Tal como señalan Bek-Pedersen y Montgomery (2006), los niños y niñas que han transitado el exilio han procurado “crear un hogar” a través de la vinculación narrativa de su familia, su historia y su “yo” en el presente. Los saberes permiten ubicar una posición del sujeto en la historia que le pertenece, y por ello también un lugar de pertenencia, como vínculo con los otros. Se trata de saberes sobre el contexto histórico y político de sus países de origen, pero sobre todo sobre los derroteros y modos en que los miembros de las familias han participado, han tomado decisiones, se han involucrado políticamente y han sido afectados por el régimen represivo^[1]. En este capítulo procuro ahondar en los modos recordados en que ha sido (y aún es) posible alojarse en una narrativa acerca del pasado y los hechos que dieron lugar al exilio. Me preocupo por los modos en que estas búsquedas por crear un hogar narrativo articulan modos de saber, política y afectos; estas búsquedas que configuran un lugar de encuentro intergeneracional entre las palabras y los silencios.

En las secciones que siguen^[2] procuro presentar algunas formas de acceso a saberes que son recordadas, como materiales para un relato sobre el pasado y los hechos que condujeron al exilio,. Tal como señala Llobet (2018), en las memorias de infancia las modalidades de acceso a la información política y social dan cuenta de “niños activos en la comprensión del mundo, capaces de capturar de manera independiente los indicios que, si bien no pudieron ser plenamente comprendidos entonces, de todas maneras son claves para rearticular el posicionamiento que ellos mismos tendrán” (p.158), tanto sobre la dictadura, como también sobre las posiciones de los adultos en aquel contexto. Me interesan aquí tres dimensiones de saber que proveen materia prima para la confección de un relato posible. En primer lugar, las prácticas recordadas y los modos de saber que fueron construidos por niños y niñas de entonces en sus entornos cotidianos. En segunda instancia, los saberes que fueron pasibles de ser transmitidos por los adultos de entonces, y los modos que encontraron para ello. Un tercer punto aborda el silencio en tanto modo de saber. Silencio que supone preguntas, regulaciones y veladuras que aún siguen trabajando. Todas estas secciones proponen una vía de entrada a aquellos saberes y materialidades que han logrado construir una casa posible en donde hospedar la propia historia, aún entre las palabras suspendidas que se escurren desde el pasado.

Figuras de infancia y formas de saber

La tarea biográfica no es ajena a las representaciones sobre la infancia que habitan las lecturas en el presente. Es decir, narrar la propia infancia moviliza determinadas concepciones sobre lo infantil y sobre los saberes que formaron parte de la cotidianeidad. Entre las figuras de la infancia que diversos discursos sociales sostienen, se encuentran aquellas vinculadas a las ideas de inocencia, ignorancia, candidez. Como parte de una “alegoría nostálgica” (Dufays, 2014)^[3] vinculada a la memoria, a la melancolía, la infancia se ha construido como dependiente del mundo adulto. Estas figuras de infancia se desprenden más de las tradiciones literarias, de las narrativas culturales y los discursos sociales en torno a lo infantil, que de la propia experiencia de niños y niñas (Mandolessi, 2014: 3). Desde esta perspectiva, la mirada sobre la infancia presupone una representación de la misma desvinculada de su agencia y de su potencialidad como actor político, por fuera de lo político (Jara, 2017)^[4]. Como contracara de la figura de la infancia como periodo de inocencia y pureza, los niños y niñas también encarnan la figura de lo peligroso, de la transgresión y de su potencial capacidad de subvertir las reglas sociales por no comprenderlas o malinterpretarlas. Así, la lectura adulta sobre la experiencia infantil recordada tensiona las figuras sociales sobre la infancia y los modos y tipos de saberes cotidianos a los que niños y niñas tuvieron acceso entonces.

Desde esta mirada podemos comprender también las figuras de infancia que propone Basile (2017) en el análisis de las obras literarias. Estas se configuran en torno a la potencia y a la agencia de los niños a partir de las imágenes del “niño salvador” y su contra-imagen, “el niño delator”. Por su parte, Castillo et al. (2017) introduce otra figura posible, la del “niño investigador” cuya búsqueda por saber la verdad se propone como una práctica de resistencia. Ante la ausencia de claves para interpretar aquello que formaba parte de los cotidianos, las memorias de infancia dan cuenta de una búsqueda, de una investigación. Tal vez, como sostiene Castillo, como un modo de conservar la experiencia vivida que sortee la supremacía de los discursos del mundo adulto. Sobre este punto, y considerando que se trata aquí de memorias de infancia, esta figura del “niño investigador” no solo apuntaría a los modos de coleccionismo, de evidencia de su propia experiencia, sino también a la compleja tarea de comprender, compilar, regular, reunir saberes dispersos para poder confeccionar con ellos un relato propio. Esta labor, que es en sustancia una labor biográfica, navega una temporalidad distintiva y una tarea sostenida que convoca a la propia experiencia (resignificada) y también a los relatos de los otros: las memorias familiares y las memorias culturales.

Al mismo tiempo, los saberes de infancia fueron terreno de tensión entre lo que debía ser mantenido en el fuero íntimo del hogar y la esfera pública. Para ello, también era necesario saber con quiénes sí era posible compartir ciertos saberes y con quiénes no. Saber hasta dónde referir lo presenciado, escuchado, visto, y hasta dónde debía permanecer oculto ese saber. Como paisaje en esta labor es clave considerar aquello que subraya Ros respecto a lo que significó crecer en dictadura: “la correlación entre conocimiento/cuestionamiento y amenaza de represión, el hecho de que como potenciales “subversivos” o “informantes” todos representaban una amenaza mortal para los demás” (Winer en Ros, 2012: 216). Esto permite comprender aquello que implicaban los saberes infantiles en aquel entonces y la construcción de “huecos” persistentes y salientes en diferentes momentos de las biografías. En este contexto, entre los niños y niñas inmersos en la militancia política, (con mayor o menor compromiso) los saberes también implicaron la comprensión de una responsabilidad^[5]. Estos conocimientos, leídos desde hoy, ponen en tensión aquellas concepciones sobre los niños y niñas como inocentes y ajenos al mundo adulto. De algún modo, estas memorias de infancia parecen desafiar las figuras de la infancia inocente e ingenua. Permiten considerar no solo las formas que asume el saber y sus diversas modalidades y materialidades, sino también las diferentes formas de involucramiento de niños y niñas. En este sentido, se moviliza la pregunta acerca de los límites posibles que demarca la asimetría de saberes entre adultos y niños. Con ella, aparece la incomodidad y el conflicto moral que provoca comprender el contexto del pasado en el presente, en términos de lo que era (o es) “bueno” o “malo” para niños y niñas y cómo esto fue experimentado. Lo que pueden o deben saber los niños y niñas supone una consideración sobre los territorios de saber signados por la pertenencia generacional. Cuando el relato exhibe los modos en que se franquean estos territorios ¿qué y a quiénes cuestiona?

Entre la figura de los niños que lo saben “todo” y aquellos que no saben “nada” oscilan posibles vínculos entre el saber y la infancia (Kohan, 2014): saberes más o menos involucrados, más o menos “conscientes”, para retomar la noción reiterada por los entrevistados. Entre ellos, el modo del “entre-saber”, que apunta Mandolessi (2014) que permite designar aquello que se sabe aunque sin saber realmente qué es. A la vez, quienes han sabido de los peligros, los riesgos, las actividades políticas y de militancia, es por que de algún modo han convivido con la experiencia de los temores, los peligros, los riesgos y han participado de la cotidianeidad de la actividad política (Kohan, 2014). Así, a partir de la empresa biográfica, se funden las temporalidades y emergen experiencias de saber pasibles de ser revisitadas, reinterpretadas en la adultez. Son experiencias que pueden volver a abrirse y “tocarse” afectivamente para permitir nuevas lecturas. Entre aquello que es sabido y lo que es silenciado, lo que es visto y lo que no, se van significando y resignificando las experiencias con el paso del tiempo^[6]. En ese movimiento, los enigmas adquieren sentidos móviles a partir de diferentes circunstancias^[7] que los impulsan. Este proceso es lo que desde el psicoanálisis es denominado por Freud como “aprés–coup”, la teoría de la resignificación: “donde más que una génesis donde lo anterior significara a lo posterior, se trata de que lo posterior resignifica lo anterior” (Bleichmar, 2010 :20).

El saber relacional

El saber también es relacional: modela y modifica las relaciones con los otros. Cada sujeto está concernido por saberes (sobre los otros, sobre sus relaciones) y cada modo de saber (tanto su ignorancia, internalización o desmentida) afecta y altera al sujeto que, a su vez, altera al mundo en torno a él cuando lo pone en palabras (Frigerio, 2010:84). Entre estos vínculos se teje la labor fina de componer un saber y un relato. Y en esta reflexión se desliza una pregunta en torno a la naturaleza de dicho saber posible: ¿cómo se llegó a saber lo que se sabe?^[8] Entre lo construido y lo transmitido, entre la curiosidad y la necesidad de preguntar y/o contar, entre el silencio y lo ignorado, se pone en marcha la manufactura del relato. Esta tarea supone así alguna forma de diálogo, un vínculo entre niños, niñas y adultos que es también una tarea artesanal. Aquello que se recuerda es también un modo de conocer. La memoria, como saber, se despliega entre los marcos y los modos disponibles para participar del ejercicio memorial. Se trata también de una labor en diálogo. En este sentido, la transmisión de las memorias colectivas y su realización individual se encuentran anudadas a los modos que asume la transmisión entre las generaciones. Las memorias, como filamentos, conectan las generaciones; son, a decir de Hallbwachs, “lazos vivientes” entre las mismas. En esa trama se configura también un vínculo afectivo que construye una pertenencia y una relación con la comunidad. A su vez, la transmisión puede abordarse de acuerdo a los modos de apropiación, rechazo y traducción de la misma (Hassoun, 1996). En la puesta en relato de la memoria se produce además una transformación de la historia y, con ella, de los vínculos. Lo que se recuerda con otros, a partir de otros, presenta su rasgo performativo a través de la evocación y también de la escucha. También es una tarea artesanal la edición, la hechura del relato. Por un lado, la “traducción” que debe realizar quien cuenta sus recuerdos para lograr comunicarlos. Allí también están los márgenes donde suceden los desbordes que el relato no logra contener: cuando lo que se dice puede no coincidir con lo que se habla (Halbwachs, en Tebbakh, 2009). Por otro lado, quien recibe y escucha este relato también lo modifica a partir de su escucha singular. Así, relatar las experiencias rememoradas supone componer una estructura que sirve, también, como un modelo de saber (Ponce, 2018: 51).

La artesanía del saber: prácticas infantiles para construir el saber

Queda cerrado el oído sobre el surco. La tierra sube escaleras hasta encontrarlo. Y en el oído se abre un Jacinto.^[9]

Los saberes como artesanías suponen una labor fina, atenta a los detalles y entregada a la composición paciente de los fragmentos. Los saberes –como formas de conocer, de percibir, de interpretar, como materia de las historias familiares– han requerido de un trabajo artesanal para ser construidos y reconstruidos. Los adultos de hoy, niños y niñas de entonces, señalan diversas habilidades cotidianas que les han permitido ensamblar un mosaico de informaciones y percepciones, subir escaleras para hacer florecer relatos. En lo que sigue, atiendo a las artesanías cotidianas, a las estrategias que niños y niñas de entonces elaboraron para ensamblar las diferentes materialidades del saber disponible, en particular sobre la historia familiar. Estas modalidades pueden concebirse también como modos de agencia, que reconstruyen las memorias, sobre las formas en que niños y niñas de entonces encontraron saberes y produjeron un acercamiento al relato y una inscripción propia en el acontecer familiar^[10].

En este apartado pondré el foco en tres materialidades evocadas por los niños y niñas, en las que han tenido un lugar activo en la confección un saber y un relato posible: la dimensión sonora en el hogar, la particularidad de los objetos y los descubrimientos que surgen con ellos, y la mirada involucrada de los niños y niñas en los espacios donde tuvieron lugar las actividades políticas, de militancia. Comencemos entonces por desplegar estas diferentes estrategias que se desprenden de las narrativas biográficas.

Los paisajes sonoros

“una inmensa miniatura sonora, la de todo un cosmos que habla en voz baja”.^[11]

La memoria en torno a la escucha de los sonidos cotidianos propone otro registro, el sonoro, que envuelve la experiencia diaria de los entornos del hogar. En los relatos se rememoran los gestos de los niños y niñas de entonces por construir un saber también a partir del “archivo inmaterial” de los sonidos y las palabras; aquellos que fueron parte de la trama invisible de los paisajes sonoros de la infancia en el exilio. Entre ellos son resaltadas las conversaciones y los medios de comunicación que formaron parte de la vida cotidiana del hogar, como “ecos de un paisaje que las rodea”, como parte de una colección rememorada de “sonidos que normalmente pasan inadvertidos” (Luiselli, 2020: 128).

“Cazar” palabras como nubes

Las conversaciones entre los adultos, en los entornos cotidianos, fueron fuente de escucha desprevenida, como una posible pista para descifrar los enigmas del mundo adulto. Miguel^[12] recuerda los entornos sonoros que fueron parte de su cotidiano en Francia. En ellos destaca, por un lado, el programa de radio creado por sus padres del cual participaba los días sábados o durante el tiempo libre, un espacio de militancia política y también cultural. Por otro lado, refiere a las conversaciones entre adultos, sus padres y amigos, sobre la Argentina:

Sí, sí, nosotros sabíamos de la dictadura desde temprano porque, al fin y al cabo, ¡ellos se la pasaron hablando de eso! […] Muchas veces era sábado a la mañana, se quedaban morfando al mediodía, nos iban a buscar porque quedaba cerca la escuela. Volvíamos con ellos y nos encontrábamos con todos los amigos y ahí hablaban y hablaban… Sí, no es que nos decían “es así” pero estaba totalmente enterado. Me acuerdo perfectamente de saber quién era Alfonsín, era el presidente de mi país, de Argentina.

Miguel ubica en la escucha de las conversaciones de los “grandes” la gran fuente de saber:

Yo no soy muy preguntón de por sí pero… muchas cosas se dirimieron cuando vinimos acá y bueno, charlando y escuchando también. Uno escucha las conversaciones de grandes. Era ahí la gran fuente de información. Era más así, no es que había una relación en la que ellos me decían bueno, es esto, esto, esto. Tampoco tiene que ser así, ¿no? […] Era más de escuchar, escuchaba mucho esas cosas. Yo era más, por ahí, de cazar conversaciones.

Recuerda la presencia de saberes, de informaciones que construían una suerte de garabatos invisibles con palabras claves para comprender los acontecimientos, los orígenes y los enigmas. En ese sentido, las escuchas se proponían como práctica activa y como una estrategia para elaborar un saber propio. La evanescencia del sonido de la palabra oída en los márgenes de los hogares convocó a muchos niños y niñas a una escucha atenta, como pequeños cazadores de saberes que aguardan a las presas invisibles y potentes de las palabras. Esta inquietud puede inscribirse en aquello que Hassoun (1996) señala sobre la confrontación del niño con un pasado ignorado y por ende enigmático (p.20). Se agrega, a la vez, otro enigma vinculado al exilio que supuso para muchos haber crecido (o nacido) en el exilio “de una patria desconocida”, en un país del que poco sabían. Este acertijo sostiene un sentimiento de “inquietante extrañeza”, una experiencia de extranjeridad que algunas veces acompaña durante muchos años y en diversos ámbitos (Hassoun, 1996: 21). También Gastón recuerda –aunque de forma difusa, más que los tópicos y la comprensión exacta de la información que se vertía– la sugestiva escucha del enjambre de conversaciones:

De las charlas de los grandes, no sé si me puedo acordar de los temas de que hablaban. Eso ya era mucho para mí. Me acuerdo, sí, que me costaba mucho entender lo que decían. Me resultaba muy atractivo sentarme un rato a escucharlos, mas allá de, por ahí, no captar esencias, porque de adultos era otra cosa y era difícil capaz discernir. Más allá de lo conceptual o de lo ideológico, yo no podía pretender ni siquiera participar, pero sí seguir la conversación. Y bueno eso, sí me acuerdo de varias veces sentarme un rato y que me digan: “che, esto no es conversación para niños” o… así, de participar.

Para Gastón el gesto de captar un saber parece vincularse menos a la comprensión y más a la posibilidad de “seguir” un rato el discurrir de la charla. En esta experiencia, recuerda su lugar en la escena como un lugar percibido por los adultos, tanto para acomodar la conversación como para permitirle interesarse e incluso intervenir.

Por su parte, Lucas cuenta que no tiene un “recuerdo vivo” de haber participado de “esas charlas”. Quizás la protección adulta, sugiere, es lo que hace que no tenga recuerdos de ello: “siempre, cuando venían adultos a casa o algo así, era: “p’al cuarto a jugar con los niños” y ta. “Y no molestes.” […] seguías en tu mundo, ni te enterabas de lo que estaban charlando. Seguías jugando.” Eran conversaciones que Lucas narra como algo que: “pasó por arriba mío, sin que yo estuviese involucrado”. Como varios entrevistados relatan, mientras los adultos se reunían, muchos niños y niñas también presenciaban –de más lejos o más cerca– las conversaciones, participando así, con todos los sentidos, de las preocupaciones, discusiones y estados anímicos de los adultos. Tal como señala Lebel (2017), la conciencia infantil “se contenta con grabar las voces las voces que se mezclan e intercambian en una extraña confusión de Babel” (p.112). En esta línea, Pedro ilumina en su relato el recuerdo de una cena en Suecia, en casa de amigos de sus padres. Mientras recuerda el sabor de lo que cocinaron, destaca el impacto de escuchar la charla entre su madre y su amiga, mientras jugaba:

Y yo estaba por ahí jugando donde estaban ellos y entonces, ella le dice a mi madre que no soportaba más, que esta persona para dormir se ponía una capucha de terciopelo negro, que si no, no podía dormir. Porque había estado como tres meses en cana, encapuchado. Entonces era como que mucha de esa gente estaba media rota, como que uff… y a mí me re pegó eso. Yo estaba ahí jugando con los muñecos Star Wars y fue como uuuuuuh…

Los pequeños fragmentos cotidianos permitían a los niños de entonces conocer, a su modo, las situaciones de violencia provocada por la represión dictatorial. En esta línea, la idea de la agencia infantil implica, además, considerar que la vulnerabilidad y la inocencia entran en juego con la conciencia sobre el conflicto político que rodeaba a los niños y niñas (Maugire, 2018; Llobet, 2018, 2017, 2016; Castillo, 2017). Aunque de un modo significativamente distinto al de los adultos, los niños y niñas de entonces se relacionaron a su manera –de forma cotidiana y afectiva, con saberes diferentes– con las consecuencias de la violencia autoritaria. Allí las sonoridades y sus escuchas fueron materiales y prácticas a partir de las cuales niños y niñas fueron acoplando saberes fragmentados que sobrevolaron en la cotidianeidad del hogar.

En el recuerdo de Darío, las conversaciones tuvieron lugar a través de los teléfonos. Los teléfonos, en aquél entonces, estaban fijos en las casas, y algunos niños y niñas, como Darío, escuchaban, tal vez sin ser observados por los adultos:

Yo sé que cuando éramos chicos y nos íbamos a dormir, se hablaba. Hay muchos, muchos restos de escuchar de lejos conversaciones telefónicas en esas épocas donde uno para hablar por teléfono tenía que sentarse al lado del teléfono, ¿no? No podías abrir la puerta y salir caminando por el jardín, como se hace ahora. Entonces los chicos más o menos escuchábamos. Y también recuerdo, mis tíos hablaban más de política pero los primeros años venía gente, porque nosotros fuimos los primeros en llegar, entonces venía gente y paraban en casa. Era… abrir la casa al recién llegado era… Yo lo tomaba de chico como que “¡Cuántos amigos tienen mis papás!” No como que “Mirá qué desastre lo que está pasando”. Y viendo para atrás uno se da cuenta que eran familias en estrés, familias angustiadas, chicos que lloraban… dormían los varones con el hijo varón, y la nena con la nena y era una casa que siempre tenía colchones patinando en el piso. Después eso fue bajando a medida que entrás en la década del 80 pero siempre venía gente y se hacían los contactos y yo conozco uno y otro, etc.

Junto con las conversaciones se proponían también una serie de acciones que permitían construir un modo de saber lo que acontecía. Además de los diálogos verbales que podían ser atrapados, también las acciones se prestaban a la interpretación, y con ella a un modo singular de construcción de saber, entre lo que era captado y las lecturas infantiles en torno a ello. Darío, para explicarse, recuerda la presencia de familias que recibían y contrasta el recuerdo con la lectura que se propone hoy, elaborada en la adultez y con los nuevos saberes que el tiempo trae. La escucha atenta como estrategia cotidiana de “investigación” supuso, en muchos casos, acceder a las palabras adultas muchas veces cargadas de violencia y de dolor. Sobre ello, Das (2007) propone atender a los entornos en que se produce la violencia y al modo en que se estructura, semejante a la paranoia, en el sentido de intentar captar el rumor que la habita. El rumor surge, así, como la otra cara de los silencios de las víctimas (p.26). Las palabras pescadas en ese rumor de las conversaciones, más o menos definidas, más o menos comprensibles, propusieron un material de saber de acceso cotidiano. Como sugiere Benjamin: “a tiempo aprendí a envolverme en las palabras, que no eran más que nubes” (Benjamin, 1982: 64). Muchos de los niños y niñas le dieron forma a estas nubes-palabras que transcurrieron en los espacios cotidianos.

Los medios de comunicación

También Analía recuerda el enredo de las discusiones políticas que se armaban en las casas, que “sin meterse demasiado” escuchaba y trataba de entender haciendo preguntas. Eran atmósferas “intensas”, que se creaban entre muchos amigos argentinos de sus padres, de diferentes “ramas” políticas, que muchas veces se “peleaban”: “había mucha tensión cuando se hablaba”, cosa que era “rara”: “en Francia pelearse… a los gritos, en el almuerzo, por razones políticas, no era algo común”. Analía recuerda la voz de la radio “muy fuerte” en su casa, “en el medio del comedor”. Además de las conversaciones, los hogares también proponían otras frondas sonoras a través de los medios de comunicación. La radio, la televisión, y sus volúmenes, formaron parte de la vida cotidiana de los hogares del exilio, como cuenta Analía:

Y además, yo recuerdo que se escuchaba mucho la radio. La radio estaba siempre prendida. […] En momento de la guerra de Malvinas… tengo recuerdos fuertes de escuchar la radio, y de sentir que mis padres estaban angustiados. Y de hacer preguntas, y que mis viejos me contaban lo que estaba pasando allá. […] Me acuerdo también que mis padres nos contaron que durante la guerra de las Malvinas estábamos angustiadas mi hermana y yo. Y que tenían que tranquilizarnos, que debíamos sentir el clima de miedo, de tensión, no se qué. Entonces ellos se daban cuenta que eso nos afectaba bastante..

Una mirada desde la cultura material, que propone Tacchi (1998), considera los modos en que actúa el sonido para crear un entorno en la vida doméstica. Forma parte de la cultura material del hogar y su sonido, señala el autor, llena tiempos y espacios “vacíos” de la rutina familiar “tan familiar que no tiene nada de especial”. Sin embargo, Analía recuerda el volumen sobresaliente del sonido de la radio y sus efectos en la atmósfera afectiva de su hogar. Mientras el sonido es en sí familiar, lo que resulta extraordinario es aquello que transmite, los saberes sobre la violencia y la angustia de la guerra. El sonido, como sucede en el recuerdo de Analía, puede proporcionar un marco que favorece el diálogo y la interacción familiar (aunque puede también compensar la falta de estas) (Tacchi, 1998: 25). Tacchi atiende las cualidades emocionales o afectivas en las reacciones al sonido de la radio y a los asuntos racionales de la vida cotidiana y desde allí considera el sonido de la radio como un “paisaje sonoro texturizado del hogar”. De este modo, el sonido de la radio, tal como es evocado por Analía, se encuentra asociado a determinados estados anímicos, y adquiere sentidos particulares. Algo de la textura de tensión experimentada por sus padres ante el sonido de las noticias vibraba con el sonido de la radio. El sonido de la radio se propone como otra textura (p.26) dentro de la madeja sonora cuyo tenor resultaba ajeno para la cultura francesa que integraba Analía. Así, el recuerdo de estos sonidos puede leerse también en clave de las formas de saber en aquel entonces, considerando también las percepciones de los niños y niñas. Estos pasajes sonoros actúan también como “referente de recuerdos y sentimientos, de otros lugares y otras épocas.” (Tacchi, 1998: 26).

Las noticias también tenían presencia en la televisión. Tanto los sonidos de radio como las imágenes de la televisión constituían parte del espacio doméstico, un “campo perceptivo indiferenciado”. Pese a posibles ideas sobre la distancia alrededor de estas informaciones, apoyadas en la figura de la ignorancia, incomprensión e inocencia infantil, los niños y niñas también estaban presentes, captaban y traducían estos saberes acerca de lo que acontecía en sus países de origen. La primera vez que Pedro vio Uruguay, fue a través de la televisión, aunque en idioma sueco:

Yo tendría como tres años. Había un pibe y un milico atrás con un palo. Era un informativo sueco [cuenta en sueco] entonces, me acuerdo que le dije a mi padre: “¿Quiénes son los buenos?” “Los que van perdiendo” “El que iba corriendo adelante ¿no?” “Sí, se hablaba de Uruguay”. De hecho, esa versión de Uruguay que vi en el informativo era distinta a la versión de mis padres, mis padres me contaban que el Uruguay era como el paraíso terrenal. […] era una visión idealizada y siempre estaba con que íbamos a volver. Entonces yo claramente no era sueco.

La televisión le ofreció a Pedro, siendo pequeño, una versión diferente del Uruguay construido por el relato de sus padres. La escena que recuerda, de un joven atacado por un militar, es una foto que condensa los enfrentamientos y la represión en el país mágico que le fue transmitido por sus padres. Así, las noticias permitieron a Pedro preguntar y saber sobre la violencia, la persecución y reconocer allí los actores “buenos” y “malos”. Y entre los buenos, los perseguidos, los que iban perdiendo, los que también debieron salir corriendo, como los padres y madres del exilio.

La atmósfera que construía la televisión también la relata Romina, quien recuerda el trabajo político de su madre, de solidaridad, de denuncias sobre la campaña “anti Argentina” y las conversaciones telefónicas con su abuela que estaba convencida de que ganarían la guerra de Malvinas: “‘no, ¡si acá dicen que estamos ganando!”. Romina recuerda ver desde Suiza “las Malvinas en la televisión y eso, de saber que mi país era conocido por eso de las guerras, por el Mundial, pero la verdad es que sentía, en la escuela, que nadie entendía de dónde yo era”. Entre los diálogos entre su madre y su abuela, Romina propone un recuerdo de los debates sobre la victoria o la derrota de la guerra de Malvinas que permeaban las familias. También las noticias en la televisión le permitían saber por qué cuestiones era conocido su país (incomprendido) de origen.

Lo escuchado por niños y niñas es parte de una memoria cenestésica o sensorial que refiere a los registros de información a través de los sentidos, en particular de la visión y el oído (Verdejo, Maureira y Dalla Porta, en Castillo 2017: 458)^[13]. En estas memorias revisitadas se inserta también la pregunta en torno a las razones por las cuales padres y madres regulaban la escucha de estas conversaciones, discusiones, informaciones a través de radio o televisión, y los modos de protección/desprotección sobre la violencia implicada en sus contenidos (Metidji y Caron, 2015). El trabajo citado menciona la noción de “lo escuchado”, que señala Freud, como aquél saber compuesto por “cosas que se escuchan y reciben sus valores después del hecho” (Laplanche y Pontalis en Metidji y Caron, 2015:127). Lo escuchado en el paisaje sonoro del hogar se ofreció como vía por la cual niños y niñas lograron obtener información, muchas veces sin la necesidad de la mediación y regulación adulta, a través de medios que “han acabado con el monopolio de los adultos como referencia y principal fuente de información para los más pequeños” (Gaitán, 2006:13)^[14]. La escucha aparece en los relatos como parte de las destrezas cotidianas que desplegaron niños y niñas de entonces para captar saberes “fuera de campo” pero activos (Barberena, 2017) que han estimulado la pregunta sobre lo que sucedía. Lecturas e interpretaciones que les han permitido, como pequeñas piezas de una porcelana rota, armar y desarmar la artesanía de un relato posible.

Descubrir en los objetos

Descubrir objetos fue también un modo de abrir un saber en torno al pasado. La mirada infantil descubre así objetos que hablan por sí mismos sobre los contextos políticos, sobre las formas encarnadas y descarnadas con que actuó la violencia en aquellos años. Jitrik (2007) reflexiona sobre los modos de saber que se configuran desde la percepción, a partir del intento por reconstruir un enigma. Así, sugiere la figura del “niño curioso” que pregunta, indaga, que intenta desmontar el artefacto para ver cómo está construido (p.63). Con esta premisa se proponen aquí escenas que rememoran los descubrimientos de objetos.

La búsqueda del tesoro: objetos y enigmas

Los objetos también tienen sus propias “historias de vida” y biografías (Appadurai y Kopytoff, 1986 ). Si bien pueden abordarse como “objetos biográficos” (Hoskin, 2013) se trata aquí de objetos que incorporan un proyecto de saber. La presencia de los objetos promueve un vínculo con ellos (Latour, 2008) y por ello poseen “un espesor y una capacidad de acción” que si bien no es intencionada, incide en las experiencias biográficas de los sujetos (Dussel, 2019). Los sentidos que guardan dichos objetos se van modulando, no son realizados por completo sino que son producto de un “devenir” (Dussel, 2019: 18) en el que también aparece la instancia del descubrimiento. Hay una hibridación, tal como sugiere Latour (2008), en donde es difícil de distinguir aquello que pertenece al reino de lo material, natural, inmutable y aquello del reino de lo humano, interpretativo (y a veces caprichoso) (p.11). En el trabajo memorial aparecen escenas donde la materia se encuentra con la memoria y allí se despliegan modalidades de circulación, transmisión, representación de las experiencias recordadas (Freeman et al., 2015). En el trabajo memorial, estas relaciones construidas que se forjan entre objetos y sujetos configuran “actos colaborativos de recuerdo” (Schallié, 2019:37).

En los recuerdos, los entonces niños y niñas intentaron descifrar, dar sentido a algo construido por los padres, un enigma que pulsa por ser develado. En dicha búsqueda los objetos, con su humildad (Miller, 1998), son importantes no por ser evidentes, sino porque frecuentemente no los vemos^[15]. En esta línea, la mejor manera de esconder también desliza modos de dejar a la vista^[16] y lograr que el objeto llegue de todos modos a “destino”. Hay así un destinatario, una verdad escondida que, como señala Link (2009) sobre las novelas policiales, “cuando hay verdad (sin importar de qué orden sea esa verdad) tiene que haber alguien encargado de comprenderla y revelarla”. El detective es entonces quien “inviste de sentido la realidad brutal de los hechos” y traduce los indicios; relaciona informaciones –que pueden parecer sin valor de forma aislada–, ordenándolas. El tiempo que le toma al detective es diverso: a veces demora, a veces lo descubre de inmediato pero finalmente ve y sabe lo que es evidente^[17]. De este modo, los objetos son signos de una verdad que niños y niñas, como detectives de su propia historia, procuran encontrar. Hay allí una tracción de saber sobre aquello que, aunque oculto, se percibe; que, aunque escondido, es pasible de ser descubierto. En los objetos es posible ordenar (o desordenar) los “hechos” y las versiones posibles de los relatos. De este modo, el “instinto epistemofílico” que menciona Grinberg (2000) estimula la búsqueda de un “tesoro”, aquello que brilla excesivamente en las manos de sus padres, que seduce a buscar (Freeman, et al., 2015). Este envión a la exploración es conferido por alguna sospecha que lo pone en marcha: ¿cómo saber dónde buscar? ¿qué deseo de saber motorizaba esas búsquedas? Tal como se pregunta Grinberg, ¿cómo se manifiesta curiosidad? ¿qué objetivos inconscientes propone? El recuerdo de estos objetos escondidos y hallados nos da la pauta de la relevancia de los mismos en su experiencia y en el modo en que fueron construyendo un lugar propio en la historia.

Guambia

Los objetos materiales que se encuentran inesperadamente pueden perturbar los recuerdos, las historias comunes, las biografías aceptadas (Horton y Kraftl, 2012: 41). Hacen tartamudear los saberes sobre la vida familiar que dan continuidad y sustentan nuestros sentidos de la identidad, exponen las certezas que formaron relatos sobre el pasado. En esta línea, los objetos hallados pueden hacer revisar estos saberes, así como promover un acercamiento más íntimo o distanciado con los recuerdos y los acontecimientos que son evocados (Dassié, 2010). Leroi-Gourhan se pregunta si es posible pensar en los documentos como “soportes externalizados de la memoria humana” (Leroi-Gourhan en Dassié, 2010: 16), como producciones técnicas ligadas a la cultura, como, por ejemplo, la escritura. En tanto “dispositivo de memorización”, los objetos son una garantía social de conservación del pensamiento individual y colectivo. Tanto por su participación en un escenario histórico particular como por su capacidad de transmitir una memoria familiar, los objetos son así indicativos de las características del grupo que los moviliza.

De este modo, los documentos, revistas, diarios, libros que pudieran ser encontrados no son meros archivos exteriores a los sujetos que rememoran. Allí se ponen en juego los relatos, los afectos implicados en ese saber, tanto en revivir como en transmitir el pasado (para los adultos) como en las movilizaciones implicadas en la escucha de los relatos que ordenan los saberes entre-vistos. La advertencia o prohibición de lectura, ¿no endosa en su reverso una invitación? La revista para Clara, al igual que el libro para Benjamin^[18], fue un objeto vedado por sus padres. Guambia no es solo el nombre de una revista, sino también, una forma coloquial de advertir, de avisar que se tenga cuidado:

Cuando llegamos allá, cuando salió la primer Guambia de la democracia, mi madre me dijo: “esta Guambia no la podés mirar”. Entonces yo ¿qué hice? [risas] La miré y leí todo, todo. […] Bueno, ahí me estaba enterando de todas las torturas, de todo lo que se hacía. Entonces, claro. Imaginate yo, con doce años, fue horrible. No podía dormir, era ¡pah!… Y además tenía un tío que acababa de salir de la cana y había estado ahí, entonces era como, todo, llegar allá y enfrentarse a toda esa historia tan pesada, ¿viste?

Ya en tiempos de democracia, al “retorno” de Clara, la revista abrió todo un portal de saberes impactantes en torno al pasado. Este descubrimiento perturba la historia “oficial”, desordena e instala nuevas preguntas que, a su vez, recuperan otros objetos (como las fotos) que pueden hacer “hablar”, evidenciar y organizar la desorientación a partir de un nuevo relato. A partir de la lectura “prohibida”, Clara descubrió no sólo parte de la historia de su país de origen, sino también de las actividades de sus padres y la organización a la que pertenecieron sus padres y sus actividades y su propio lugar en ellas, cuando se descubrió entre las fotos. La foto suscita un diálogo “ya de grande” con su madre:

mi madre decía: “Esto es en Uruguay” y le digo “¿Cómo que es en Uruguay?” ¿Viste? Después, pero de grande ¿eh? “Pero, ¿cómo esto es en Uruguay? Vos siempre me dijiste que nunca habíamos estado… que estábamos en Argentina porque no podíamos volver a Uruguay”, “Sí, no, no, que estuvimos clandestinos también en Uruguay”. Y ahí, bueno, me empezó a contar toda la historia.

La historia se desenreda a través de este objeto y propone, junto con la revista hallada, revisar la historia, re-narrarla y en ella descubrir otros sentidos; “el documento, en su corazón, está abierto a la reevaluación, reapropiación e incluso su manipulación” sin que estos procesos necesariamente oscurezcan su significado, contexto o contenido original (Bruzzi en Schallié, 2019).

También Diana sabía de una caja que estaba prohibida y que guardaba una carta. Cuenta que, junto a sus hermanas, la encontró en el placar de sus padres: “lo que estaba arriba del placar eran “cosas prohibidas”, aunque con sus hermanas revisaban “siempre cosas y ahí la encontramos […] aunque sabíamos que no teníamos que tocar”. Diana recuerda cómo esa carta de la “mujer de un conocido”, ex preso político en Uruguay le “impactó”:

Y bueno, ella decía cómo se lo entregaron, sin uñas. Contaba que le pillaban a ella cuando estuvo presa. Le pillaban la leche. Y bueno, viste, un montón de cosas que nosotras no sabíamos y más o menos nos enterábamos. […] Y bueno, nada, no preguntábamos nosotras, ya te digo. Después empezamos a preguntar, después de esa carta sí […]

Estos objetos –con las historias que cargan– conectan con personas cercanas, del entorno de los niños y niñas de entonces, que han sufrido en carne propia la violencia del régimen. Son saberes prohibidos, como la memoria del otro, que exponen aquello que no va a ser transmitido o que lo será “a su debido tiempo”^[19]. Como el primo que estaba preso político, en el caso de Clara, o una amiga de la prima de Diana que “de golpe desapareció”. Este hecho y la carta fueron los que marcaron a Diana a sus diez años: “entonces ahí como que yo empecé a tener consciencia, a saber”. La carta y la búsqueda de la amiga de su prima, “que no estaba por ninguna parte porque obviamente se la chuparon”.

Para Fabiana^[20], el objeto encontrado fue un informe, un documento que presentó su madre para que liberaran a su padre, que estaba la cárcel. Igual que para Clara y para Diana, encontrar y leer este documento fue para Fabiana una gran conmoción. Significó, para ellas, una exposición brutal a las atrocidades de que fue capaz el régimen militar, y con ello un “choque” de realidad que tuvo sus efectos –incluso corporales, como no dormir, en el caso de Clara–. Fabiana encuentra en ese documento los detalles y descripciones de las torturas. Me pregunto aquí por las enormes dificultades de pensar en el horror vinculado a los seres amados. Hay algo ambiguo, tal vez, en este acercamiento: entre querer y no querer saber; para Fabiana, entre encontrar y mantener escondidas las verdades que oscilan a través de los colores amplificados, del modo de relatar de su madre, de la imposibilidad de construir preguntas que rodeen el espanto y de las respuestas indirectas de su padre: ¿hay allí alguna verdad posible? ¿es esta verdad necesaria para la propia historia?

Muchas veces estas búsquedas proponen un juego entre los objetos y los recuerdos que, a menudo, son constitutivos de transiciones en el curso de la vida y de vínculos familiares (Horton y Kraftl, 2012: 32). Más que accesos o recuperaciones lineales y ordenadas del pasado, los objetos proponen nuevas dinámicas y encienden “redes radiantes de asociaciones, reflejos, e interpretaciones a través de encuentros continuos y desordenados” (Khun en Horton y Kraftl, 2012: 32). Estos objetos –en cierta medida inesperados, en cierta medida esperados– dan cuenta de cómo las cosas materiales forman parte, acompañan, emergen y se ocultan en diferentes momentos de las biografías para brindar saberes significativos y sentidos restaurados sobre el pasado. Los objetos son accesos al pasado atesorado y enigmático, silenciado por doliente, silenciado por resguardo. Vienen así, con su disimulada agencia, a tentar su descubrimiento para desplegar en las escenas evocadas los modos en que los niños y niñas de entonces lograron desordenar y dislocar los saberes y relatos familiares sobre el exilio y sus heridas.

Saberes involucrados

Algunos saberes de niños y niñas tuvieron lugar por encontrarse estos inmersos en las actividades adultas, entre ellas las actividades políticas y de militancia (tanto armada como no armada), saberes sobre las oscuras profundidades de la violencia represiva. Niños y niñas compartieron las dinámicas cotidianas de la militancia política, sus formas de organización, implicancias, saberes, riesgos y pérdidas, todo lo que hacía parte del contexto en el que tuvo lugar la participación política de sus padres y madres. Este apartado trata de saberes alcanzados por el hecho de “haber estado allí” (Kohan, 2014) y, al mismo tiempo, de saberes adultos respecto de la infancia como lugar con sentidos políticos. Haber experimentado, observado, presenciado dichos acontecimientos durante la infancia sugiere una singular relación entre los saberes, lo posible de ser dicho, y aquello que fue visto y, a través de la mirada, captado. Este aspecto es clave para comprender los modos posibles de la elaboración infantil tanto de la militancia política como del exilio. Niños y niñas no sólo fueron testigos de la violencia que formó parte de un entorno social y político en aquel momento; también estuvieron involucrados –y de forma significativa– en la violencia activa, potencial o disponible que formó parte de su cotidianeidad. Estos saberes narrados ponen en tensión la idea de una infancia inocente, distante de los problemas u órbitas del saber adulto; las figuras de infancia que han estado íntimamente ligadas a la idea de inocencia –equiparada con la pureza–, a la ingenuidad, y a un estado de desconocimiento, figuras que caracterizan al niño como vulnerable. Esta construcción sobre la inocencia infantil supone una definición y una regulación sobre los saberes que diferencia a niños y adultos. Diversos ámbitos de saber –como la violencia, la sexualidad, la guerra, la política– han sido terrenos evitados, relegados al mundo adulto para proteger y prolongar dicha inocencia infantil. De allí que toda transgresión, todo desvanecimiento de dichos límites o normas culturales relativas a la infancia provocan, tal como señala Robinson, ansiedades públicas y privadas en la sociedad (Robinson, 2013: 42). De este modo, los niños y niñas considerados como desobedientes, caóticos, incontrolables, niños que “saben”, que pueden hablar de temas “inapropiados para su edad” no solo son despojados del rasgo de inocencia; incluso su propia identidad como niños es cuestionada (p.46). En este sentido, niños y niñas inmersos en situaciones de violencia política son, al mismo tiempo que víctimas, también actores morales y políticos (Anna L. Peterson y Kay Almere Read, 2002: 215)^[21]. Los autores cuestionan la idea de que niños y niñas no conocen de problemas políticos y se encuentran apartados de estos. En su trabajo muestran cómo niños y niñas están al tanto de las causas y de las consecuencias de los enfrentamientos, y también ponen en debate el hecho de que los niños y niñas puedan ser actores políticos responsables (p.216). Si bien los conocimientos, como también los modos de agencia, son diferentes a los de los adultos, las experiencias infantiles rememoradas iluminan otros rincones de la cotidianeidad de entonces. En ellas es posible considerar, por un lado, los modos en que varían las nociones de niñez, agencia moral y responsabilidad política en diversos contextos (Anna L. Peterson y Kay Almere Read, 2002:216). Por otro lado, la mirada infantil y su registro ligado a la imaginación permiten poner un “dique” que contiene aquello que ha sido normalizado por el mundo adulto; permiten desnaturalizar la violencia^[22], las experiencias dolorosas provocadas por la represión. Así, las experiencias narradas dan cuenta de las actividades de niños y niñas, también partícipes de la actividad política del mundo adulto, con saberes propios y compartidos en torno a la situación de entonces.

En el espacio escondido de su amplia casa del barrio Peñarol, Gustavo^[23] recuerda las actividades de la organización (MLN-T) que tenían lugar allí. En su casa convivía con las dinámicas de planificación y de estrategias de militancia armada de aquel entonces:

Una vez me metí para adentro del sucucho, le llamábamos a un escondite en el sótano de mi casa. Y estaba mi viejo con compañeros y sobre una mesa estaba llena de revólveres ¿viste? Todas las armas, que a mí me parecía algo fantástico… Y había un revolver chiquito y ese me había gustado y pensé si no me lo podían regalar […] no, pero si viene la policía y no sé qué. Y yo les trataba como de decir, de que si venía la policía yo la tiraba sobre el fondo de la quinta de al lado que no lo iban a ver. O cuando había cosas medias interesantes que mi viejo me llamaba para que viera. Por ejemplo, un montón de pólvora en el piso que lo quemaba, para ver qué pasaba. O que tenían papeles para anotar mensajes: era un papel que si lo prendés fuego desaparecía, no quedaban ni rastros. Entonces esas cosas medias de agente secreto…

No solo propone un testimonio de dicho despliegue armado, sino que también recuerda su deseo de participar de las acciones armadas. Así como sucede con otras actividades del mundo adulto que integran objetos en tamaño “grande”, Gustavo recuerda haber deseado el pequeño revólver^[24], como un compromiso a su altura (¿a su altura?), una muestra quizás de confianza, de reconocimiento a su implicación, o como una suerte de identificación con la actividad de sus padres. Gustavo recuerda los bordes entre el juego, la magia, las películas de detectives, de agentes secretos, la fantasía que envolvían los misterios entre la crudeza y la maravilla. Por su parte, Tania^[25] relata con delicia su experiencia al llegar a Nicaragua, en pleno periodo revolucionario. Después de Francia y México, los años en Nicaragua quedaron en su memoria como “el más lindo periodo de mi vida”:

Porque vos decís, bueno, vivís en un ambiente en el cual te hablan de revolución y llegás en el lugar donde las cosas se están concretizando, ¿no? Y ves la gente, el principio de la revolución […] una cosa hermosa. Llena de música. Te digo, mas allá de que me acuerdo que ibas hasta el supermercado y veías las fotos de los muertos en las fronteras, era violento. Una vez estuvimos en un lugar donde se disparaba y nos tuvimos que correr abajo de las mesas. Estaban en plena guerra.

Tania no sólo sabía sobre la política y las claves de la revolución, sino que también conoció, de niña, las diferentes aristas del “pueblo de pie”: la pobreza, la violencia, la juventud, la solidaridad, la música y los disparos. Con su familia de aquel entonces, viajaron a Nicaragua como parte del trabajo revolucionario. Recuerda que una vez se quedaron en su casa con una “pistola” como de “corsarios”, una “cosa toda encorvada de esas de los piratas”. Para Tania, como para Gustavo, las armas disponibles resaltadas en el recuerdo, parecían salir de una película, esta vez de piratas. La convivencia con la experiencia armada –además de cierto cariz lúdico en torno suyo– propone otras preguntas respecto a qué harían los adultos con dichas armas. Preguntas, también, sobre los roles de padres y madres, en qué medida se encontraron involucrados en situaciones de violencia, sus responsabilidades. Estas preguntas expuestas, puestas “afuera” quizás ya en la adultez, transportan cuestionamientos, interpelaciones, lecturas morales, ante los posibles relatos. Aunque en gran parte de las entrevistas surge el interrogante sobre la participación de los padres y madres en acciones armadas y las consecuencias de dicha participación, muchos y muchas encuentran respuestas con ciertas imprecisiones.

Para Mariana también había todo un saber expuesto sobre la mesa. Compartía, junto a su hermano, todo un cúmulo de saberes en torno a la organización y sus formas de proceder:

Te lo explicaban todo. […] o sea, mi hermano y yo sabíamos que mis viejos estaban en Montoneros, que era una organización armada, veías las armas, todas esas cosas, sabías. Sabías hasta de la pastilla de cianuro, montón de cosas sabías. Sabías que de repente cuando no veías a nadie nunca más, escuchabas el comentario que había caído o por ahí preguntabas “ che, ¿y el tío fulano?” “No, no va a estar más”… Bueno, esas cosas así.

Algunos de los niños y niñas de entonces estaban inmersos en las actividades políticas, de militancia, que se desarrollaban en el espacio diario dentro de sus casas –como se explora en el primer capítulo de este trabajo–.

Muchas veces, como recuerda Mariana, las actividades políticas y de militancia constituían una naturalidad cotidiana. Los saberes se componían de información acerca de la situación política, los riesgos del contexto represivo y también sobre la organización a la que pertenecían padres y madres: su estructura y jerarquías, los tipos de acciones que realizaban. Las consecuencias de dicho involucramiento estaban expuestas (aunque se señalaran con metáforas) al mismo tiempo que el proyecto de sociedad que los movilizaba. Como señala Castillo, niños y niñas tuvieron un lugar fundamental en el proyecto filiativo y en los cambios anhelados para una sociedad nueva. Una revolución que intentará legar un mundo mejor y más justo para estos niños y niñas es una cuestión que ha estado clara para los hijos e hijas desde siempre (Castillo, 2004). En este sentido, Sabrina rememora tanto sus participaciones como su rol dentro de la organización tupamara. Recuerda el momento en que, de niña, fue “invitada” a militar con permiso de sus padres, y fue así protagonista en diversas acciones: “[mi] papá me contó que la dirección le preguntó si le daban permiso de preguntarme a mí para que yo milite. Y ¡claro! Con babero y todo papá dijo: ¡sí, cómo no!”. Sabrina no recuerda si acordó participar. Se trataba de algo que venía “decididamente” y que luego no podía –o no se le ocurría– “recular”. Según ella: “No vi el peligro, me sentía orgullosa y me sentía bien”. Lo que narra en torno a su participación supone diversos saberes conjugados; no solamente debía saber con exactitud qué hacer, cómo obrar, sino también comprender la responsabilidad implicada en ello. Esta responsabilidad la recuerda despegada de los posibles riesgos, parte de un sentimiento de pertenencia, un orgullo de formar parte del movimiento y de su propia casa y familia, donde tenían lugar dichas actividades.

Algunos de los relatos, como el de Fernando^[26], evocan un saber transmitido respecto a los ideales, a los valores revolucionarios, a aquellas premisas ideológicas que organizaron la vida política de entonces. Se trata de saberes adultos respecto de la infancia, que hacen de la misma un territorio para la producción de la utopía revolucionaria, para hacer un lugar a lo que no tiene lugar^[27]. Así, Fernando recuerda un saber “no protegido” respecto a la historia en la que también se reconoce inmerso. Lejos de asemejarse a un cuento fantástico: “porque no es que me contaban ‘Alicia en el país de las maravillas’ ni muchísimo menos. Yo era consciente de todo lo que estaba pasando”. En su relato, él también formó, supo e hizo su parte. A su modo, tuvo un lugar de pertenencia en la actividad y en las ideas que movilizaron a los revolucionarios de entonces:

Nos implicábamos porque estaba la lucha de los compañeros coso, y ta. Pero de cerca, yo no tenía ningún drama fuerte que a mí, como niño, me afectara de verdad, que sería que hubiese sido un padre muerto. O sea, todo era, si un tío… yo tengo acá un coche que me lo hizo un tío en la cana. Cosas divinas. Pero eso, eran cosas que más bien eran positivas porque más bien formás parte de algo buenísimo y que… Y de la parte humana de esto porque todo este movimiento tiene sentido porque lo hacemos por los demás y porque ¿no? El hombre nuevo. Entonces yo, todo ese discurso sí que me lo creía. Estaba en eso, creíamos en eso y para mí eso… Después yo fui mas crítico de eso en el sentido que para nosotros es más fácil ser cuidado ¿no? Porque claro, debe haber sido eso a los diez, once años es el discurso y la actitud, la diferencia. Porque vos oías justamente a estos famosos tíos haciendo un discurso y después llegando a la casa y pegándole a la mujer… de esas, millones. Entonces a esa edad qué vas a decirle a tu madre “Bueno, ¿y esto cómo es? Porque fulano dice lo que sé, pero en la casa…” Desde ahí vos empezás a criticar ¿no?

Como muchos otros entrevistados, Fernando comparte la experiencia infantil de saberse parte de un movimiento político, de la construcción de un “mundo mejor” con determinados valores e ideales que luego comenzaron a resquebrajarse ante su mirada extrañada. Aquello transmitido familiarmente se vincula también con la pertenencia a un proyecto político y a un espacio de militancia. Sin embargo, junto a las formas que asumen la identificación y la pertenencia a dicha comunidad, Fernando resalta las coincidencias y desfasajes que advertía de niño, los roces entre la prédica política y la vida cotidiana. Estas fricciones devinieron también en preguntas que ponían de relieve las contradicciones del mundo adulto. Al integrar un plural de primera persona, Fernando se ubica como parte de un movimiento y de una ideología que encarnaba la promesa del “hombre nuevo”, pero más precisamente la de la infancia “necesaria para amanecer”^[28]. Allí radican los sentidos sabidos, como menciona Castillo (2004), sobre el lugar de los niños y niñas en el proyecto revolucionario, y como destinatarios de la construcción de un mundo mejor. Tal como señala Oberti (2014), la tensión vinculante entre la vida cotidiana y la militancia se cimentaba en la convicción de que los hijos e hijas serían los destinatarios del proceso revolucionario. El trabajo de los y las militantes por una sociedad más justa estaba impulsado también por el legado de un “nuevo mañana” a sus hijos. Para otros, también la decisión de la ma-paternidad se articulaba con las consideraciones de las organizaciones. Entre ellas, ideas familiaristas, como la de tener hijos por considerar a los niños como futuros militantes (en Cosse, 2017:13), como también sobre las condiciones políticas y las perspectivas sobre la revolución venidera (en Cosse, 2017: 7). Así, estos saberes involucrados, “creídos” en primera persona, permitieron construir un sentido, un relato que sustentara las decisiones de sus padres y madres, los tránsitos y las distintas violencias dolorosas sufridas en el ámbito familiar.

Los relatos que se construyeron para sí mismos

La confección de un relato propio integra también el ingrediente de la fantasía. La fantasía es el medio a partir del cual se forjan o se descubren relaciones reales de identidad entre el pasado y el presente (Scott, 2001). En la fabricación de un relato, la fantasía, la ficción, la imaginación, son modalidades que consolidan, mientras ponen al descubierto las continuidades y discontinuidades que propone el trabajo biográfico a través del tiempo. La imaginación como materia y recurso es conducida, en este trabajo, para lograr un objetivo (un relato) coherente^[29]. Así, la fantasía tiene lugar en la dinámica de la transmisión y también en la dinámica íntima, en la construcción de respuestas posibles ante lo incierto. En los relatos aparecen también recordados los relatos propios, saberes que debieron ser “traducidos”, explicaciones que los niños y niñas han construido para sí mismos^[30]. Entre estos recuerdos sobre los relatos que se construyeron entonces, Mariana señala la historia que armó en torno a la forma en que falleció su abuelo: “durante mucho tiempo, tenía una idea de que a mi abuelo lo había atropellado un camión de Coca Cola. Y, bastante grande, les pregunté a mis viejos si ellos alguna vez me habían dicho eso, y ellos dicen que no, que nunca me habían dicho eso”. Mientras Mariana cuenta que sus padres sí le dijeron que “el abuelo se había muerto y que lo habían matado”, “se ve”, dice Mariana, que “eso lo puse en un lugar anulado, no sé, para decirlo así… No tengo el recuerdo de cuándo o cómo nos dijeron que habían matado al abuelo o al tío o si existió tal conversación así”. Al mismo tiempo, refiere a una época signada por la clandestinidad:

Me acuerdo en una época que uno se acostumbra a no preguntar. Además, porque eso es parte del mecanismo de la clandestinidad, no saber. Es importante no saber. Y también porque se sabe que no te van a contestar, para decirlo así. Entonces no tengo el recuerdo de preguntar como muchas más cosas…

Quizás también quedaron en ese lugar, al fondo del olvido, la dimensión política del asesinato de su abuelo, dimensión que atravesó las trayectorias de su familia. Quizás se trate también de una forma de desplazamiento del horror hacia algo contiguo, contingente y banal^[31]. Algo parece despuntar del recurso de la evitación, que menciona Fried (2000) en torno al coto a las preguntas. A sabiendas de la ausencia de respuestas, este diálogo trunco configuró quizás un clima de clandestinidad al interior de los vínculos familiares, además de aquello que debía silenciarse hacia el exterior. Quizá los saberes encubridores de fantasía son también un modo de saber aquello que debía ser, por alguna razón, distorsionado. O tal vez se trate de un modo de desplazamiento de los (no) saberes oblicuos (Kohan, 2008) sobre el horror hacia algo contiguo y anodino.

De la memoria de la infancia hay algo que nos preocupa, señala Braunstein (2008): es saber si hay una reproducción correcta, verdadera, de un acontecimiento sucedido al niño en realidad. Lo que atrae de la memoria de infancia es saber que “el relato que recogemos es una creación de la fantasía: su verdad no es histórica, su verdad es directamente proporcional a la distorsión (propia y ajena) que se ha inyectado al acontecimiento” (p.25). Para explicar(se) la dureza de las situaciones de desaparición cercanas, de asesinatos provocados por los régimenes, Damián recuerda aquello que se imaginaba de niño:

El recuerdo del papá de una amiga –Jorge se llamaba– que bueno, que lo matan y desapareció y nunca entendimos qué le había pasado. O sea lo que era la fantasía de los chicos que se lo comió un cocodrilo, ¡qué sé yo! […] Después otra cosa que más o menos me acuerdo era que habían algunos momentos donde habían reuniones y estaban todos de camisa celeste y uniforme montonero, de jean y camisa celeste. Así que yo no participaba, obviamente, pero era testigo, no me metía porque era muy chiquito y eso, como imágenes que tengo.

Damián también recuerda haber presenciado las reuniones de la organización. Recuerda el cambio de vestimenta: de la indumentaria cotidiana al uniforme montonero. El uso de uniforme, los saludos, las jerarquías, proponían formalidad particular (bélica) en el cotidiano, un distintivo que se diferenciaba de los hábitos domésticos^[32]. En esta escena aparece convocada la imaginación como recurso para organizar el relato en los intersticios entre la palabra y el silencio^[33]. Así, varios de los entrevistados recuerdan haber construido relatos para sí mismos a través de saberes ensamblados de distintas naturalezas. Niños y niñas de entonces han construido una trama posible de saberes, tanto con los diferentes sentidos y percepciones sonoras, visuales, como también de las fantasías, que siendo a veces indistinguibles en la memoria, dan cuenta de su lugar y de su labor por construir y comprender las historias y los acontecimientos.

Otros saberes difíciles

Estos saberes sobre la violencia y sus desgarros, sobre los riesgos de un contexto represivo, sobre la vida política, pueden ser abordados como formas de “conocimiento difícil” (Britzman, en Robinson, 2013: 21), que es determinado por los adultos. El término –del campo de la pedagogía– refiere no solo a la dificultad del saber en sí –incluidos los traumas sociales e históricos–, sino al encuentro inquietante de los niños y niñas con este conocimiento. Tal como señala Robinson, estos saberes relacionados con temas como la sexualidad, la muerte, la guerra, la pobreza, la violencia, la política, han sido construidos sociocultural y políticamente como difíciles, particularmente en relación con los niños (Robinson, 2013:23). Los “conocimientos difíciles” se encuentran asociados a temáticas más desafiantes para los propios adultos respecto a sus propias vidas y se encuentran involucradas respuestas afectivas en torno a ello^[34]. Asimismo, son parte de los “saberes de adultos” en contextos occidentales, considerados inadecuados para discutir con niños y niñas. Su evitación se sustenta en los ideales de inocencia infantil y en la imposibilidad de que puedan ser abordados tanto cognitiva como emocionalmente.

Las décadas de los 60 y 70 fueron años de revolución sexual, de experimentación, de cambios en las concepciones sobre la sexualidad, sobre los roles de las mujeres; la invención de la pastilla anticonceptiva, la idea del “amor libre” (Cosse, 2010). También los hogares formaron parte de su tiempo, en el que se tensionaban concepciones sobre la sexualidad en el ámbito cotidiano. Niños y niñas formaron parte de esos cambios, en el marco de proyectos políticos, revolucionarios, donde la sexualidad también estaba comprendida. En torno a ello, Fernando refiere al modo cotidiano de vincularse con la sexualidad, la corporalidad, la apertura y estímulo a la experimentación que formaba parte de los días en el París de su exilio:

Había ahí un germen y era como fácil que pasaran cosas porque había cero control y no había control moral tampoco de alguna u otra manera. Vivíamos en pelotas, estaba todo bárbaro, el control de lo sano, es porque es muy sano vivir todos en pelotas, pero claro, cuando todos están con la cabeza abierta ¿no? Si no, es medio complicado.

Recuerda las experiencias sexuales de aquél momento como una experiencia de libertad, de desnudez, de ensayo, que discurría por fuera de lo que denomina “control moral”. Estos saberes –adquiridos por experimentación, por haber estado en contacto con prácticas sexuales previo a la pubertad– forman parte, para Fernando, de recuerdos agradables, de aventura, de experiencias sensoriales. La sexualidad no estaba, en su experiencia, ligada a la vergüenza o al pudor. Los guiones al interior de varios hogares estaban propuestos desde lo que denomina como “laissez faire”, abstenidos de restricciones. Según Fernando, la sexualidad estaba muy temprano “a flor de piel”. En la reflexión con la esposa de su padre, parecerían templarse estas consideraciones; mientras Fernando las valora –y hace énfasis en “vivir bien lo que te toque vivir”–, su relectura las evalúa como “demasiado”. También para Fabiana los temas vinculados a la sexualidad y la modalidad aprendida, despertaron cuestionamientos al retorno al Uruguay. Recuerda que en su casa se hablaba libremente de sexualidad “como algo natural” y que ya a la vuelta:

El tema, por ejemplo, de la masturbación femenina… imaginate yo, con ocho años, que eso lo teníamos… como que era no solo incomprensible, innombrable… no solo mis compañeros sino los padres con respecto a mí. Entonces eso también, yo generaba incomodidad con los padres. Los niños no tanto, pero seguramente o yo hoy, como mamá, pienso los niños escuchando lo que yo decía irían con algún cuestionamiento a sus casas ¿no?

La sexualidad, a menudo ocultada o tratada como tabú era, para varios niños y niñas de entonces, un aspecto más de sus saberes. Los saberes que Fabiana traía desde Holanda y su posibilidad de nombrar aspectos o prácticas sexuales alborotaron no tanto a los otros niños y niñas, sino más bien a los adultos. Estas reacciones que recuerda Fabiana dan cuenta de las diferentes informaciones y experiencias con las que contaban los niños y niñas que retornaron, y los conflictos que se generaban en torno a ellas. En este sentido, las reacciones de los adultos, sus palabras positivas o negativas configuran también un modo de educación sexual^[35]. En la escena que recuerda Fabiana, se presentan no solo las diferencias en torno a los discursos y pedagogías disponibles en torno a la sexualidad, en la escuela y al interior de las familias, sino también cómo este saber de Fabiana incomodaba y desestabilizaba a los padres y empujaba a preguntas que seguramente debían responder.

Otro de los aspectos “difíciles” de presenciar y saber tiene que ver con las situaciones de violencia y/o tensiones al interior de la casa entre los miembros de las familias. En este sentido, surge la inquietud entre algunos de los adultos, niños y niñas de entonces, de comprender, entender los comportamientos^[36]. Entre lo indiscernible de los posibles orígenes de la violencia, Patricia se pregunta sin respuestas: “es complicado, siempre la historia fue: ¿es violento después de la tortura o siempre fue violento? La pregunta siempre fue esa, así entre nosotros […] No sabremos, no lo sabremos nunca”. Mientras Rocío^[37] recuerda las tensiones entre sus padres y las situaciones de violencia en el hogar al retorno del exilio, Deborah también rememora algunas escenas nocturnas en el interior de su hogar: “a la noche se empezaba a convertir en un momento complicado, porque empezaba a chupar entonces eran las diez de la noche y estaba dado vuelta, entonces empezaban las peleas”. También Fernando rememora haber estado al tanto de situaciones complejas dentro de los hogares de familias exiliadas. Al mismo tiempo, reflexiona sobre los lugares de los niños y niñas en el descubrimiento de la violencia en el interior de los hogares:

También uno está en las conversaciones de los grandes. […] entonces metías tu cuchareta y opinabas o incluso en su momento hasta te pedían tu opinión porque vos decías cosas que sabías, porque vos sabías por otros niños cosas que de repente ellos no sabían. O sea, muchas de estas cosas, digo, saltaban cosas mas grandes.

Cosas como aquellas referidas a la violencia sexual, la violencia de género en el interior de los hogares. Estos saberes discurrían a contrapelo de las estructuras de las organizaciones: “tipos que en el exilio se bajoneaban y se ponían a beber y después o golpeaban a la mujer o después obviamente a la hija, entonces estas cosas no se decían.” Para Fernando, las posiciones “bien consideradas” de algunos miembros de la organizaciones, los hacía “intocables” al mismo tiempo que las organizaciones también reproducían formas “patriarcales y ultramachistas”. Muchos de los saberes alrededor de estas situaciones surgían a través de los niños y niñas:

Y a veces, muchos de estos pescados saltaban gracias a los niños, porque los niños hablábamos entre nosotros y un niño contaba a su padre: “Mirá, fulano me dijo tal cosa” ese padre iba, decía la conversación y ahí se destapaba alguno… éramos tan tribu que siempre había niños en casa o yo durmiendo en la casa de otros porque estaba también, era laxo todo. Ahí también se descubrían cosas y también pasaron cosas por eso porque la confianza era total, o sea, yo te dejo a mi hija tres días porque vos sos un compañero…

En este fragmento, Fernando rememora los graves conflictos en el interior de los hogares, que se conocían a partir de la presencia de los niños y niñas en las casas. Aquello que era reprobable en el mundo adulto, aquello que era difícil pensar que sucediera en el marco de la militancia y de los valores que sostenían los ideales políticos, era puesto en evidencia por los niños. Los hogares se proponen, así, en el recuerdo, como “cajas negras” (Holloway, 2000), pero a través de la mirada infantil era posible revelar algunas de las alarmantes situaciones que fueron percibidas y sufridas por los niños, niñas, mujeres de las familias de entonces, en el interior de sus casas. Así, los recuerdos cuestionan la imagen de las casas como espacios de amparo y los modelos familiares de cuidado y pertenencia (Fortier, 2020: 115), dado que es posible que dentro de los hogares también se desplieguen vínculos de violencia. La mirada infantil rememorada ofrece así otras dimensiones cotidianas, domésticas, que también conformaron un modo complejo de habitar en el exilio. De este modo, tal como propone Fass (2013), la guerra, la violencia, la sexualidad son dominios que el occidente moderno ha “retirado horrorizado” del ideal de la infancia. Sin embargo, sostiene Marten, “ni los niños del pasado ni la infancia contemporánea carecen de conexiones importantes con estos escenarios” (Marten en Fass, 2013:144). La violencia, la guerra, la sexualidad, han sido ámbitos colocados más allá del ámbito de la niñez, creando así determinadas expectativas, ideales y normatividades acerca de lo que debe o no debe saberse en la infancia. Las concepciones modernas de infancia la suponen aislada de las duras realidades sociales del mundo adulto, habitando un “mundo seguro, feliz y protegido, del juego y la inocencia” (Sirota, 2001). En este sentido, los relatos de los niños y niñas de entonces desafían, de algún modo, las narrativas fantaseadas (Scott, 2006)^[38] en torno a la infancia. Estas fantasías dan cuenta de los modos en que los sujetos interiorizan y se resisten a las normas sociales, y de los modos en que dicha identidad les dota de capacidad de acción (Scott, 2006: 119). Así, atender a estas fantasías (de inocencia o ignorancia) permite poner de relieve las discontinuidades, los conflictos y las diferencias que sacuden aquello que sustenta una narrativa sobre el lugar social y político de los niños y niñas. Para Scott, el eco, el juego de repetición, permite explorar en los modos inexactos con que estas narrativas se repiten y son, al mismo tiempo, alteradas. De este modo, las experiencias relatadas perturban así los sentidos, fantasías y saberes que se conciben “naturales” para niños y niñas^[39].

Las texturas de la transmisión

Los saberes que portan las historias transmitidas son una dimensión clave para confeccionar la propia historia. El relato, además de co-construido y traducido, es también transmitido, como parte de la dinámica entre generaciones. A diferencia del apartado anterior –donde el acento estuvo en las prácticas de niños y niñas para ensamblar saberes y sus diversas materialidades (sonoras, objetos descubiertos, aquello que fue observado)–, en este apartado el foco estará colocado en aquellos saberes que los adultos han propuesto y en las modalidades recordadas, las texturas a través de las cuales han podido transmitir sus historias o explicaciones sobre los acontecimientos vividos.

En torno a ello, Kaufman señala que la tradición de estudios en torno a los procesos de transmisión generacional en la infancia da cuenta de los modos en que construcciones subjetivas condensan identificaciones de generaciones anteriores (Kaufman, 2006)^[40]. Estas memorias encierran, muchas veces, complejas y dolorosas experiencias exiliares, modalidades de violencia ejercidas por las dictaduras. La transmisión, como “imperativo” constante en toda sociedad, contiene preguntas y modos que debe asumir esta transmisión. Cada sujeto que se interroga sobre quién es, de dónde viene y hacia dónde va, se dispone a encontrar su posición singular dentro de aquello que le ha sido transmitido. Visto de cerca, sugiere Hassoun (1996) la cuestión de la transmisión se presenta cuando un grupo/civilización ha estado sometido a conmociones más o menos profundas (p.12). Ahora bien, ¿dentro de qué transmisión se inscriben quienes fueron niños y niñas que experimentaron el exilio? Hassoun propone que, más allá de que cada cual adhiera o no a los valores precedentes, más o menos rebeldes o indiferentes, esto “no excluye que nuestra vida sea más o menos deudora de eso” que configura el patrimonio de quienes nos preceden (p.16). En este sentido, la memoria, como capital transmitido, no es sólo un “traslado de contenidos”, una reproducción mecánica o un “un eterno retorno”. La transmisión posible depende de quien la ofrece pero también de quien la recibe. Al mismo tiempo, se compone de palabras manifiestas y de experiencias implícitas, al límite de la palabra que puede contenerla. Hassoun propone la transmisión como una “aventura” por las diferencias, las modificaciones que imprimen las vicisitudes propias, “nuestros exilios, nuestros deseos” (p.16). Quien acoge ese capital memorial también propone una transformación, una creación:

Toda la especie humana, sin excepción, se caracteriza por una adquisición acumulativa y adaptativa del saber. El capital memorial transmitido por las generaciones anteriores nunca se fosiliza: es objeto de adiciones, supresiones y actualizaciones que lo enriquecen de manera permanente (Candau en Ricaurte Quijano, 2014:42).

En torno a la cuestión de saber sobre los pasados familiares transmitidos, se esconde también un manojo de preguntas que configuran un enigma. Un enigma que, en mayor o menor medida, es estructurante del pasado propio, del compartido, de las relaciones posibles que allí se despliegan. En el juego posible entre esconder y hacer ver, se propone también una dinámica del saber: los enigmas o secretos guardados familiarmente segregan mensajes que los niños y niñas reciben, y que pueden tomar diversas características^[41]. Para Tisseron, los silencios históricos pueden tornarse curiosidades imposibles de abandonar y llegan a ocupar “un lugar impostergable en el mundo infantil. A veces movilizan la capacidad imaginativa y otras, pueden perturbar la capacidad de sentir o pensar” (Tisseron en Kaufman, 2006 :56). La presencia de los enigmas no se resuelve solo en el descubrimiento del secreto, sino en los modos en que puede tramitarse entre las generaciones: se trata de la forma en que se representa y en que las generaciones han elaborado y se han acomodado al enigma, junto a los imaginarios que lo rodean (Tisseron en Kaufman, 2006:56). De este modo, las formas posibles que encarna la transmisión permiten establecer continuidades y discontinuidades entre la experiencia pasada, la presente y el proyecto futuro. Al mismo tiempo, abre la oportunidad, para el sujeto, de abordar la propia existencia de forma menos dolorosa cuando escucha a los adultos, padres o madres hablar, contar acerca de su historia y cotidianeidad (p.22). Con esta premisa, en esta sección intentaré trazar algunas características y modos recordados de transmisión que han modelado los saberes en la infancia y en el discurrir de las biografías.

Sobre las memorias familiares

La memoria familiar comprende una singular forma de ser transmitida y se caracteriza por la proximidad, la cotidianeidad de su comunicación y los vínculos e intercambios personales. Esto es lo que Assman (2011) denomina “memoria comunicativa”, aquello que se cuenta, se escucha, se pregunta, se sabe de los otros y que convoca la tarea de un narrador. Así, la memoria familiar, a diferencia de lo que sucede con las formas que propone la memoria cultural, es negociada, transmitida, entre los grupos familiares; puede variar y cambiar. En este apartado atenderé a las texturas que presentan estas memorias transmitidas familiarmente. Los relatos pasibles de ser transmitidos ofrecen diferentes superficies que los vuelven (o no) palpables por medio de la palabra. Se trata de una disposición que envuelve la transmisión y que puede remitir a diversas experiencias táctiles. En esa clave consideraré aquí las escenas resaltadas en torno a la transmisión de las historias que condujeron a las familias al exilio. Las mismas se despliegan y retraen en las esferas cotidianas, y discurren subterráneas (Pollak, 2006). Pese a que, en determinados contextos y tiempos, muchas han sido excluidas de una memoria política, pública, “oficial”, las memorias familiares fueron “sostenidas y revitalizadas” dentro de las esferas culturales e íntimas “de las transmisiones privadas de memorias en el seno de las familias y comunidades de memoria”, que forman parte de lo que Fried denomina como “nivel intersubjetivo formativo de la memoria” (Fried, 2016: 4). En esta misma línea, atendiendo a las posibilidades de un sujeto de inscribirse en una historia (de construir una historicidad) las narrativas integran instancias donde la herencia familiar, la historia, es convocada a ser compartida. Según Muxel, son tres las funciones principales sobre la memoria familiar: la primera, la de situar al individuo en un lugar genealógico y simbólico; la segunda, la de reminiscencia, que permite discurrir entre pasado y presente, elaborando así una “novela familiar”^[42] que entrelaza lo real, lo fantasmático, los hechos, las invenciones; la tercera es la función de la reflexividad, que está orientada a la evaluación crítica, además de transmitir y revivir. Supone un retorno al pasado para evaluarlo, para producir sentido sobre lo ocurrido (De Gaulejac, 2016 :164). Todas estas funciones se despliegan en la labor biográfica, en la recuperación de la memoria familiar, en pos de la construcción de un relato propio. Entre la evaluación, la creación de un relato y el posicionamiento del sujeto en la historia, se desdoblan las narrativas sobre la infancia de quienes experimentaron el exilio. Las memorias familiares, encausadas en un relato posible, transmitieron y transmiten no solamente saberes, informaciones, conocimientos, sino también la forma en que ha sido desarrollado el relato, que propone un mensaje, una tonalidad para la historia. Además de las formas genéricas que asuman las narrativas (sagas, leyendas, tal como propone Klein, 2008:131), los modos reconstruidos que asume la transmisión de saberes familiares dan cuenta de determinadas texturas, entonaciones, modulaciones, que imprimen un acercamiento particular al pasado. Este requiere también de una labor artesanal, de palabras y tonos adecuados, de tiempos precisos, de cuidados sobre los límites a ser revelados. Veamos aquí diferentes texturas con que son recordados los modos de narrar las historias familiares: desde los relatos más suaves, hasta los más ásperos, pasando por intermitentes y punzantes preguntas que sacuden las palabras.

Gradación 1: Modos de ingresar en las rutas opacas del relato

En la labor memorial no solo se intenta construir un relato propio y posicionarse en la historia familiar; también se repiensan los modos de construir el relato: ¿por qué la historia se cuenta como se cuenta? La puesta en relato no solamente supone recuperar información, sino también elaborar un sentido sobre ésta y sobre los modos en que ha sido obtenida. Los desafíos que señala Hassoun, puestos en juego en la transmisión, traducen un esfuerzo que estuvo (y está) presente en los diálogos posibles entre los niños y los adultos de entonces. Este esfuerzo supuso comprender y aprender los modos y los tiempos en que tanto niños y niñas como adultos han logrado encontrarse para reconstruir un relato de la historia. En este proceso, tal como muestran los hallazgos de Fried (2000), los padres o cuidadores recurrieron a diferentes estrategias: desde el silencio abroquelado y la posibilidad de suavizar las narraciones, hasta el relato brutal de los acontecimientos^[43]. Sobre este punto Fried, con su propuesta de las “pedagogías del horror”, profundiza sobre los modos que asumió la transmisión familiar intergeneracional de las experiencias de desaparición.

Un saber impalpable o una presencia siempre en el fondo

Alfonso^[44] rememora un clima brumoso para plantear preguntas. En esa atmósfera, si bien recuerda captar algunas conversaciones, las respuestas parecen recordarse como esquivas, o al menos no “exactas”. Recuerda haberle preguntado a su padre sobre su actividad política, como un “asunto que no se habla”. También cuenta recordar vagamente la historia de un tío: “porque era extraño, porque parece que tenía dos actividades y… la llevaron presa a mi abuela para interrogatorio”. Los datos que brinda Alfonso sobre la historia de su padre resultan fragmentarios: un organismo militar lo llevó para fotografiarlo, al mismo tiempo vendía productos de granja, “pero yo no sé de hecho, qué hacía mi padre ahí, ¿entendés?”. Indagar en las actividades del pasado de su padre era para Alfonso algo “incómodo”:

Y siempre fui a un lugar poco… siempre que había una pregunta, había un genérico “Sí, había un tiempo muy difícil”, “Sí, estaba la dictadura”. Las historias, un poco que vuelven siempre las mismas.

Entre dudas y aspectos que no sueldan en la historia, Alfonso cuenta las complejidades para componer su historia y el deseo de preguntar que surge a partir de la entrevista: “ahora me dan ganas de preguntarles, que me cuenten más, de un modo un poco más incisivo a ver si me dicen algo ¿no?”. Mientras relata, parecería intentar escrutar, en los recovecos de su propia narración, algunas posibles pistas para comprender, a destiempo, aquello que aún no sabe. Recuerda los silencios tácitos, las preguntas circulares, incompletas, del pasado y propone actualizarlas en el presente. Se interroga sobre las fisuras, sobre las faltas del relato, que lo agrietan. Así como las preguntas estaban contenidas, Alfonso recuerda respuestas poco precisas, inciertas y generales, que han insistido y retornado al mismo punto de partida. En este esfuerzo memorial por reorganizar, recuperar la historia, Alfonso va agregando datos mínimos que resultan de la repetición y la búsqueda entre un archivo propio de lo escuchado.

Para Julieta aquello que fue transmitido en su hogar convocó la labor artesanal del filtrado. Más que una escena puntual, rememora la sensación, el rasgo de “fondo”, el rumor constante sobre la política que circulaba en su casa. Cuenta que se hablaba mucho del exilio, de lo que representaba el gobierno militar. Al mismo tiempo, resalta la “bajada de línea permanente” sobre su pertenencia argentina: “’vengan que van a aprender a cantar el himno, quiero que me reciten el himno a Sarmiento’, como una cosa… muy intensa, en ese sentido”. Aquello que “iba pasando con la gente” también suponía un saber más que era dosificado a través de las cartas que descubría entre los cajones de su madre. Julieta no recuerda cómo se enteró de que una tía suya había desaparecido:

No tengo recuerdo que eso se hablara delante de nosotros, tenía una cosa de “esto no se habla”. Todo se filtraba ¿si? Me acuerdo que las conversaciones […] Yo tengo como la impresión que eso fue como el mar de fondo como de toda mi infancia, no es como que de repente ¡ah! ¡están hablando de política! ¿No? Como que siempre se hablaba de política. Pero si vos me preguntás tengo que reconstruir la información

Así, Julieta destaca los esfuerzos familiares por no dejar en el olvido aquellos emblemas que condensaban una pertenencia, la posibilidad de seguir formando parte de la comunidad, de la identidad, del país de origen. Las referencias culturales, nacionales, sobre el “saber popular” que transmiten también configuran un acervo identitario y político. Los saberes no recordados que cuenta sobre la violencia, la desaparición, resultan como concebidos por el devenir del tiempo y de las conversaciones. A su vez, son trazos de aquello no transmitido por medio de la verbalización: memorias familiares, comunicadas, próximas pero no necesariamente puestas en palabras. Julieta propone, a la vez, una interesante metáfora respecto a esos saberes permanentes, reverberantes, ligados a la vida política cotidiana en el interior del hogar. Para ello, más que un momento específico de develación propone la presencia de un “mar de fondo”, un ruido siempre presente, indistinguible; cada información que allí se sumerge, debe ser reconstruida. Así, sucede que muchos de los niños y niñas de entonces han puesto en marcha esfuerzos por “conectar el hilo”, por hacer el mapa de saberes de la historia:

Cuando la aventura de los mayores parece así opaca o demasiado dividida, algunos buscan volver a conectar el hilo. Están buscando volver a ingresar a la ruta en su conjunto y, especialmente, para intentar reconstruir una coherencia (Teulières en Tebbakh, 2007:18).

El cuento suave

Alina relata de forma enérgica la modalidad monocromática del relato de sus padres. Como si acotando y controlando la paleta, la historia revivida se tiñera de otra emocionalidad menos dolorosa, y fuera posible legar una vivencia con otros colores. El tiempo y la sensibilidad le han permitido a Alina percibir aquellas fisuras y devolverle otras tonalidades al relato. Según Alina, sus padres le contaron la historia (¿su historia?) con los colores de la protección:

Yo creo que fue protección pura. Si contándote algo de manera bonita, se convirtiera en bonito lo que pasó o lo que se sintió pero mis viejos, por ejemplo, y no sé si porque no lo registraron o porque prefieren no hablar de eso, yo no tengo relatos de ellos, de las angustias o los miedos con los que se pudo haber vivido esos años, esa separación, esa distancia, ese extrañar, ese… nada… No está contado eso. Creo que dependía de mi hermano y de mí con el tiempo decir bueno, pero esto no pudo no haber dolido, esto no pudo no haber sido difícil, esto es imposible que no… que no lo hayamos sentido de alguna manera o sufrido de alguna manera. Con el tiempo, que lo pudimos hablar y convertir en un poco algo con más colores y no con un solo color.

Cuando hay pliegues, hay vértices brillantes y a la vez, hendiduras oscuras. El relato sospechosamente bello impulsó a Alina y a su hermano a cuestionar, a buscar en sus propios recuerdos, en sus propios saberes, a indagar sobre lo no contado. En estos colores del encuentro, tal como sugiere Le Breton (2011), aparecen atmósferas que superan a las palabras mismas. Por un lado, señala, mientras los vocablos sirven para hablar, la palabra permite salir de sí (p.42). En estos diálogos/encuentros, las memorias familiares se han ofrecido como fuentes para construir un lugar, para alojarse en la historia familiar con colores que sean propios. Las escenas rememoradas en torno a estos encuentros de diálogo posibles proponen diferentes intensidades y modalidades de contacto. A modo de amortiguación, de atenuar quizás los efectos del pasado, Fried (2000) identifica la estrategia de “suavizar” las narraciones como modalidad que adopta una forma de pedagogía sobre el terror pasado. Si bien esto se señala como parte del recuerdo de lo contado a los niños y niñas de entonces, es una modalidad que parecería, en algunos casos, formar parte de la forma misma de relacionarse con el pasado. Para Alina, la apertura a conversar con sus padres sobre el pasado depende del tono de la conversación. Aunque señala que “se puede hablar un montón, muchísimo, siempre y cuando no tengas nada para reprocharles. O sea, donde aparece un mínimo reproche se repliegan y no se puede hablar más” También identifica que “Si el tono de la conversación es de remembranza […] Ahí les encanta y pueden estar horas y hablar y hablar, y contar y contar con detalle”. Sin embargo, cuando eso sucede, refiere Alina que es allí cuando le “nace un poco la desconfianza”:

Porque creo que está todo demasiado edulcorado para las cosas que estaban pasando. Creo que está todo muy decorado, muy muy decorado, pero bueno. Después creo que ahí, creo que ahí es donde nos separamos los hijos de los padres, ¿no? en relación con eso. Y en el caso de mis viejos, sobretodo, que lo cuentan todo con tanto adorno.

Para Alina, el límite de la palabra y de las generaciones está en la posibilidad de contactar y de contar con el pasado en bruto y las asperezas que lo habitan. Este acercamiento casi artificial, por la decoración y su forma edulcorada, convoca a Alina a explorar en las sombras de estas palabras posibles. Según Viñar (1993) muchas familias evitan o le restan importancia a hablar de los hechos del pasado, de las causas del exilio, de la prisión, de la tortura. Muchas veces con la intención de “ahorrarle sufrimiento” a los niños, apunta Viñar que esta información que es apartada quita la posibilidad de ubicarse en su propia historia, “negándole el acceso a un conocimiento que permitiría la elaboración de una situación que él ha vivido y que ha marcado a sus padres. Así́, el niño permanece ajeno a su pasado y a su cultura” (Viñar, 1993: 58).

También Camilo narra sobre la textura suave del relato posible de sus padres. Un relato que hiciera comprensible saber del país de origen, que organizara la paradoja de provenir de un país añorado de donde también procedían las heridas. Para Camilo:

Eran bastante cuidadosos en la palabra, trataban como de no, creo yo, de no trasladarme mucho sus preocupaciones vinculadas con el Uruguay. Y ahora que, siendo padre, trato de pensar en eso y, claro, yo haría lo mismo. O sea que, qué difícil debe ser contarles cosas de terror a tu hija, de un país al cual también le estas diciendo “Vamos a ir ahí”.

Mientras recuerda vagamente la “actividad política inserta en lo cotidiano”, también refiere a la complejidad de aunar los saberes que percibía:

Como que en Uruguay estaban pasando cosas que eran muy malas pero que iban a terminar y que todos estaban ayudando a que eso terminara, pero nunca tenía como muy configurado con claridad qué era lo que estaba pasando. Y después me enteraba de cosas vinculadas con fallecimientos, o cosas de esas, de gente, amigos de ellos, o de familiares, cosas de esas.

Tanto para los padres como para los hijos, un modo de metabolizar la experiencia fue amortiguar el recuerdo y su relato, quizás como forma de cuidar(se) de (revolver) las heridas. A veces, los diálogos bajaron el volumen, como señala Darío, tanto como para silenciarlos. En torno a esto, Hassoun (1996) advierte sobre las posibles dificultades de encontrar palabras para transmitir la experiencia, ante la “pulsión invocante de saber” que genera la prohibición sobre aquello que pudiera ser transmitido (p.77). Esta pulsión, quizás, es la que ha estimulado las preguntas de los niños y niñas de entonces. Al final de la entrevista, Camilo cuenta sobre una escena al retornar al Uruguay, en la que se abre el dialogo con su madre, en casa de sus abuelos. En la escena, Camilo subraya recibir el “cuento” pero también la apertura a la posibilidad de preguntar, de hablar y saber sobre el pasado. Así recuerda armar su “película propia”:

Ya estábamos acá en Uruguay […] Me acuerdo estar ahí, en esa casa. Yo tendría diez, once años, y me acuerdo estar sentados en el comedor y que mi madre me contara de que la habían torturado. O sea, eso fue como… ese cuento fue extremadamente duro y durante muchos años, claro, uno se trata como de armar una historia fílmica en la cabeza y de repente hay como frames que te faltan, ¿no? Entonces, en un periodo de tiempo como que iba y le preguntaba alguna cosa como para volver a armar ese puzzle. Eso para mí fue como el, no sé, el más sobresaliente de los huecos.

Camilo narra la labor artesanal de construir una historia, una película propia en donde inscribirse. En su recuerdo, a partir de la instancia de diálogo, “todos los temas” comenzaron a conversarse mientras “iba madurando la comprensión” que también habilitaba nuevas preguntas. Así, refiere a la compleja tarea de poner palabras al horror y a la “lección horrible” sobre las atrocidades de las que fue víctima su madre. Sin embargo el “más sobresaliente de los huecos”, el “agujero grande”, aquello “no dicho” tenía que ver, para Camilo, con: “bueno, ¿Pero, por qué mierda se fueron realmente? ¿No? O sea, ¿qué, o sea, pasó algo más o…?, bueno, y ahí ta”. La transmisión es a la vez, como propone el relato de Camilo, una forma de diálogo. En ella interviene el trabajo tanto de los padres, madres y adultos como de los niños y niñas. Para los primeros, nos recuerda Hassoun (1996), supone el esfuerzo de ceder, de aceptar transmitir. De este modo se habilita que los niños y niñas “constituyan un espacio para recibir la transmisión” (p.171). Para los más pequeños, la tarea supone proponer preguntas, abrir la escucha atenta, buscar para completar las fisuras que presenta la historia. Es, por tanto, una posición activa, que requiere de una reflexividad, de una agencia. El propio proceso de transmisión como una artesanía entre el diálogo y el silencio permite reconocer estas fallas: “es análoga a la creación de una obra de arte cuyas pequeñas imperfecciones, sus pequeñas fallas, harán que cada uno pueda reconocer en ese tesoro la marca de lo que ha sido repensado por cada generación” (p.174). En este trabajo creador, de reconstrucción de pequeñas piezas y astillas, Camilo recuerda haber intentado saber sobre sus padres, sobre los porqués, sus posiciones y lo que les sucedió antes del exilio. Como apunta Arfuch, se trata de “interrogantes formulados desde el ámbito doméstico, que rondan un dilema de la Historia con mayúscula” y estas implican un “pasaje” conflictivo que, para Ricoeur, va del “¿por qué? al “porque” (en Arfuch, 2016 :548), permitiendo así pasar de la pregunta a las explicaciones posibles sobre las motivaciones y decisiones de sus padres y madres.

El cuento áspero

Lorena^[45] relata su experiencia cuando niña y las posiciones de los adultos de entonces en torno a la transmisión de determinados saberes. Su relato expone las tensiones que recuerda en el interior de su familia, tanto para contarle lo que sucedía con ambos padres como para luego tramitar el dolor indescriptible ante el asesinato de su padre:

En un primer tiempo nos contaron que los dos se habían ido de vacaciones a Canadá. Esa fue la primera información que tuvimos de por qué no estaban. Después, a la que le agarró medio un ataque fue a mi abuela materna, que pese a que no haya hecho estudios, o sea la mina tenía las cosas un poco claras igual, y que fue la que insistió diciendo que nos tenían que decir la verdad y no me acuerdo si fue ella la que nos dijo la verdad o fue otra persona, pero en tal caso la que estuvo atrás de eso fue mi abuela. De que le parecía inconcebible que nos estén diciendo que se habían ido a Canadá cuando en realidad… […] ahí la que vino hablar claramente fue una de mis tías que nos agarró a mi hermano y a mí aparte diciéndonos lo que exactamente había pasado y que ella nos iba a llevar al cementerio […] y yo sé que lo que hizo mi tía lo hizo medio a escondidas, no porque los otros no quieran decirnos la verdad pero me parece que las cosas estaban muy muy delicadas. En realidad, del punto de vista político, me parece más que otra cosa, porque yo se lo conté a mi tío, el exmarido de mi tía y me dice “¿En serio?”

La escena narrada por Lorena da cuenta del desconcierto, de la dificultad de pensar el horror, de los diversos relatos posibles en torno a saber dónde y qué les había acontecido a sus padres. La crudeza del fragmento expone las dificultades de las familias para elaborar el horror junto a los niños y niñas. Los saberes oscilaron entre la protección y la fantasía, hasta lo más duro y brutal, que a la vez se trataba de un relato “a escondidas” por los riesgos que guardaba. Entre la ferocidad de lo impensable, el riesgo propio de portar ese saber, ¿cómo han sido posibles las elaboraciones íntimas?

Fried (2000) destaca la necesidad de muchos de los entonces adultos, de contarles a los niños y niñas, de forma urgida, compulsiva, aquellos aspectos significativos de sus vidas como las experiencias en torno a la violencia. Relatos crudos que exponían saberes quizás dificultosos de elaborar durante la infancia. En este sentido, Kohan plantea la pregunta sobre ¿Qué hacer entonces con los niños que sí saben? Y cuando saben, ¿qué hacer, cómo hacer, cuando sí saben? Lo cual sugiere otras preguntas sobre los posibles excesos de saber, sobre los sedimentos de lo inasequible, sobre el rol de la fantasía como envoltura de la crudeza, de las posibles salvaguardas o mecanismos para congelar aquello que no podía ser pensado. Sobre este punto, Ulriksen señala que los efectos del estado de amenaza, de tortura, de muerte “recaen sobre el espacio del discurso, alterando la lengua y la construcción del relato de una época”. Los desconocimientos y los silencios, para Maren, pasarán a integrar aquello que discurre en la “transmisión transgeneracional enigmática” y el terror pasa de ser parte del espacio público a ser parte del espacio privado, aquél “único lugar de inscripción disponible” (Ulriksen, 1997). Así, en el espacio doméstico se regularon y ponderaron los saberes a proteger y las formas del relato: qué debía o no ser transmitido y las texturas con las que fue posible transmitir. Y estas modalidades de transmisión de saberes no estuvieron exentas de conflicto. Qué exponer o qué no exponer, qué saberes transferir sobre los efectos familiares de la represión política, el exilio, la prisión, la desaparición forzada, supuso un enorme dilema para los adultos de entonces. Muchos de ellos y ellas, tal como señala Fried, tuvieron la enorme carga de explicar incluso aquello que ellos mismos no podían entender, como la ausencia de un ser querido. En un frágil equilibrio, los adultos de entonces debieron así compensar la necesidad de protección de los niños y, a la vez, alertarlos de la peligrosa realidad que en muchos casos irrumpió en sus hogares y familias. Así, aquello que era posible contar, transmitir, no se encontraba por fuera de los vínculos entre adultos y niños de entonces, ni de los modos de crianza de las familias. Estas dinámicas estaban también inmersas en un nuevo modelo de crianza (desprendido de nuevo modelo de domesticidad^[46]) que tuvo lugar en los años sesenta y mediados de los setenta (Cosse, 2010). Este nuevo paradigma de crianza, señala Cosse (2010b), estuvo influenciado por la psicología y “fortaleció la centralidad de la individualidad y autonomía del niño y rechazó las prácticas disciplinarias autoritarias.”. Al mismo tiempo, Oberti apunta que en las organizaciones revolucionarias –y para quienes militaban–, los niños y niñas ocuparon un lugar de herederos de dicha revolución, y como consecuencia de ello, la crianza de los niños dentro de la familia militante suponía una “tarea revolucionaria más” (Oberti, 2015: 904). El compromiso político formó parte de la vida social, pero también de la vida íntima y en dicho contexto de crianza se modelaron también los modos posibles de saber de los niños y niñas de entonces.

Siempre lo supe: el cuento cristalizado

Tal vez algo de lo transferido, el “mar de fondo” que señala Julieta, se cristaliza en la convicción de haber sabido “desde siempre” lo que acontecía; desde antes de los diálogos y las escenas particulares que estos abren. Muchos relatos proponen un registro naturalizado, normalizado, de estos saberes que sobrenadaban en la esfera cotidiana. En este sentido, Carla cuenta sobre la parte porteña de su exilio y la modalidad de su madre para desenvolverse (social, económica y familiarmente) en una nueva realidad. Carla es muy cálida y espontánea, y así brota su relato, que no elude las heridas. De niña, la vida política y los peligros que imponía la aplanadora militar, estaban presentes pese a no esgrimir una escena particular:

Era lo normal, porque además siempre había pasado. Mi madre siempre tenía muchos amigos ¿viste? Y bueno, mi madre después en Buenos Aires entre las cosas que hacía era que vendía libros usados en una feria, tenía un puesto de libros usados. Y yo iba con ella fines de semana. […] Ella como que tenía esa cosa de fácil de charlar con todo el mundo. Pero nada, como que no me explicaban que era por la dictadura, o sí. Vos sabés que no sé… ¿capaz que sí? Yo siempre lo supe, en realidad. Es como que… yo sabía qué es lo que estaba pasando. Se hablaba de eso todo el tiempo […] en algún punto como que vivías como con ese peligro ahí latente, era como parte.

La mirada de Carla se posa sobre la experiencia “linda” de compartir con su madre la venta de libros en la feria, su mundo integrado de amistades, de afecto, conversaciones y confianza. Esta experiencia está asociada, en su relato, al recuerdo vago en torno a las posibles explicaciones sobre la situación política que se vivía también ya en Argentina. Lo que subraya es este saber como parte del ambiente, como construido por las palabras que circulaban: la gente presa, los allanamientos, las diferencias (hasta cierto momento) en la Argentina respecto a Uruguay. Entre este entre-saber tiene lugar el recuerdo de una experiencia alerta a los potenciales peligros.

También Irene cuenta haber estado “al tanto, desde siempre” de aquello que compuso la violencia. Cuenta que una de las familias que formó parte de su comunidad en Israel, tenía a su padre desaparecido. Sobre esto, narra:

Tengo ya el registro que desde ese momento yo ya sabía perfectamente lo que era un desaparecido, antes de hablar, más o menos, tengo esa sensación. Y me llama la atención con la claridad con que lo entendí y hay gente que le cuesta tanto entenderlo. No mucho más. Tengo el registro, el sabor del recuerdo de comidas, tengo todo…

Irene recuerda el “registro” de saber sobre la figura del desaparecido. Hay un detalle en su relato: ubica incluso “antes de hablar” su saber sobre una noción tan difícil de comprender como la desaparición. Tal vez se trate de un saber transferido, un recuerdo preverbal que se encarna en una experiencia propia, de saber desde siempre. Al mismo tiempo refiere a la militancia de su madre:

Tengo el registro que siempre lo supe: el detalle de que mi mamá había estado presa y qué le había pasado adentro lo supe mas tarde. Pero tengo como un relato de su militancia que es muy naive si querés, que después fui atando cabos. siempre estaba así como desarmado. Que la militancia no era armada, [estaba] enfurecida de que solo hablaran de los setenta, de la militancia armada.

Estos saberes adquirieron otros sentidos en su adultez, a partir del ingreso a la facultad y la escucha de los testimonios de “otros”, también militantes. Allí se tensiona el relato aprendido de Irene, transmitido por sus padres, pero más que en los datos, en la tonalidad, en las texturas y en las posiciones de los adultos protagonistas dentro de la narración: “ahí creo que les pregunte: no, ‘era para defensa’ me decían. Pero bueno, no sé, lo asumo así. Después mi papá tenía un diario, una imprenta en la casa, pero lo contaron como algo divertido”.

Su relato revela la naturaleza cambiante de estos saberes sobre la historia y su puesta en relato. Así descubre los matices de la transmisión, a partir de las posiciones que reconstruye sobre sus padres en aquél entonces, motivada por las narrativas que discurrían en su facultad alrededor de la militancia armada. “Y me acordaba de un relato de mi bisabuela yendo con la bolsita de las compras tirando en un tacho de basura armas… [risas]”. Para Irene, la prisión de su madre y la militancia estaban, tal vez, protegidas por cierta distancia respecto a la dimensión de violencia involucrada. ¿Cómo pensar la violencia vinculada a los padres? ¿Qué sentidos se asocian a la dimensión armada y la clandestinidad? Así, su relato resalta la tensión, la distancia entre el relato heroico de los “otros” y el más ingenuo, que fue transmitido por sus padres. Si los “otros” son héroes, ¿sus padres también lo son? Las nuevas lecturas en nuevos espacios ofrecen nuevas interpretaciones sobre la actividad militante de sus padres y madres. Entre los relatos en tono “divertido”, aparecen también enigmas y datos no pensados, que evidencian la clandestinidad. Tal vez estos datos que emergen en la tarea memorial (como el del cambio de color de pelo de su madre o de su bisabuela con las armas) ofician como artefactos de un entre-saber, un indicio que habilitará la búsqueda y los posibles hallazgos como materia para la orfebrería del relato.

Gradación 2: Los permisos de la palabra según el daño

En línea con Fried, las preguntas también pueden observarse como parte de la agencia infantil: los modos recordados mediante los cuales procuraron explorar el pasado de sus padres y el suyo propio. Entre ellos, la pregunta supuso un instrumento de apertura y de cierre, de balance entre lo que podía ser recibido para hablar entre niños, niñas y adultos; midiendo los efectos dolorosos que causaba compartir o silenciar las cuestiones del pasado, tanto a los demás como a sí mismos (Fried, 2000). Entre las formas posibles que modelaron las preguntas, identifica aquellas que podrían surgir como “flechas directas”; aquellas más templadas, elípticas, aquellas preguntas que se articularon desde un tiempo propio. La pregunta cincela, provoca, despierta o clausura. Conmueve la palabra e invita, con sus piezas, a componer un relato. Analía recuerda que preguntaba mucho y que sus padres le explicaban. Que tuvo “conciencia política” bastante temprano, y que sus padres hicieron “mucho esfuerzo” en contarle. Esto se debió a que sus padres:

no tuvieron que sufrir directamente nada terrible ellos mismos… el mecanismo de defensa o de protección no estaba. Entonces se podía contar fácilmente. Digo eso porque conozco bastante, en otras familias en que hubo tortura o esas cosas, la palabra no era fácil. No fue fácil, y muchas veces… no sé. No se podía hablar. […] Mis padres hablaban mucho con los amigos de política, era algo muy importante. Entonces, me fue interesando mucho..

Para Analía, las palabras políticas formaron parte de su cotidianeidad y es por ello que también recuerda su apodo de “Mafaldita” por convocar preguntas políticas, y quizás incómodas. Sin embargo, en su reflexión, compara su situación con la de aquellos a quienes no les resultaron “tan fácil” el diálogo o las respuestas. Tal como mencionan otros entrevistados, Analía refiere a un aspecto reiterado en muchos relatos: la posibilidad del relato de acuerdo a la profundidad o la gravedad del daño provocado por la brutalidad del régimen. La palabra, para Analía, fue posible por el grado o jerarquía de las heridas, del tipo de daño causado. Aquí el relato se supone posible según la trama que constituyó el daño experimentado. También, en su relato, Lucas se posa sobre este punto mientras recupera los relatos sobre los daños que infringió la dictadura en su familia:

Bueno, yo no tengo situaciones complicadas, así mi familia, bueno, mi madre perdió al hermano, que ta, para ella indudablemente es una situación trágica pero no hay en el relato de mi familia, por ejemplo, tipo cárcel y torturas o cosas así que hayan marcado o que yo las haya vivido… no las hay. Calculo que indudablemente hay gente que la pasó mucho peor.

Lucas cuenta sentirse afortunado por la vida que tiene y ha tenido, y también porque “dentro de todo, mis viejos pudieron pasar ese proceso bastante bien” en contraste con otros como su tío que fue asesinado:

o gente que fue torturada o capaz que quedó con otro tipo de secuelas… bueno, mi viejo alguna secuela tiene de la cárcel, según mi madre que estudio algo de psicología y todo eso y dice que tiene algún tipo de depresión ¿viste?.

En su relato, reflexiona sobre su posición dentro de una suerte de “graduación” de daños sufridos. Y mientras intenta, por un lado, distanciarse de afectaciones más hondas y violentas, por el otro, las reconoce dentro de su familia. Esta interpretación sobre el relato que era pasible de ser transmitido parece asociarse a los modos de “jerarquización del daño” que diversos discursos e imaginarios sociales han reproducido, como efectos no deseados y desprendidos de una teoría explícita o un objetivo concreto de la violencia de estado (Lastra, 2019). En ella se pondera la imagen de los desaparecidos y de los niños apropiados “como las “víctimas” por antonomasia de la última dictadura militar a las que seguirían luego los ex presos políticos y los exiliados, entre otros afectados” (Lastra, 2019:3). En esta “jerarquización del daño” quizás se encuentra imbricada la gradación de la presencia o ausencia de la palabra. Como una suerte de supuesto: a “mayor” daño, mayor ausencia de la palabra. Esto también sitúa a quienes experimentaron el exilio (aunque es complejo desprenderlo de otras formas de daño causado) en una posición “privilegiada” para elaborar un relato. A partir de las reflexiones en torno al trauma y lo traumático, no tanto como efecto automático de una experiencia sino desprendido de las formas de tramitar, de elaborar y de los recursos para ello, me pregunto si los accesos y transmisiones de los relatos tendrán más que ver con los modos de elaboración que con la hondura o el tipo de daño del que fueron víctimas.

Las palabras del silencio

Cada vez que el silencio desciende su escalera de pausas hacia raíces oscuras, las palabras coronan gloriosamente los tallos.^[47].

El silencio es un aspecto resaltado en las entrevistas y también entre los diversos trabajos que abordan la dimensión generacional de la memoria. En este apartado me propongo profundizar en algunos sentidos que componen esta idea persistente del silencio que, lejos de ser una noción abroquelada, envuelve modos sensibles de saber. Se trata aquí de una mirada sobre el silencio que lo concibe como práctica, como trabajo activo. Una arista que expresa también la capacidad de agencia de los niños y niñas de entonces en sus respuestas reflexivas, en la lectura sobre el vínculo con los otros, los adultos y los contextos en que se encontraban inmersos. El silencio se propone aquí no como un vacío pasivo o una falta, sino como una práctica reflexiva y dirigida, en contrapunto con la palabra. Como señala Breton, el silencio nunca es percibido como tal: arraiga la palabra, la nutre como un fertilizante (Breton, 2011 :13) o una veladura (Jitrik, 2007). Esta perspectiva permite apartarnos del intento por capturar un sentido unívoco, “entero” que guarda la dimensión del silencio, e ingresar en la lógica vacilante en la cual lo sabido no es enteramente comunicable y lo silenciado no es enteramente mudo. Desde esta premisa, esta sección aborda la dimensión del silencio también como forma de saber. Si en el primer apartado se centró en la labor artesanal (a partir de la dimensión sonora, de los objetos, de la mirada atenta) de niños y niñas para construir un saber y el segundo se enfocó en los saberes transmitidos por los adultos de entonces, en este apartado los silencios son considerados como saberes que han organizado modos de actuar, acciones recordadas por los niños y niñas de entonces. En esta órbita se integran tanto las modalidades de regulación de los silencios como las preguntas que han sido silenciadas; el silencio como forma de cuidado, como saber relativo a la compartimentación, como también un saber respecto a aquello que aún permanece en los peldaños de la pausa.

Saber qué no preguntar: la ausencia de palabras como frontera sobre lo doloroso

La memoria biográfica recupera algunas formas de “desamparo infantil frente a lo que parece muy difícil de entender” (Orecchia, 2018, 289), en donde confluyen las experiencias de infancia y las reelaboraciones sobre el pasado que continúan. A este desplazamiento entre la conciencia y el desconocimiento, entre lo visible y lo escondido, entre el recuerdo y el olvido (Orecchia, 2018 :290), Orecchia lo denomina “zona de vacilación epistemológica”. Allí ubica el rasgo incompleto, oblicuo, del saber infantil. En el relato de Macarena algunas cuestiones sobre el contexto político, histórico, “la parte más política”, eran pasibles de ser contadas:

Toda la parte más política, estaba más sobre la mesa, digamos, como la situación del país, la injusticia, todo eso desde chiquita. Yo me acuerdo de todo eso y para mí era como muy, esa cosa de los niños ¿no? Los buenos y los malos.

Tal como sostienen algunos de los entrevistados, los aspectos más íntimos, que involucraban dolores más profundos, los asesinatos y desapariciones de padres y/o madres, fueron más difíciles de poner en palabras. Recuerda que –para ella y su hermana– la historia de su padre “como que no sentimos que hubiera estado muy presente en nuestras charlas o en nuestro recuerdo”. y asociado a ello subraya la juventud de su madre al momento del exilio:

Muy joven, y con toda esa carga de la historia, del compañero desaparecido y con todo lo de estar lejos, con lo que significaba antes eso […] Creo que no se podía permitir mirar mucho para atrás o quedarse en el dolor. También va en el carácter. Hay personas que necesitan como elaborar más y ella decidió no mirar para atrás y mirar para adelante.

Mientras comprende las circunstancias en las que (no) pudo ser posible organizar un relato con las heridas aún abiertas, sumada a la urgencia de organizar una vida tan radicalmente nueva, Macarena refiere a su propio silencio como una regulación percibida respecto a qué preguntar:

Entonces supongo que de niña una sabe también lo que se puede preguntar y lo que no, ¿no? Es como que cuando preguntás algo y se genera tensión decís: ¡ups! esto mejor no… No sé exactamente cómo sucedió, sé que al principio preguntábamos mucho dónde estaba, o qué pasaba, si iba a volver papá, ¿no? Como eso, preguntábamos mucho.

Macarena recuerda saber los límites que podían rozar las preguntas. Tal vez para cuidarse de los momentos de tensión, de las preguntas que hacían volver para atrás en la experiencia dolorosa. Pollak (1989) señala que en los recuerdos permanecen otras áreas de sombras, de silencios, de cuestiones tácitas. Entre los silencios tácitos y el olvido definitivo/inconsciente/reprimido, no hay límites estancos sino porosos. Las formas que asumen los discursos y los silencios están moldeadas por la respuesta de los otros que puede tomar forma de (no) escucha, de castigo, de exposición. A nivel colectivo, sostiene, estos procesos no se diferencian tanto de los mecanismos psíquicos: “el lenguaje es apenas un sereno de la angustia… pero el lenguaje está condenado a la impotencia porque organiza el distanciamiento de aquello que no se puede poner a distancia.” En esa dinámica interviene el “discurso interior” que se debate entre “el compromiso de lo no dicho […] y aquello que puede transmitir al exterior” (Olievenstein en Pollak, 1989 :6).

A medio camino entre lo decible, preguntable y lo que debe ser silenciado, el relato de Macarena da cuenta de los efectos sensibles que se exponen con las preguntas, y los modos en que ella de niña, comprendió qué debía ser regulado. Los silencios se ofrecen, así, como válvula que permite resguardar las zonas frágiles, mientras demarcan los territorios de saber que pueden ser desplegados. Como “serenos de la angustia”, la palabra y la pregunta también se hacen de silencio, para cuidar del dolor de lo incomprensible.

En torno a esto, Kaufman refiere a la ausencia de preguntas de niños y niñas cuyas familias se encontraron involucradas en situaciones de repudio o investidas de culpa. Señala que los niños y niñas se adaptan a no hacer preguntas, en especial sobre el pasado, algo habitual en los vínculos entre padres e hijos, quienes tendían a minimizar u omitir preguntas, “a no indagar sobre los recuerdos de los adultos y a inhibir la expresión de sentimientos en las relaciones cotidianas.” (Kaufman, 2006:55).

Después de acomodar el pie de la sombrilla, buscando un poco de sombra en un pequeño bar de Paso Molino, Camila^[48] continúa su relato y recupera su experiencia con un dentista en Brasil. Camila se enteró de grande “por llevar a mis hijas al dentista, [de] que era un sistema que tenían, muy macabro, para atender a los niños [risas] que cuando lloraban le quitaban la respiración”. Cuenta que para ella el dentista era “un hijo de puta, el tipo me había maltratado ¿entendés? Porque no me agarraba la anestesia y me tenía que pinchar de nuevo, y yo no quería. Lloraba y me hacía así [se tapa la nariz]”. Y que lo recuerda especialmente porque:

Mi madre esperaba afuera y yo ni siquiera se lo dije. Porque a mí me daba miedo el comentarle cosas que no sabía qué iba a pasar. Creo que no sabía bien dónde estaba parada y cuáles eran los riesgos, y yo pensaba que esas cosas podían ser riesgos. Claro, a los seis años… mi madre no se enteró hasta que yo era grande. Se lo dije de grande porque para mí eran cosas que podían amargarla, o generarle riesgo o tristeza y no quería… y era dentro de las casas que ella nos dejó para cuidarnos. Era el hijo de una amiga de ella. Entonces, ta, era como… “yo la voy a complicar más”, ¿entendés?

Ante el temor de afectar a su madre, Camila recuerda callar como forma, quizás, de cuidar, de no sumar más complejidad a la situación que atravesaban. Allí rebasa otra forma de saber respecto a qué callar: sobre aquellas experiencias puestas en palabra que podrían afectar o poner en riesgo a su madre. Esta escena revela los pequeños gestos que los niños y niñas pudieron hacer para intentar aliviar a sus padres y madres, para no sumarles mayor dolor. A menudo, señala Hassoun (1996), niños y niñas son confrontados con un pasado que ignoran y que por ello puede parecerles enigmático (p.19). El relato de Camila se puede leer en clave de la reflexión que realiza Castillo (2015) respecto a las posibilidades de acción como modo de participar o contribuir a la situación familiar en la que vivieron niños y niñas de entonces. Cumplir sus tareas, no llorar, comer las comidas, son acciones con las que los niños y niñas, para Castillo, “muchas veces implementaban sus propios actos políticos destinados a cumplir su tarea: cuidar a la mamá y de no dar más problemas en un escenario lleno de problemas” (p.915). El silencio de Camila guardaba, tal vez, este sentido del cuidado, de protección sobre las preocupaciones adultas. Y esta acción suponía además una forma de comprensión sobre las fragilidades de los adultos. Tal como señalan algunos informes de la época^[49], en muchas familias los roles se reversionaron y muchos niños y niñas tuvieron roles adultos, o fueron ubicados como tales^[50]. Como Camila, muchos niños y niñas percibieron las esperanzas y los temores de los adultos y también actuaron para protegerlos de situaciones dolorosas (Fried, 2000:167). A partir de la evitación o de silenciamiento de preguntas, se deslizaba algún modo de protección sobre las heridas que actuaban como “negación defensiva y con la ayuda del pensamiento mágico”: si no se pregunta, no puede suceder nada malo, ni a sí mismo ni a sus seres queridos” (Fried, 2000:167). Así como un conjuro, el silencio ofrecía una mágica protección ante la palabra dolorosa.

La llave de terceros

Los diálogos vacilantes también forman parte del relato de Rodrigo^[51]. Para él, la historia de su padre fue una reconstrucción reciente, y reconoce una suerte de pacto tácito en donde ninguno inauguraba la palabra. En la entrevista me alcanza un libro, un objeto “tercero” por el cual fue posible abrir el diálogo con su padre acerca de lo acontecido:

No sé si te sabría explicar… como que un tema que mi papá no hablaba y yo no preguntaba… él nunca dijo “no quiero hablar del tema” y yo nunca salí “quiero saber del tema”. Pero, digamos, él siempre me daba información a través de terceros. O alguien me contaba o él sabía que yo leo, que tengo libros que hablan de la dictadura. Sabe que yo investigo pero nunca hablamos cara a cara. Es algo muy raro. No sé si es un tema de códigos, pero es algo que a mí nunca me salió. A él tampoco le salió.

Una exploración por la historia de Rodrigo construye una forma de diálogo en silencio: el padre sabe que él sabe; él sabe que el padre sabe que él sabe. O que sigue las pistas de ese saber, incompleto y silencioso. Los “otros”, las búsquedas, lecturas, investigaciones, informaciones, se proponen también como mojones que iluminan los secretos brillantes. Cuenta Rodrigo sobre el libro que escribió su padre junto a otros presos políticos, que le dedicó^[52]. Como otro tercero que narra la historia personal, también coloca en los objetos el apoyo para la mediación del relato. Los terceros, como señala Ulriksen (1997), permiten aproximarse a comprender, a la posibilidad de nombrar, de dar sentido a la experiencia del horror. Se necesitan “relevos exteriores”, personas capaces de escuchar, de recibir, de abrir espacios de encuentros (Ulriksen, 1997:9). La presencia de “otro” que posibilite la emergencia del relato también es algo que menciona Josefina^[53]. Mientras cuenta que su padre “nunca me contó mucho”, reflexiona sobre algo que identifica que le sucede a la mayoría de los hijos

de detenidos, torturados, liberados, exiliados, que cuando se van dando determinadas oportunidades en la vida, tanto la niñez como la adultez joven o la adultez en sí misma, es que, a veces, es a través de otro que ingresa en una conversación y eso habilita al protagonista de la historia a que te relate un poco y a entender por qué actúa de tal manera. Pero sí, yo me acuerdo que había cosas que o que no comprendía o que quizás las tenía asimiladas pero también sabía que me tenía que reservar.

Tanto Josefina como Rodrigo sabían qué temas debían mantenerse “reservados”, no preguntados o qué palabras debían permanecer sin ser proferidas, como palabras interiores, para Breton y Le Breton (2011) que “preparan los dichos venideros” (p.13).

El silencio es una válvula

Los silencios a veces se ofrecen como delicadas garantías que procuran mantener la comunicación entre las partes; enlazan, prometen, acercan y alejan la rudeza del relato descubierto. Estos silencios, que abundan como brotes invertidos en las entrevistas, creciendo para adentro y a veces desplegándose al exterior, dan cuenta de los sentidos que guardan. No significan, así, una ausencia de memoria ni un olvido, ni una pasividad, ni tampoco un desconocimiento. Las prácticas que involucran al silencio lo proponen en un modo “activo” y disponible para regular los saberes a los cuales los niños y niñas tenían acceso en la cotidianeidad. Tal como sugiere Kaufman, ante las lagunas de saber, algunos de los niños y niñas de entonces no dudaban, “por medios indirectos en ofrecernos un rompecabezas de la memoria lo más coherente posible”. De este modo, cuando no hay palabras, o relatos privilegiados en las familias, para la autora (2006), aún sigue habiendo otras formas de transmitir las experiencias pasadas, inhibidas, silenciadas o guardadas como secreto (p.45). Lo que no se dice o lo que no es preguntado es lo que también señala Jitrik (2007) como un intervalo en la conversación que marca el ritmo discontinuo entre la palabra y el silencio. Esta dinámica no se encuentra exenta de emociones, de cargas de sentidos y está incluso más allá de las palabras mismas^[54].

En esta línea hay algo en su ejercicio de la pregunta que agita los vínculos y las estructuras del pasado. Dosse (2012) propone algunas claves que permiten pensar en la posibilidad de las preguntas^[55]. Según la autora, muchos de quienes se hicieron preguntas cuando niños y niñas señalan que debieron detenerse rápidamente al percibir la sensibilidad particular que dicha pregunta despertó en sus padres, “una especie de retracción” (p.16). Mientras crecían, y con ellos la capacidad de comprender lo acontecido, también encontraban caminos vallados en torno a los temas sensibles del pasado. En ese trascurso se construye una “vaga consciencia” de una “experiencia bastante misteriosa” (Dosse, 2012). Así, el silencio se propone también como un gesto que procura regular un saber sobre el pasado, sobre la historia. Los sentidos que promueven las prácticas de saber en la infancia pueden ser para algunos de orden afectivo, identitario; para otros, un modo de descubrir una página del pasado no conocido, un conocimiento histórico, señala Dosse y se inclina por la opción primera para las segundas generaciones. Con respecto a este frágil equilibrio entre el impulso y el freno en la exploración infantil, Breton y Le Breton (2011) destacan el empuje que se produce, en ocasiones, al forzar a otro a hablar: “abrir la válvula de esa frustración acumulada que amenaza con hacer explotar todo”. Esta posibilidad implica, para el autor, renunciar a una representación del silencio como una instancia pacificadora. Este silencio, agrega, “cubre el ruido de una interioridad desencadenada” (p.72).

La ausencia de palabras como frontera interior

Para Camila aún es un enigma conocer qué hacía su mamá después de llevarlos a la escuela: “tomábamos un ómnibus… y después seguía, no sé a dónde. Nunca supe mucho tampoco… más allá de esas veces que la acompañamos a vender ropa o cosas así, nunca supe mucho qué más hacía [risas]”. Mientras cuenta que “nunca se le ocurrió” preguntarle, propone una reflexión respecto a su experiencia exilar y los modos en que recuerda haber configurado diques íntimos alrededor de los posibles saberes:

Creo que toda la primera etapa es como más adaptarse a la situación y uno no quiere saber tanto, ¿entendés? Porque hay muchas cosas que sabés y te lastiman. Entonces el saber más es decir “¿para qué acumular más cosas en mi mente que me pueden seguir lastimando?”. Después de todo eso vivido te cuidás como mucho, de qué querés saber y qué no… la verdad. Porque hay cosas que no querés saber… Si las podés solucionar capaz que sí, pero si no las podés solucionar capaz que… [risas] ¿Entendés? Ya tenía bastante en mi memoria para esa edad…

La pregunta silenciada resulta para Camila un modo de protección. No saber qué hacía su madre ni preguntar luego sobre ese tiempo enigmático fue también una manera de actuar. Quizás como una defensa sobre un exceso de saber que lastimaba y que no podía resolver. Quizás sea este un modo de establecer fronteras, un borde propio sobre lo tolerable de saber.

También Isabel cuenta sobre los modos en que recuerda regular las preguntas, los límites entre la palabra y el silencio sobre los hechos que los llevaron al exilio: “como todo, era a medida que crecés vas preguntando más o entendiendo más o a veces no querés saber todo. Obvio”. Isabel refiere a una especie de tope, de límite interno hasta donde le era (¿es?) posible saberlo “todo”. Al mismo tiempo, refiere a que “más adelante en el tiempo”, en Argentina, le “faltaba información”:

Me encontraba con esas preguntas que no sabía responder. Me decían “¿Y por qué naciste en México?” “¿Por qué se fueron de Argentina?” y yo decía “Era obvio que había que irse de Argentina”; como… ¡todo el mundo se fue de Argentina! “¿Por qué tus papás se fueron de Argentina?” “Bueno, por la dictadura” “Pero ¿qué hacían? ¿Ponían bombas?” Y vos, como que también, falta de información mía pero también falta de información de otros. Entendés como esos choques. Yo entendía qué había pasado, pero otros no era tan obvio.

Por un lado, Isabel refiere a la barrera íntima que deviene de silenciar, de “no querer saberlo todo”. Por el otro, da cuenta de un silencio de respuesta, que se desprende ante las preguntas de los otros. En este sentido, recuerda no sólo la ausencia de “información” propia, sino también la de los “otros” con quienes se encontró al retornar a la Argentina. Así, el silencio funciona como un recurso de regulación en la exposición al saber, como límites íntimos a la palabra. Pero también se trata de silencios que revelan los límites familiares, entre adultos y niños, entre aquello que es considerado como transmisible y aquello que no. Y aún más diques que establece la sociedad sobre aquello que es pasible (o debido) de ser dicho. El silencio tiene su dimensión social, política e histórica que propone un tiempo particular para poder narrar (y un modo para narrar) lo acontecido en la infancia. En este sentido, se configura una escucha social disponible o no, que permite la emergencia de determinados testimonios, memorias, saberes en torno a los acontecimientos que permanecen subterráneos (Pollak, 2006). Por otra parte, es posible interrogar sobre los modos de reconocimiento de estos traumas sociales que construye cada sociedad y sus maneras para abordar las experiencias del pasado. Así, en el recuerdo de Isabel se enlazan los silencios sobre aquello pasible de ser escuchado en los tiempos de la naciente democracia, aquello que era pasible de ser contado por los accesos a un saber sobre los pasados familiares y aquello que fue pasible de ser sabido, que se detenía al encontrar el límite íntimo de lo íntimamente tolerable. Se puede, así, considerar el carácter “compuesto” del silencio (Dosse, 2012), que entrelaza lo individual, lo familiar, el mundo privado, como también los ámbitos colectivos, sociales cuyas narrativas han ofrecido (o no) espacios de reconocimiento.

El silencio como regulación del saber secreto

Para preservar estos saberes (y su silencio), en las sociedades secretas según Simmel, se presentan medios para favorecer su conservación, como pueden ser el juramento o el castigo. Para los más pequeños o recién ingresados, el silencio se instala de otros modos. Según Simmel, pensar y hablar se producen en el niño casi al mismo tiempo, por lo que para ser digno de confianza para los demás, deberá aprender a callar. Es por ello que destaca el valor pedagógico del silencio, advirtiendo que la prohibición de hablar de ciertos temas puede luego extenderse a toda la función del habla (Simmel, 1986: 398). De allí que Sabrina refiere a la idea de la “compartimentación/descompartimentación” de saberes, cuyos efectos se han mantenido hasta la actualidad. La experiencia de la clandestinidad supuso una forma de regulación impuesta y propia en torno a los saberes que discurrían y organizaban entonces la cotidianeidad. El deber de mantener en silencio una porción de la vida diaria, supuso para muchos niños y niñas un cuidado particular sobre cómo regular la expresión de determinados saberes que implicaron riesgos para sí, para sus familias y para las organizaciones militantes. Esta modalidad de vida no solo se extendió en el tiempo dictatorial en los espacios de origen, sino también en otros lugares, países, donde se han montado los hogares del exilio. Este universo cotidiano de bordes políticos se estructuró también a través de las reglas en torno a la preservación del secreto.

En torno a ello, retomo de Simmel algunas tensiones que menciona sobre las sociedades secretas que pueden pensarse en relación a las organizaciones y movimientos revolucionarios y de militancia. En primer lugar, la dimensión profunda e importante de aquello que rodea al secreto convoca la atracción de la posibilidad de revelarlo, y con ella la traición, opuesta a su preservación. La tensión que porta el secreto, señala Simmel, se resuelve al momento de su develación^[56]. Si muchos de los niños y niñas de entonces fueron parte de esta tensión, una pregunta posible ronda alrededor de las implicancias subjetivas que supuso esta tensión, provocada por el secreto que debía guardarse durante la infancia (e incluso tiempo después). Niños y niñas no solo debieron saber qué información debían preservar y no compartir, sino que también estuvieron al tanto de las implicancias sombrías que portaban sus saberes cotidianos. Saberes que prevenían cualquier debilidad o tentación de romper las barreras que “acompañan la vida psíquica del secreto, como los armónicos al sonido fundamental”. Como una suerte de “pedagogía del silencio” que implicó saber aquello que estaba vedado de comunicarse a otros por fuera del entorno más íntimo. Saberes vinculados a las actividades de militancia, a las formas en que la represión dictatorial afectó a la familia^[57]. Como segunda tensión, señalada por Simmel, está aquella que supone que, en las sociedades secretas, el sentido es exterior. Se relaciona con quienes tienen o no tienen acceso a los saberes que hacen a dicha sociedad. A la interna, es esencial la confianza mutua entre las partes de dicha sociedad ante la necesidad de proteger ese silencio. En general, apunta: “la sociedad secreta es correlativa del despotismo y de limitación policíaca, como protección, tanto defensiva como ofensiva frente a la opresión violenta de los poderes centrales” (p.396). Así, Simmel destaca el peso de los vínculos de confianza sobre la discreción y el silencio. Vínculos que exigen además de una “constante renovación subjetiva” (p.396). Es por ello que las sociedades secretas son “una excelente escuela de relación moral entre los hombres” (p.396). En este sentido, destaca el peso en estos vínculos de la confianza sobre la discreción y el silencio, que exige además una “constante renovación subjetiva”. De esta mirada se pueden desprender algunas preguntas vinculadas a los sentidos que tuvo, para los niños y niñas de entonces, la experiencia de la clandestinidad. Asimismo, los relatos de dichas experiencias suponen una temporalidad que no se limita solamente a los acontecimientos del pasado, sino que refiere a una custodia, un silenciamiento y una clausura a compartir determinadas experiencias que acompañan las biografías. La labor memorial y la puesta en relato, como esfuerzos por narrar lo acontecido, no dependen solo del trabajo de quien las emprende. Son resultado de determinadas condiciones históricas, sociales, políticas, en las que tiene lugar y escucha el relato singular, la actividad biográfica con todos los saberes que involucra la experiencia. Estas condiciones ofician de garantes, de escoltas, de reconocimientos que permiten la emergencia de la palabra, de un relato horadado en muchos casos por hermetismos que han blindado secretos dolorosos atravesados por las familias de entonces.

Entre estas tensiones, Damián recuerda situaciones en las que percibía su relevancia, e incluso cuenta haber participado de aquello “importante” que “estaban haciendo”. Al mismo tiempo, recuerda también no haber preguntado sobre ellas:

Y yo veía que se juntaba gente grande y que hablaba de cosas que a mí se me… como que era importante pero yo no preguntaba. La verdad, que no preguntaba. Y, no. Porque eso también formaba parte del tema de la compartimentación ¿viste? Del estar compartimentado. De decir “Bueno, no digas cómo te llamas, no digas en clase, no te acordés dónde vivís, no, no” Entonces había como todo un ejercicio mental de no retener cierta información que… Y en eso había algo que tenía algún sentido, que en algún momento lo íbamos a entender.

Damián, como Sabrina, refiere a la compartimentación, término de la jerga de las organizaciones revolucionarias, relacionado con la inteligencia militar. La compartimentación (de la información) supone la idea de un limitado acceso a determinada información entre aquellas personas que deben necesariamente saber esta información reservada para poder desarrollar las tareas asignadas^[58]. La evitación de la pregunta suponía para quienes se encontraban inmersos en las actividades de las organizaciones políticas, revolucionarias, una lógica establecida que también atravesaba las generaciones. La dinámica de la compartimentación preveía la negativa de respuestas ante preguntas que definen la propia identidad, precisaba el borramiento de los datos ubicables, filiaciones que en otros contextos se recuerdan como parte de la salvaguarda. Tal como señala Damián, algunos niños y niñas debieron realizar un esfuerzo interior e íntimo para controlar los saberes que poseían (sobre sí mismos) frente a la alerta que suponían los “otros”^[59]. Esta regulación, como también refiere Sabrina, tiene una temporalidad particular. No concluye con la llegada de la democracia, sino que aún en la actualidad, para muchos y muchas, persiste el cuidado sobre esos saberes. Perdura en la adultez, en la actualidad, como parte de los saberes que aún deben ser regulados en el relato posible de la propia historia:

Lo que es interesante para mí, es que en realidad la situación de clandestinidad, entre comillas, a mí me duró un montón de años porque en realidad yo empecé a hablar de la historia de mis viejos y la mía te diría, casi terminada la facultad. Siempre cuando me preguntaban “Che, ¿y tus viejos por qué estaban afuera?”, “Bueno porque mis viejos laburan en una empresa y los sacaron del país y tuvo que ir a laburar afuera”. Nada, eso… Entones como que esa cosa medio compartimentada duró un montón de tiempo y a veces me dura hasta hoy, todavía hay cosas que me siguen disparando…

De este modo, los saberes silenciados fueron un modo de regular, una práctica, una decisión, una responsabilidad sobre un saber aprendido y sobre los riesgos de la palabra y sobre su posición social y política en tanto niños y niñas inscriptos en dicho contexto. El silencio hace parte también de los saberes infantiles implicados que son reconstruidos por el trabajo memorial. Son saberes que retornan, que discurren en una temporalidad propia, que deambulan entre el presente y el pasado exhortados por los vectores que desliza el afecto.

El hueso, la luna y un saber desordenado (a modo de reflexión)

“Siempre tenían en la mano algo excesivamente brillante, lo mostraban, lo escondían.-¿Es que se cayó una paloma?– yo me acercaba, espiaba, suplicaba– ¿o es una liebrecilla de los lirios? Pero ellos daban siempre una respuesta extraña: –Es un santo, –decían-‘ es San Carlos, San Cristóbal, es Santa Isabel. No puedo ordenar mis recuerdos. La luna me los desbarata cada vez”^[60]

Fue Alina quien me hizo pensar, con su ejemplo, en la naturaleza ósea de la memoria, en el “hueso de la memoria”. En su rasgo estructurador, en sus grandes apoyos, y en los pequeños engranajes que constituyen un núcleo duro, calcáreo de intimidad, de resto y de frágil sostén:

Para mí fue súper complicado porque hay huellas que toda esa situación te deja. Pero si no te cuentan que dolió y solo te cuentan la parte heroica y linda y divertida… es como si te hubieras roto un brazo cuando tenías tres años, como si te hubieras fracturado cuando tenías tres años, y no te contaran que te fracturaste un brazo, y los días de humedad el brazo te duele como la puta madre y decís “¿Qué es este dolor en el brazo? No sé, ni idea…” Porque nunca te caíste, no. Y un día descubrís que te fracturaste el brazo a los tres años y decís “¡Por esto me duele cuando hay humedad!

Mientras las preguntas continúan trabajando y las humedades punzando, los enigmas brillantes, casi al alcance de la mano, parecen ofrecer esquivas respuestas. Se trata de las diferentes formas que asume la transmisión de los hechos del pasado, de las reconstrucciones sobre los modos propios de saber, de las preguntas que retornan insistentes, desde una temporalidad singular que no distingue límites cronológicos y estancos. Esta presencia obstinada, como la del hueso redondo y porfiado de la luna, desbarata los recuerdos para intentar componer una historia posible y propia en donde alojarse.

Saberes y materialidades

Los modos posibles de habitar el mundo guardan relación con la incorporación de diferentes modos de saber (Booth en Jara, 2017). Es por ello que en las narrativas de los niños y niñas de entonces aparecen subrayadas escenas y reflexiones que refieren a zonas de saber como materia de un relato posible. De la experiencia biográfica se desprende la búsqueda de un lugar para y en la historia, como rasgo singular. En los tiempos particulares de la memoria permanece intermitente un esfuerzo de exploración, un anhelo de saber que logre recomponer las oquedades del relato. En estas búsquedas aparecen reconstruidos los modos de agencia, la mirada activa y artesanal de los niños y niñas de entonces por construir un relato sobre el pasado que los condujo al exilio. Además de esos saberes, productos de la escucha y de las búsquedas atentas, fueron también materiales para la hechura de la historia los relatos transmitidos por los adultos de entonces. El silencio es también plausible de ser abordado, a través de los relatos, como una dimensión activa, reflexiva y comprometida de los niños y niñas de entonces, respecto a la experiencia exilar y al vínculo filial. El silencio también guarda un modo de saber: saber cómo regular preguntas, palabras y cuándo deben acallarse, saber cuándo, cómo y con quiénes compartir información.

Estas consideraciones desafían determinadas concepciones sobre la infancia como inocente, ingenua o pasiva. Niños y niñas han estado al tanto de los hechos políticos y han sido parte de los procesos históricos como actores, protagonistas y testigos. La mirada infantil que es reconstruida en la labor memorial posiciona a los niños y niñas de entonces como actores relevantes con roles familiares y políticos. Se proponen como protagonistas e intérpretes de los aconteceres: evidencian contradicciones, denuncian violencias (Jeftanovic et al., 2011), ofrecen interpretaciones sobre los modos en que el exilio y la represión horadaron la intimidad y los vínculos familiares. Sin embargo, señala Castillo (Castillo et al. 2017), “desandar el camino de la desfiguración de esos recuerdos a través del relato retrospectivo significa acompañar esas evidencias de un análisis que se produce dialógicamente en el encuentro entre dos yo, el yo del niño que guardó o registró y el yo de presente que se encuentra atravesado por otras categorías y saberes” (p.465). Ese mismo yo discurre entre diferentes pero continuas temporalidades y propone nuevas lecturas, categorías y preguntas en las diferentes etapas de la vida y en los sucesivos encuentros con otros. En estos “encuentros” que convocan las narrativas biográficas también se menciona la mirada subjuntiva, sobre “lo que no fue” a causa del exilio. Hay un rasgo de esta vida contada que conjetura lo que hubiera sido y propone sutiles fricciones entre una identidad social normativa y una experimentada. Tal vez por ello, en gran parte de las narrativas se resalta la idea de una historia de infancia “feliz”, como también parte de los sentidos normativos atribuidos a la experiencia infantil^[61]. La mirada sobre la felicidad asociada a la experiencia infantil, quizás se apoye en lo que Ahmed (2019) denomina como “deber de felicidad” a través del cual se labra la memoria sobre la infancia. Este se configura como una “deuda, una obligación que debe ser devuelta” y que encarna una “lógica de postergación” a partir de la cual los padres postergan su anhelo de felicidad trasladándolo a la generación siguiente. Lo que produce es una disolución de la posible disyuntiva entre la decepción y la mantención de la creencia alrededor de la felicidad, como idea normativa. En este sentido, la obligación de ser felices que advierte Ahmed, también “nos liga a nuestros padres, es un reembolso, nuestra deuda por eso a lo que han debido renunciar”. Y para ello, se debe mostrar, con los signos correctos, la felicidad que portamos (Ahmed, 2019:137). Tal vez, varias de las narrativas sostienen claves del libreto de la felicidad como ligaduras filiales, como respuestas deudoras que obran sobre el pasado desde el presente.

En otro orden, la sección abocada a los saberes transmitidos propone iluminar la naturaleza cambiante de dichos relatos, por el tiempo, por el encuentro con otros, por los modos en que los contextos hacen posible la apertura al diálogo. Con diferentes texturas, la palabra transmitida supone un ejercicio dialógico entre quien cuenta y quien recibe. Así, las diferentes texturas de la transmisión permiten considerar los modos en que los sentidos y percepciones descubren un vínculo, una consideración sobre la alteridad que se inscribe en el encuentro intergeneracional, entre quien cuenta, quien escucha, quien pregunta, quien responde y quien calla. La transmisión, apunta Dutchansky (2016), “se conjuga con la conversación; no con un saber prístino que debe ser pasado a las nuevas generaciones. Nunca antes de este juego conversacional sabremos qué se ha transmitido”. El “qué” señalado por la autora, como un hueso que se escabulle de ser aprehendido, resulta así “sólo efecto de transmisión” (p.24). Así, de los relatos, siempre opacos, surge la invocación al encuentro que provoca la pregunta retroactiva.

La instancia de conversar supone una reciprocidad, una “solicitación de rostros y reconocimiento” y es por ello que todo encuentro es un modo de contacto, de pulirse con el otro, señalan Breton y Le Breton (2011:15). De este modo, entre saberlo todo y no saber nada, la conversación se propone como un encuentro, un lazo, y se ubica en la “intersección de los caminos entre la palabra y el silencio.” (Breton y Le Breton, 2011:13). Palabra y silencio parecen ser como sístole y diástole de la transmisión, motivada por el pulso de la pregunta.

En esta línea, el apartado que se posa sobre la dimensión del silencio explora diferentes sentidos desprendidos de las narrativas: como regulador de saber, tanto para cuidar de sí, de los otros, para evitar aquello doliente o incómodo de ser abierto en la palabra. El silencio, en las memorias de infancia, resulta entonces una dimensión activa, responsable (tanto en su carácter de respuesta como en su compromiso con los saberes que discurrían en el cotidiano político) (Arfuch, 2010:26). Estas cristalizaciones que propone también el silencio –sobre aquello que ha permanecido o que aún permanece en las sombras de la palabra– forman parte de un “hueso” memorial: aquel que condensa los enigmas brillantes mostrados –y a la vez escondidos– de la historia familiar.

Componer y descomponer un relato

Ordenar un relato es entonces una labor no solo singular, sino que involucra la participación de las palabras y los esfuerzos de otros –padres, madres, familiares, colectivos, relatos nacionales, narrativas sociales– que estén disponibles. Por ello, las preguntas que perseveran y regresan intentan ordenar las fracturas, las calcificaciones, mientras revisitan los vínculos y sus emociones implicadas para construir un relato que le dé lugar y sentido a la historia. Esta labor es también una tarea política en el sentido de tomar posición, proponer otras versiones y resistir a convertir los saberes en “inaccesibles” o en “dudas flotantes” que empujan a la imaginación a deambular (LaCapra, 2009:209). Sobre este ordenamiento del relato es importante señalar la referencia a las narrativas sociales, culturales, políticas y de colectivos (en particular para quienes tienen origen argentino), que son mencionados. Estas narrativas disponibles han sido, para muchos y muchas, intensos apoyos en donde colocar un amarre de la experiencia biográfica. Entre ellos se mencionan películas, libros de ficción, libros de psicoanálisis en torno a los efectos de la dictadura, libros académicos, colectivos sociales (como el caso de Hijos e hijas del exilio o Hijos por la memoria)^[62]. Estos anclajes en el ámbito social proveen de saberes que han habilitado la comprensión de los efectos singulares que ha provocado el exilio y la represión, ya no sólo como procesos subjetivos e individuales, aislados del rasgo social y político que los configuró, sino como parte de un acontecimiento histórico que atraviesa a una sociedad. Son efectos, huecos, huesos, preguntas, que no son eventuales ni han ocurrido a familias y a sujetos excepcionales. Han sido los modos posibles de tramitar un trauma social e individual, que encuentra aspectos comunes en los modos de elaboración: de los daños producidos por los acontecimientos históricos y políticos y de las respuestas y reconocimientos que las sociedades han sabido (o no) formular frente a esos daños. Estas narrativas sociales han permitido construir lazos, asociaciones e identificaciones con aquello común de la experiencia y, por lo tanto, se configuran como una fuente más de saber que ha permitido un acercamiento comprensivo a la propia experiencia.

La labor biográfica, que recupera materiales en los saberes mencionados, expresa así un trabajo sobre la historia propia que parece insistir. Cada quien construye una versión histórica de sus orígenes que, aunque parcial e inacabada, debe ser enunciada y anticipada por otros “primordiales” que lo preceden (Auglanier en Grunin, 2008:2). Estos anclajes permiten no solo una continuidad de la identidad –aquello que permite seguir siendo sí mismo– sino también el cambio, la elaboración de otras versiones. Esta actividad de “historización” tiene lugar a través de los relatos disponibles y las posibles reescrituras que releen la trama de representaciones sobre el pasado. Ahora bien, en las narrativas hay una experiencia de retorno a los mismos lugares de la infancia cuyo relato quedó inconcluso. En este retorno se ponen en juego los modos de reapropiación, interpretación, de construcción de una versión propia donde encontrar un lugar. En este sentido, para Kaufman (2014), la historia de la vida familiar de quienes anteceden en la cadena generacional, que ha sido contada o silenciada, puede convertirse en la historia secreta de los niños y niñas y hace persistente el pasado en el presente, “como forma de dar sentido a la historia incompleta o desconocida” (p.89). Estos saberes complejos que imprimió la violencia devienen en lo que Das denomina “conocimiento envenenado”: aquel que entra desde el pasado en el presente intentando reconstruir y habitar el vínculo con los otros (Das, 2007). Para Das (2007), la violencia social “trabaja sobre el tejido comunal, lo descompone y le sustrae herramientas a los miembros de esa comunidad para que habiten juntos el mundo” (p.26). Así, la degradación que produce la violencia extrema configura un allí donde circunda el rumor como fantasma, dice Das, como la otra cara del silencio de la víctima (p.26). Dentro de las comunidades amenazadas, se construyen libretos complejos de ser desarmados. Cuando este conocimiento envenenado se asoma e insinúa su amargura, sale a flote otra tensión acerca de cómo ofrecer otras lecturas sobre este libreto, sobre cómo destilar ese saber.

Estas persistencias se encuentran, ya en la adultez, con relatos contradictorios, vacilaciones, “rasgaduras” como expresa Hassoun (1996), en la “tensión existente entre una transmisión, por más lograda que sea, y un deseo que intenta situar al sujeto en el espacio mismo de su verdad, de su vida, de su existencia” (p.18). Muchos saberes emergen en otros tiempos, incluso a partir de la presencia de otros, o con otros como personajes principales del relato, en circunstancias cotidianas, descontextualizadas, inesperadas. Esta empresa, al mismo tiempo que necesita de informaciones sobre los marcos en que se desarrolló la historia de los padres (acciones, actividades políticas, ideales, vínculos, afectos (Dosse, 2012)), también moviliza la emocionalidad implicada en ellas. En este sentido, los acontecimientos violentos exponen la (in)capacidad del lenguaje para articular, para expresar las heridas. Es allí donde para Jha, tartamudeamos, y es debido a esta (in)capacidad inherente al lenguaje que “la historia tartamudea, el lenguaje tartamudea y la propia experiencia vivida tartamudea” (Jha 2020: 314).

Para algunos de los entrevistados, la posibilidad del diálogo no se vincula con la disponibilidad de la palabra o capital cultural de los adultos de entonces. Daniela señala que esto “no es condición para el diálogo”, mientras asocia la modalidad de los diálogos con sus padres a formas más “conservadoras” que se contraponen con su posición progresista en el ámbito social y político. La palabra que discurría en el plano intelectual resultaba tartamudeante en lo íntimo, como propone Darío sobre la palabra de su padre: “a él le gusta hablar de los grandes temas, no de los temas pequeños. Es una forma de defenderse, también: mejor hablar de Schopenhauer que de lo que uno se acuerda cuando era chico”. Esta vacilación también se vuelve gesto: en la entrevista con Lorenzo noto el movimiento intermitente de la mano sobre su pecho, hacia arriba y hacia abajo, como quien frota o calma. Estos resquicios del relato cultivan dudas o, como señala Das, “conocimiento infectado” que, como “una araña sumergida en una taza”, hace referencia a la desconfianza del escéptico en las relaciones y en las demandas de mayores pruebas. Lo que calma esta condición, para Das, no es más conocimiento sino ·reconocimiento de que las dudas son normales y que la cura de la sospecha no puede provenir de la sospecha” (Das, 2007: 77). Los enigmas que persisten también suponen un modo de vínculo, tanto dentro de la familia como con los otros del entorno. El secreto, según Tisseron, es también un hecho relacional (Fohn, 2011:44), un modo de construir un vínculo.

Un lugar en la historia y en la Historia

Como varios y varias señalan, hay un saber presente sobre quiénes pueden (o no) ser interlocutores para compartir la narración propia sobre el pasado. Quizás se trate no solo de los fenómenos políticos que han sido pasibles de narrar en público, sino también de las heridas íntimas y privadas que quedan expuestas en ese relato, que son propias del sujeto pero a la vez son de su familia. Como si lo acontecido se contorneara entre lo íntimo y lo público, y en ese borde debieran regularse las dimensiones afectivas que pueden ser autorizadas o protegidas de compartir (por exposición, por percepciones de riesgo, o por ambas). Estos dobleces vigentes permiten comprender el profundo daño de la represión que ha horadado de tal modo la intimidad, que hace permanecer el pudor, el temor, la vergüenza, la pérdida, el terror, en el fuero de un sufrimiento privado: ¿de quién es la historia?

Las regulaciones del relato que basculan entre el silencio y la palabra han funcionado no solo al interior de los vínculos familiares, sino también en el plano social. El exilio como fenómeno de reciente análisis dentro de la historia reciente y la experiencia infantil de la misma, aún buscan hallar un lugar para la experiencia propia en las narrativas sociales. Como señala Mariana:

Uno no encuentra un lugar donde poner su historia, vamos a decir así, que nadie te escucha o que vos no hablás, que no hay nada […] y decís “Y entonces, ¿para qué hice esa vida que tuve?”

Se trata de fenómenos que han irrumpido los cursos de la vida, la cotidianeidad, las biografías singulares y que aún buscan relatos sociales y familiares donde alojarse. Así, “la memoria volcada en un relato se constituye en un intento de recuperación identitaria frente a lo que la violencia expropió” (Kaufman, 2014). La labor memorial intenta aún reunir saberes dispersos, fragmentos salpicados para armar lecturas y relatos.

En suma, la mirada infantil, en los bordes de las escenas principales de la historia, ofrece sentidos que permiten comprender el nivel íntimo, privado y generacional de los traumas sociales. En este sentido, las narrativas memoriales localizan en la infancia exilar un rasgo singular en la experiencia biográfica, aquel que procura confeccionar un hogar para el relato propio. En este capítulo intenté recuperar algunos modos de saber cuyos accesos se reconstruyen o se presentan como territorios aún inexplorados. Estos saberes son materiales brillantes en manos de otros y en las propias, que requieren de una labor para ser recuperados y puestos en orden. De este modo, en la búsqueda por construir un hogar en un relato, los saberes recordados recogen acercamientos perceptivos, sensoriales, datos, detalles sutiles e implicados en la vida cotidiana que han sido (y son) paisajes donde acopiar indicios y saberes. Niños y niñas han tenido lugares activos en crear, captar, articular las diferentes materialidades que poseen los saberes. Han sido intérpretes perspicaces y han realizado laboriosos esfuerzos por ensamblar los retazos de saberes dispersos y fragmentados. Así, la memoria sobre lo acontecido se produce y reproduce no solamente a través de un relato organizado, sino que son diversas las materialidades a partir de las cuales discurren los saberes en torno a la historia, al pasado. Se trata, tal vez, de una memoria que se produce como un ensamble de evocaciones sonoras, de objetos encontrados, de observaciones captadas por la mirada implicada, de modos de acción. Y, más que un relato acabado, estas búsquedas de saber suponen un proceso en el que se historiza la propia inscripción en el pasado al cual el sujeto pertenece (familiar, político, colectivo). Son las historias, y los saberes que las configuran, aquellas por las cuales los sujetos se cuentan y se asumen como tales (Auglanier en Grunin, 2008). Son, a la vez, condición para resignificar tanto lo experimentado como lo heredado, y para crear nuevas ligaduras. Las memorias de infancia ordenan y desordenan los recuerdos y los materiales, y con ellos, el desafío de construir una casa propia donde alojar la historia.