegio Nacional impuso un determinado ritmo de estudio, el que, junto con la cursada simultánea de varias asignaturas, podría estar en la base del desgranamiento y eventual abandono. En este sentido, respecto del carácter selectivo del modelo institucional, la posibilidad de sostener el ritmo de estudio bajo los requisitos de la evaluación y la promoción podría haber sido más determinante que los conocimientos requeridos para el acceso a este tipo de institución. Esta idea se alinea con la hipótesis de la incorporación y expulsión simultánea como matriz de la escuela secundaria.

Abeille (1910) sintetizó bien las características de los estudios y las evaluaciones. El certificado de estudios primarios de seis grados ya constituía un requisito, elemento que también aparece en los reglamentos de 1905, 1925 y 1935, aunque todavía para la época se permitía rendir examen de ingreso sobre los contenidos del cuarto y quinto grado de la primaria si se contaba con un certificado de cuatro grados. No se trataba de un mecanismo sumamente restrictivo; probablemente los exámenes de ingreso se generalizaron conforme aumentó la presión por ingresar a los colegios.

El mismo autor detalla que las clases duraban 55 minutos, con un recreo de 10 minutos entre clase y clase y cuatro clases diferentes por día: “La clase tenía un rol muy importante. Es en clase donde los alumnos adquieren los conocimientos bajo la dirección del maestro. El objetivo es aligerar la carga y hacérselo más fácil y agradable en manos de la intervención y control del profesor. En sus casas solo deben repasar y fijar lo aprendido en clase” (1910, p. 130; la traducción es nuestra).

El reglamento de 1905 indicaba cuarenta minutos para las clases teóricas en los cursos inferiores y cincuenta minutos en los superiores.

Respecto de las calificaciones, aclara que: una vez por mes, los estudiantes debían hacer una composición escrita en clase bajo la mirada del profesor. Una por materia. De la nota de este examen y la nota oral, o notas orales del mes, se sacaba el promedio para la nota mensual de 0 a 10. El vicerrector registraba las notas y a fin de año sumaba todas las notas y las dividía por la cantidad de composiciones y el cociente da la nota anual. Si el alumno obtenía menos de 4 en una materia no podía dar la prueba oral de esa materia, pero sí sobre las otras.

En el examen oral había que sacar 4 puntos. Esta nota se sumaba a la nota anual y se dividía por dos: el cociente era el promedio definitivo. Menos de 4 en el oral significaba desaprobado. Hasta dos materias se podían presentar en exámenes de febrero y era necesario aprobar cada materia para promover. Si reprobaba una o dos asignaturas, la promoción era condicional hasta rendir nuevamente las materias a recursar. Desaprobar por segunda vez implicaba perder el privilegio de alumno condicional. El reglamento de 1923 estableció la promoción automática con una asignatura previa y hasta dos con acuerdo de los profesores del curso.

La mesa de examen oral estaba compuesta por un jurado de tres profesores del colegio en el que se encontraba el profesor del alumno examinado. A diferencia de otros países (Francia o Prusia) luego del quinto año no había examen general y se recibía el certificado de estudios secundarios que permitía acceder a la Universidad. Para el autor, era justamente la ausencia de examen final general, el sistema de promoción sobre la base de las notas mensuales y el examen oral lo que permitían la sólida adquisición de conocimientos (p. 135).

Esta experiencia de cursada, es recordada por Escardó hacia 1920 (1963) de la siguiente manera:

Los estudiantes que hoy ganan sus cursos por “promedios” o por promociones escalonadas no pueden comprender sin dificultad lo riguroso de las calificaciones de nuestra época (p. 83).

El examen universal constituía una prueba rodeada de gravedad e importancia y era por escrito; si no se aprobaba quedaba como apelación definitiva el oral; trance impregnado de nerviosas tensiones (…) Quienes llegaban al examen final eran tan solo los malos alumnos y apoyaban sus posibilidades de éxito en una serie infinita de recursos que llamaremos periféricos… (pp. 84-85)

Dado que el plan de estudios era por asignaturas y la enseñanza se centraba en la clase de la asignatura, la certificación del año quedaba ligada a la sumatoria de la certificación de cada asignatura. Los cambios en los reglamentos sobre calificaciones, exámenes y promociones fueron continuos, al menos hasta 1940. Uno de los puntos de dichos cambios se centraba sobre si la promoción del año sería mediante exámenes finales escritos y orales, exámenes finales orales o mediante el promedio de pruebas parciales por asignatura.

Escardó (1963) destaca que: “La actual técnica de aprobar el curso por medio de notas sin examen final sistemático y obligatorio se implantó en circunstancias dramáticas para la comunidad, determinadas por la epidemia de gripe de 1918…” (p. 114). En 1923 se reinstauraron los exámenes finales escritos, reemplazados por exámenes finales orales en 1926 para todas las asignaturas disciplinares. La promoción era el producto del promedio de las clasificaciones obtenidas en los bimestres, luego trimestres a partir de 1942, que incluían los resultados de las exposiciones diarias, pruebas escritas y trabajos prácticos. Los alumnos con promedio de ocho o más puntos, pasaría a siete en 1939, promovían en forma directa y quedaban exentos del pago de matrícula. El resto debía rendir examen final oral a partir de 1926, como se mencionó más arriba, con la posibilidad de adeudar sólo una asignatura. El reglamento de 1942 dejó los exámenes finales orales sólo para los cursos de fin de ciclo a partir de la creación del ciclo común de los tres primeros años para los colegios nacionales, liceos de señoritas y escuelas normales. Agregó la evaluación de concepto al promedio de aprobación y estableció en dos la cantidad de asignaturas para obtener la promoción condicional. Caso contrario: repetir el curso o rendir como alumno libre.

En síntesis, el modelo institucional compuesto por elementos de diverso origen y desarrollo podría caracterizarse como el de una institución heredera de tradiciones institucionales humanistas, generadora de un prestigio e identidad asociado a la vida urbana y culta, sobre la base de un currículo con tendencias culturalistas y generalistas, estructurado en torno a la clase como condensación del agrupamiento tiempo-espacio-contenidos y regido por el ritmo de un intenso sistema de calificación y promoción. La pregunta que sigue es qué ocurrió con este modelo conforme avanzó la expansión de la segunda enseñanza en sus diversas modalidades.

9.2. El momento de modelización: hacia la consolidación de un modelo institucional

En el capítulo 7 se destacó que entre fines del siglo XIX y durante las primeras décadas del siglo XX se configuraron las principales formas institucionales de la segunda enseñanza. Al respecto, en el Proyecto de Reformas a los Planes de Estudio de la Enseñanza Media (1934), el Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial, Juan Mantovani, formulaba que:

En nuestro país, siempre que se pensó en la reforma de la enseñanza media, se considero únicamente la reforma del colegio nacional. Los demás institutos de enseñanza media (…) nunca tuvieron mayor relación con el conjunto del sistema de esa enseñanza. (…) En las reformas que se proponen, la etapa media contiene diversos tipos de establecimientos de enseñanza (…) Conviene tener en cuenta las diversas especialidades que imparten: enseñanza secundaria (bachillerato), normal (magisterio primario), comercial (perito comercial), industrial (técnica industrial en: mecánica, electricidad, construcciones y química). (p. 113)

Estas palabras dan cuenta de la configuración segmentada del sistema educativo argentino, con orientaciones inconexas luego de la escuela primaria. Esta forma que adquirió en nuestro país, el proceso de sistematización estatal y segmentación tuvo sus particularidades. Se propone en este apartado, la existencia de una sistematización estatal modelizadora frente a una segmentación por diferenciación institucional, planteada por Braslavsky (1985) y descripta en el capítulo 7. A continuación se distinguen hitos en esta tendencia en relación con la consolidación del modelo institucional del colegio nacional como institución determinante.

9.2.1. Los inicios de la sistematización estatal modelizadora

La intención de crear colegios nacionales no surgió en 1863. Ya en 1856 se decretó la creación de un colegio nacional de enseñanza elemental y superior en las ciudades de Mendoza, Salta, Tucumán y Catamarca. Un año después, por ley se dejó sin efecto dicha creación. El decreto del presidente Mitre en 1863 (Decreto 5447) tuvo más éxito.

El Decreto 5447 para la creación del colegio nacional de Buenos Aires inauguró no sólo un establecimiento educativo sino más bien un modelo institucional que constituiría el modelo de los colegios nacionales durante los siguientes 30 años a partir de su fundación (Legarralde, 1997).

Dicho decreto definió al colegio nacional como una casa de educación científica preparatoria en la que se cursarían las Letras, las Humanidades, las Ciencias Morales, Físicas y Matemáticas.

A este decreto, se sumó en diciembre de 1864 el de creación de los colegios nacionales de Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta. Los decretos de creación de estos colegios establecían que: “…la enseñanza durará cinco años y se ajustará al Programa de estudios que rige en el Colegio Nacional de Buenos Aires que servirá de base así como su reglamento para el régimen interno, estableciéndose además una clase especial de minerología” (García Merou, 1900, p. 130). El artículo cuarto agregaba la educación en dichos colegios de 20 niños pobres a cuenta de la nación. El resto de los artículos, referidos a la organización, la validez del certificado para acceder a las universidades nacionales y los requisitos de ingreso a los colegios, se mantuvieron iguales al decreto del colegio inaugural.

La existencia de estos decretos no permite suponer la estandarización entre el modelo de origen, el de Buenos Aires, y el resto de los colegios nacionales en creación. Las dificultades para la implementación fueron notorias. La falta de presupuesto y los escasos recursos, estuvieron en la base de los reclamos por modificar el programa de estudios de cinco años establecido en el decreto (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1903).

En 1898, a raíz de que el Colegio Nacional de la Capital estaba excedido en su capacidad edilicia por una matrícula que crecía continuamente, habilitó cuatro secciones que se transformaron en colegios nacionales: las secciones Norte (luego Colegio Sarmiento), Sud (luego Colegio Rivadavia), oeste (luego Mariano Moreno) y Noroeste (luego Colegio Nicolás Avellaneda); a cargo de los respectivos Vicerrectores que dependían del colegio Buenos Aires que pasó a denominarse Central.

En el segundo caso, en el Proyecto de Reformas a los Planes de Estudio de la Enseñanza Media (1934), anteriormente citado, se describe el proceso de creación de la enseñanza comercial e industrial. Según su autor, Mantovani, en la Presidencia de Carlos Pellegrini (1890-1892), se fundó la primera Escuela de Comercio Nacional en la Capital de la República, lo que define como el punto de partida del vigoroso impulso que recibe desde entonces la enseñanza comercial: la refundación de la Escuela de Comercio de la ciudad de Rosario en 1895, la creación de las escuelas de comercio en Concordia y Bahía Blanca en 1903. Sobre la modelización, destaca que, en 1905, considerando insuficiente la capacidad de la Escuela de Comercio de la Capital Federal -posteriormente denominada Carlos Pellegrini- se creó la Sección Sur dependiente de aquella, que se independiza para constituir otra escuela comercial en 1909. Se fundó además la Escuela de Comercio de Tucumán en 1909 y la de La Plata en 1910.

Asimismo, en cuanto a la enseñanza industrial, el mismo informe destaca que el ministro Magnasco separó el departamento industrial de la escuela de comercio, y así fundó la Escuela Industrial de la Nación, Otto Krause. De interés para el argumento de este apartado es la dinámica modelizadora. En efecto, la práctica de crear secciones de una misma institución no fue sólo propia del Colegio Nacional sino también de las primeras escuelas nacionales comerciales e industriales. Asimismo, por la regulación impuesta a los colegios particulares, la incorporación de escuelas industriales a las nacionales también suponía la modelización según el plan de estudio de referencia.

Un segundo hito hacia la convergencia al modelo institucional del Colegio Nacional es el de su consolidación como modelo para los establecimientos particulares. Desde la caída del gobierno de Juan Manuel de Rosas en 1852 hasta 1878, los estudiantes de establecimientos particulares rendían sus exámenes en forma directa en la universidad. En 1878, los estudiantes particulares adquirieron el derecho de rendir los exámenes en los colegios nacionales. Para ello, el establecimiento particular debía incorporarse a un colegio nacional y adoptar el mismo plan de estudios que el colegio nacional. Los exámenes eran con un jurado mixto con mayoría de profesores del colegio nacional donde se rendía el examen y los estudiantes que aprobaban todos los exámenes obtenían un certificado de estudios emitido por el colegio nacional donde rindieron, el que era aceptado en las universidades.

El 1 de marzo de 1886 el decreto reglamentario de la Ley sobre libertad de enseñanza establecía en su artículo 2, inciso 3, que era necesaria la designación de los años de estudios que se va a enseñar en el colegio particular según el plan de estudios vigente en el colegio nacional; la preparación de los exámenes debía ser de acuerdo con la distribución de las asignaturas establecidas en dicho plan (García Merou, 1900). Los estudiantes tenían la posibilidad de pasarse al colegio nacional, “…cosa que ocurre muy a menudo al menos en los años superiores” (Abeille, 1910, p. 260).

Es claro que la existencia de una ley y su reglamento no dice mucho sobre las prácticas: los planes de estudio y sobre todo, las formas de enseñanza seguramente variaron entre colegios nacionales y colegios particulares. Además, conforme avanzó el siglo XX, el sector particular lograría tomar distancia de la regulación de origen a través de distintos pasos bien sintetizados por Schoo (2012, pp. 100-101): recursos públicos para el pago de los salarios docentes (1947), organismo propio de supervisión educativa (1958), regulación del régimen de calificaciones, exámenes y promociones (1960) y desarrollo de planes de estudio diferentes a los oficiales aprobados por la autoridad oficial competente (1964).

Interesa aquí considerar la función de esta reglamentación en la consolidación del colegio nacional como modelo. Siguiendo la noción de modelo de Burke, el colegio nacional posee la mayor parte de atributos por ser el de origen; si cada colegio particular debe seguir el plan de estudio y rendir examen para ser incorporado, comparte uno de los atributos esenciales y tiene un gran parecido de familia. Asimismo, esta exigencia hacia los colegios particulares, no solo consolida al colegio nacional como modelo hacia otros sino también su propio modelo.

9.2.2. El perfeccionamiento de la sistematización estatal modelizadora

Un tercer hito en la dinámica de la sistematización estatal modelizadora, se puede localizar en la creación de ciclos comunes entre las distintas ofertas de enseñanza. Los estudios de Schoo (2012) e Iglesias (2016) constituyen antecedentes en esta dirección. Como ya se señaló, las propuestas de cambio de los planes de estudio de los colegios nacionales fueron continuas entre 1870 y 1940. Un momento de estabilización se encontró a partir de 1917 con la restauración del plan del ministro J.M. Garro de 1912 (Decreto 12 de Febrero).

Dicho plan proponía una enseñanza secundaria (colegios nacionales y liceos de señoritas) con finalidad integral y organizada en dos ciclos: inferior de cuatro años de formación general y superior de dos años. El plan sólo se aplicó hasta el cuarto año y se desvirtuó (Proyecto de Reformas a los Planes de Estudio de la Enseñanza Media, 1934), pero instaló la idea de ciclo que luego fue retomada por el proyecto de 1934 y el de Ley de Instrucción Pública de 1939.

El éxito de la idea de ciclo en la enseñanza secundaria tuvo lugar a partir de 1942 con la puesta en marcha de los Decretos N° 88584/41 y Decreto N° 107.107/41 bajo la gestión del ministro Guillermo Rothe. El primero de estos decretos aludía a la reforma del régimen de exámenes y promociones y la consecuente reforma de los planes de estudios. El cambio principal se vinculaba con el problema de la práctica del examen por asignatura al finalizar el curso, cuestión que había estado sujeta a cambios desde los años 20 como se destacara anteriormente. El Reglamento de Clasificaciones, Exámenes y Promociones de 1942 formalizó la propuesta del decreto: un examen de capacidad al terminar cada materia o grupo de materias al fin de cada ciclo. Dichos exámenes serían orales a excepción de Castellano y Literatura, con examen oral y escrito, materias de dibujo, caligrafía y trabajos prácticos (p. 12).

El segundo aprobaba, precisamente, los nuevos planes de estudio para todas las ofertas de enseñanza media, ya formalmente designada de esa manera, incluyendo la división en dos ciclos y la creación de un ciclo común para el bachillerato y magisterio (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1941, p. 4). Los motivos para la creación del ciclo común eran uniformar la formación básica con el fin de posponer la orientación hacia uno u otro tipo de estudio. Junto con ello, se buscaba limitar la titulación de maestros incorporando, además, un examen selectivo para el ingreso al ciclo superior de magisterio. Entre otros cambios citados, cabe también destacar la unificación de los estudios de bachillerato para varones y mujeres a través de la supresión de los cursos de labores de los liceos de señoritas por su escaso aporte a la preparación para los estudios universitarios y la redundancia con el aprendizaje hecho en la primaria en esa área.

No interesa tanto aquí ahondar en los detalles del llamado Plan Rothe sino en su función como herramienta de modelización. La tabla siguiente muestra la inclinación hacia la oferta curricular de los colegios nacionales para el futuro ciclo común:

Tabla 5. Cantidad de Horas semanales por asignatura para los tres primeros años de Colegios Nacionales y Escuelas Normales. 1941*

Nota: Elaboración propia en base a Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1941). Planes e estudios para Colegios Nacionales, Liceo de Señoritas, Escuelas Normales, Escuelas Nacionales de Comercio, y Escuelas Industriales. Informe de la Inspección General de Enseñanza y Decreto del Poder Ejecutivo. Buenos Aires: s/d.
*Se incluyen las asignaturas de formación general, no las específicas de la especialidad

La propuesta del Plan Rothe consideró la tendencia en la distribución de horas del Colegio Nacional en los casos de Matemática, Historia, Geografía y Dibujo y la mantuvo igual en los casos en que la distribución del colegio nacional y de la escuela normal era pareja, es decir, en Castellano, Música y Educación Física. En Ciencias Biológicas ambas ofertas tenían la misma distribución y el Plan Rothe pretendía aumentarla. Salvo en el caso de la opción por el Idioma –Francés o Inglés–, el plan aprobado avanzó sobre la base de la propuesta realizada. La fusión del bachillerato y las escuelas normales se produjo en 1969: todas pasaron a ofrecer el título de Bachiller.

En el caso de las escuelas comerciales el Plan Rothe aconsejaba el mantenimiento de los tres ciclos que integraban el plan vigente desde 1939: el primero de tres años, para los cursos diurnos título Auxiliar de Comercio, o de cuatro, para los nocturnos título Tenedor de libros; el segundo de uno y el tercero también de uno (Título Perito Mercantil). Una mirada a la propuesta y a lo efectivamente aprobado para el caso del ciclo de tres años, no evidencia la misma tendencia arriba descripta, es decir la inclinación hacia una distribución de horas más cercanas a la de los bachilleratos.

De todas maneras, sobre un total de 12 asignaturas –11 sólo en el primer año– sólo 3 correspondían a la especialidad: Contabilidad –11 horas semanales–, Mecanografía y Estenografía. El resto, salvo Dibujo en los Bachilleratos e Instrucción Cívica y Ciencias Físico Químicas en el ciclo comercial, eran las mismas asignaturas. El total de horas semanales era levemente mayor para la oferta comercial, 32 sobre 30 para el ciclo común de bachilleratos y normales. La distribución de horas era pareja en Castellano; la diferencia más notoria era en Historia: junto con las tres asignaturas específicas aquí es donde se marca todavía la distancia, o la jerarquía cultural.

La inclusión de la enseñanza comercial en el ciclo común de la enseñanza secundaria y normal se produjo en 1952 a través del Decreto 5.981. Este plan se aplicó para los cursos diurnos de las escuelas nacionales de comercio. A través de la unificación se procuró facilitar a los alumnos el pase de una orientación a otra sin perder años en su carrera y evitar la superposición con asignaturas del ciclo superior.

Al incorporarse al ciclo común, el plan comercial se apegó a la tendencia generalista: más horas de Historia, inclusión de las Ciencias Biológicas, equiparación de las horas de Físico Química con las otras ofertas. La diferencia eran las horas de Contabilidad y la presencia de Mecanografía y Dibujo ornamental. En menor medida, los bachilleratos y normales también profundizaron la tendencia generalista al incorporar Físico-Química y Contabilidad práctica. Este plan fue modificado en 1956 (Decreto N° 6.680 del 13 de abril), en relación con la eliminación de la formación religiosa implantada durante el Peronismo. Hacia fines de los años 80 los cursos nocturnos se incorporaron al ciclo básico común.

Las escuelas industriales probablemente ameriten un tratamiento aparte dado la particularidad de su recorrido a partir de 1945 con la irrupción del Peronismo y la separación de la oferta, luego denominada técnica, entre la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) y la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET). La primera tuvo a su cargo las Escuelas Fábricas, que eran parte del primer ciclo de la CNAOP y tenían tres años de duración; funcionaban cumpliendo un plan mixto de enseñanza y producción durante 48 horas semanales y contaban con una planta industrial dedicada a la especialidad. Como condición de ingreso, se exigía escolaridad primaria, que podía suplirse excepcionalmente por examen equivalente.

El gobierno de la Revolución Libertadora del año 1955 fusionó dichos organismos en 1959, con la creación del Consejo Nacional de Enseñanza Técnica (CoNET) con el objetivo de homogeneizar la formación técnica y profesional. Bajo la dirección del CoNET quedaron entonces todas las escuelas técnicas, que fueron agrupadas bajo la denominación de Escuela Nacional de Educación Técnica (ENET).

Como destaca Diaz (2009), el currículo de estas escuelas estuvo organizado conforme un ciclo básico -como las demás escuelas secundarias- de tres años y dos trayectos diferenciados por título. Los contenidos del currículo se articularon desde una perspectiva tradicional, donde los saberes prácticos se subordinaban a los científicos y luego de la teoría, vendrían las acciones prácticas desarrolladas en los talleres.

Más allá de esta dispersión de origen, es posible destacar algunos rasgos de la dinámica de modelización. Más arriba se señaló que la creación de las escuelas industriales siguió el patrón de creación de establecimientos a partir de desprendimientos de la institución de origen, en este caso la Escuela Industrial Nacional Otto Krause.

A su vez, el Plan Rothe, estabilizó la oferta de ese tipo de instituciones a través de la consolidación de un primer ciclo común para todas las especialidades industriales de los colegios diurnos. Analizar la cantidad de materias y la distribución horaria de las asignaturas de formación general permite identificar algunos indicios hacia la generalización: más horas para Historia, Geografía y Biología y menos de Estética gráfica y Taller.

A principios de 1960 se decidió aplicar en todas las escuelas de formación de técnicos los planes y programas en uso en las Escuelas Industriales. Fue necesario adoptar un régimen transitorio para que todas se adecuasen hasta fundirse en un solo plan. Esto estuvo acompañado por una planificación de la oferta, especialmente en localidades donde se habían creado escuelas dependientes de ambos organismos desarrollados durante el Peronismo, con fines y objetivos similares y donde no se justificaba más de un establecimiento (Planes 1956-1967).

La acción del Ministro Rothe se extendió al modelo institucional más allá del cambio curricular. En efecto, encomendó la realización del Reglamento General para los Establecimientos de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial, aprobado en 1943 (Schoo, 2015). En 1957 se volvió a reordenar a todas las modalidades bajo un mismo reglamento, sobre la base del de 1943, incorporando y reordenando el conjunto de normas aprobadas entre ambas fechas. Por ello, se aclaraba que no se trataba de un nuevo Reglamento General, “ni siquiera de la reforma del existente” (página XII). Por ejemplo, se dejaron vigentes las normas peronistas que habían establecido la gratuidad de la enseñanza en todos los establecimientos oficiales en 1952. También en ese año se dispuso que el dictado de clases sería de lunes a viernes, suprimiendo los días sábados. Ambas cuestiones no fueron modificadas por subsiguientes disposiciones.

El Reglamento General para los Establecimientos de enseñanza secundaria, normal y especial aprobado en 1957 estuvo en vigencia hasta fines de la década de 1980 más allá de que existieran decretos y resoluciones ministeriales posteriores que fueron ampliando o restringiendo el sentido de sus artículos. Una vez más, en 1965 existió un reglamento específico para las ofertas técnicas. Las normas y prácticas, de todas maneras, tendieron a dispersarse conforme aumentó el peso de la oferta provincial entre los años 70 y 80.

9.3. Una posible síntesis: modelo institucional, sistematización modelizadora y segmentación por diferenciación institucional

Hasta aquí se delineó de qué manera el Estado nacional a través de la creación y modificación de distintos tipos de oferta destinada a la segunda enseñanza, llevó a cabo un proceso de sistematización sobre la base de una tendencia modelizadora. En un comienzo, a través del modelo institucional del colegio nacional como referencia para creaciones provinciales y para escuelas particulares; luego, por medio de la unificación de las distintas ofertas en ciclos comunes que siguieron un proceso de generalización creciente en sus asignaturas. Todas las ofertas participaron de este proceso, en mayor o menor medida y a ritmos diferentes. El que a su vez, se vio favorecido por la propia práctica de modelización entre las primeras escuelas comerciales y entre las industriales. Todo ello acompañado por la unificación de los reglamentos desde 1940 en adelante.

Algunos autores destacan a lo largo de este proceso una segmentación primero vertical, entre tipos de ofertas, y luego horizontal, con la creación de ciclos comunes y superiores y las distintas formas de acceso que suponían. Se propone aquí, que es posible advertir otra forma de segmentación, probablemente producto del intento constante por conducir las distintas ofertas hacia la formación general. Braslavsky (1985) la denominó diferenciación institucional y la registró hacia mediados de los años 80.

Es posible rastrear marcas previas de diferenciación institucional. Una de ellas se encuentra en la anexión de los colegios de Córdoba y La Plata a las respectivas universidades en 1907. Circuito que se completó con el decreto del 4 de noviembre de 1911, efectivizado recién en 1919, para la anexión del Colegio Nacional de Buenos Aires (central) a la Universidad de Buenos Aires. Se sumaría luego la Escuela Nacional Superior de Comercio Carlos Pellegrini. El esquema se extendió a la Universidad del Litoral con la Escuela Industrial y Comercial de Rosario y tendió a repetirse conforme se crearon nuevas universidades nacionales.

Si bien las universidades debían atender los planes de estudio del Estado nacional, tenían la posibilidad de orientar la formación hacia la función preparatoria, frente a la función generalista que adquiría peso en la medida en que aumentaba la oferta de bachilleratos. Esta marca se articuló con otra, efecto del Plan Rothe. Además de la creación de ciclos, este plan proponía un Bachillerato con Latín para los ciclos básicos compartidos por universidades nacionales. La función preparatoria recuperó así la distinción específica de la jerarquía cultural: el latín. En términos de Archer (1979), el paquete cultural triunfante.

Las reformas integrales no tuvieron cabida en la extensión de la enseñanza media, como ya se la denomina desde los años 40. Al menos en la práctica. No hubo reformas de tipo comprensivo como las descriptas en el caso de Europa y Estados Unidos (ver capítulo 6). Según Ruiz (2012), la evolución histórica de la educación secundaria no estuvo acompañada por una política integral de organización institucional y académica. El Plan Rothe de 1942 fue la acción más orgánica que llevó adelante el Estado nacional para otorgarle propósitos y objetivos de formación a la educación secundaria hasta 1993.

Una excepción se produjo en 1969, en el marco de lo que se denominó la Reforma Educativa^[1], con el ensayo de modificación de la escuela secundaria. Esta reforma creó una organización departamental entre la que se contaba un Departamento de Orientación con las figuras de asesor pedagógico o psicopedagógico y un ayudante de departamento. Además, se redefinió al preceptor como un auxiliar docente. Estos cambios procuraban atender las diferencias individuales de los alumnos a través de tutoría, nivelación y orientación y favorecer la autonomía y crecimiento de los adolescentes, por medio de una reforma del régimen disciplinar.

En el plano curricular se apuntó a producir modificaciones tales como reducir el número de asignaturas diarias, reestructurar los programas en unidades didácticas correlacionadas, agrupar varias materias con un solo profesor, programar actividades curriculares y extracurriculares y actividades optativas u obligatorias los sábados, realizar actividades programadas en el contraturno. El Departamento de Orientación y su personal asesor tenían la doble función de complementar la tarea docente asistiendo en la atención individual de los alumnos y en las tareas de planificación curricular (Acosta y Pinkasz, 2014).

Para concretarlo se reformó el régimen de contratación de los profesores y es por esta razón que se la denominó, Régimen Laboral de Profesores Designados por Cargo Docente, aunque fue y es aún hoy conocida como Proyecto 13^[2]. El Proyecto 13 implicó a la modificación de la estructura curricular en forma de damero –menos disciplinas y menos profesores– procuró dar lugar al desempeño de nuevas funciones por parte del profesor –programación del currículum– e introdujo funciones de apoyo a su tarea por parte de profesionales especializados-asesoramiento, orientación y tutoría a alumnos. Además incorporó algunas de las novedades de la época: la idea de la programación del currículum por parte de los docentes y en los establecimientos sumó nuevos profesionales de la educación –de ciencias de la educación y Psicopedagogía–.

Sin embargo, la implementación del Proyecto 13 se limitó a las escuelas donde se lo aplicó experimentalmente dados los costos que suponía trasladarlo a mayor escala. Autores como Braslavsky (1985) y Gallart (2006) destacan la preferencia de los padres por este tipo de escuelas entre mediados de los años 80 y 90, profundizando el proceso de segmentación por diferenciación institucional arriba postulado.

Finalmente, otra marca que indica dicho proceso, puede vincularse con la práctica de los exámenes de ingreso. En sus orígenes, los criterios de ingreso a los colegios nacionales estuvieron asociados a saberes básicos. Conforme aumentó la escolarización primaria, el certificado de estos estudios constituyó el principal mecanismo. En los años 40 se establecieron criterios comunes relacionadas con los requisitos de ingreso a todas las ofertas: la edad de ingreso a los 12 años cumplidos y la toma de los exámenes de ingreso en las instituciones en las que la cantidad de inscriptos superara a las vacantes, a excepción de aquellos ubicados en la Capital Federal. Los exámenes se redujeron a castellano y matemática para todas las modalidades. En 1957 se agregó a las escuelas del gran Buenos Aires en la obligación de tomar examen de selección, aunque las vacantes resultaran suficientes para la cantidad de inscriptos. Las escuelas más demandadas pudieron así seleccionar a través de un criterio meritocrático (Ministerio de Educación y Deportes, 2016).

Luego de la recuperación democrática en los años 80 se eliminaron los exámenes de ingreso en los establecimientos nacionales de educación secundaria dependientes del Ministerio de Educación. La técnica del sorteo supuso una mayor democratización en las escuelas más demandadas. Sin embargo, las escuelas dependientes de las universidades nacionales mantuvieron la práctica de examen de ingreso. A su vez, el peso creciente de la jurisdicción provincial podría haber reforzado el mantenimiento de la diferenciación institucional por medio de la creación de nueva oferta institucional para descomprimir la demanda sobre las escuelas céntricas tradicionales.

Para finalizar, al comienzo del capítulo se plantearon las preguntas que surgieron de la comparación de países en la segunda parte de la investigación: ¿el modelo institucional se impuso como institución determinante? ¿De qué manera? ¿Se alteraron las instituciones determinantes durante la expansión (reformas comprensivas de tipo Europeo)? El recorrido permite avanzar con algunas respuestas que confirmarían la hipótesis de sostenimiento de la estructura única sobre la base de un modelo institucional de referencia.

Cabe aclarar que dicho modelo, si bien se formó sobre la base del modelo del Colegio Nacional, se perfeccionó en diálogo con las otras ofertas. La tendencia generalista da cuenta de ello. Hubo un modelo institucional determinante, pero su formación y perfeccionamiento durante la expansión fue producto de hibridaciones que buscaron al mismo tiempo proveer una oferta generalista y resguardar espacios de jerarquía cultural. Esto tuvo lugar en el marco de una sistematización estatal modelizadora y una segmentación centrada en la diferenciación institucional.