“No podemos hallar la cicatriz, sino una interior diferencia, donde los Significados están” ^[1]

En este apartado me propongo indagar entre los recuerdos de infancia que alojan un modo de componer una experiencia biográfica en torno a la diferencia. La pregunta acerca de los modos en que se construyeron y regularon las diferencias, su gestión cotidiana, propone también un interrogante sobre el lugar social y político que experimentaron los entonces niños y niñas, atravesados por las dinámicas del exilio. En particular, me intereso por el trabajo singular de construir pertenencias –como sitios, casas– en donde tiene lugar la labor de “ser parte” en una cotidianeidad signada por el rasgo perentorio del exilio. Así, las narrativas parecen exponer la condición de la diferencia como un rasgo constitutivo de la experiencia biográfica y, al mismo tiempo, el trabajo continuo de la construcción de pertenencias como casas para alojar un “yo” en movimiento. En esta experiencia oscilante se expresa el esfuerzo por construir lazos de familiaridad, no solo en el interior de los hogares, sino en el mundo infantil por fuera del hogar.

Los encuentros con otros por fuera del hogar han configurado un singular repertorio de identificaciones que se suman a las de la esfera familiar. Los encuentros con los otros, con las diferencias propias y las ajenas, fueron terreno de fricción y de construcción de pertenencias singulares para los entonces niños y niñas. Es en las pequeñas escalas de encuentro entre el hogar y la vida social que me interesa detenerme para comprender allí cómo se reconstruyen los modos de agencia y las interpretaciones de la mirada infantil tamizada por la memoria.

La relevancia de la tensión entre lo propio y lo extraño en el recuerdo de infancia, deja traslucir lo que señala Rabello (2004) respecto a que la construcción de uno mismo (y de los otros) está integrada por los “mecanismos reguladores para establecer la igualdad y la diferencia” (Rabello, 2004); engranajes que implican, para la autora, la posibilidad de conjeturar quiénes son los otros, qué sentidos y sentimientos evocan y, al mismo tiempo, comprender los modos de comportamiento (cómo se relacionan conmigo y cómo me relaciono con ellos). Estas interpretaciones, a su vez, suponen modos de reconocimiento y de valoración de las diferencias –en los encuentros y los recursos disponibles– para superar las “pruebas” que abran paso a la construcción de pertenencias. Así, la diferencia se propone como un rasgo continuo en estas narrativas biográficas. Diferencia que se aborda aquí no como una posición entre los polos de una dicotomía, sino desde los “entre” (Sibony) que componen la experiencia subjetiva de la extrañeza. Ahora bien, ¿cómo se constituye la diferencia como rasgo subjetivo? Los relatos ofrecen señales en las escenas de infancia recordadas, en donde se amarra esta experiencia biográfica. Para explorar en ellas, me detendré en tres territorios: las pruebas de la diferencia en la vida escolar, la religión y la lengua.

“Tocar” la diferencia

En el encuentro con lo diferente se aloja otra cuestión implicada: la figura del extranjero como una forma de alteridad. Intento contemplar la noción de lo extranjero porque permite comprender las particulares experiencias con la diferencia de quienes han sido niños y niñas en el exilio. El otro como semejante, el otro como distinto, el otro constitutivo de mi identidad, son todas dimensiones que hacen rever los posibles pliegues que toman las identidades particulares. En este caso, no solamente son encuentros con los “otros” sino que la extrañeza es un rasgo encarnado que oscila entre las familias y los entonces niños y niñas. Así, la diferencia brota en el encuentro con la alteridad: puede atravesar la intimidad del sujeto, puede provocar una “inquietante extrañeza en el corazón de nosotros mismos, seguro de sí y opaco, que se manifiesta como un extraño país de fronteras y alteridades construidas y reconstruidas sin cesar” (Kristeva en Lorenzano, 1996:393). El extranjero aparece cuando aparece el acento sobre la diferencia, y para que esta otredad no sea absorbida, solidificada –advierte Kristeva– debe ser reconocida. En este capítulo me concentro en esta tensión palpable pero invisible que posa en la memoria infantil una diferencia cuya naturaleza es vinculada también a la historia política que ha atravesado su infancia. Sobre esta dinámica táctil de contacto, Kristeva señala con belleza el trabajo subjetivo implicado, la negociación interior que se recuesta en la confianza de poder establecerse “dentro de un yo”: “con una certeza suave y opaca. Una ostra cerrada bajo la marea de la inundación o la alegría inexpresiva de las piedras calientes” (Kristeva,1991:8). Se trata, así, de acercarnos a una diferencia que es esencialmente subjetiva, sin otorgarle una estructura permanente: “simplemente tocarla, rozarla”, tocar la alteridad considerando sus discontinuidades (Kristeva, 1991: 3). La diferencia de la extranjeridad puede abordarse así como un “síntoma” que se expresa tanto a nivel subjetivo como político, y que cuestiona los supuestos monolíticos de la identidad (en Mandolessi, 2010: 77)^[2].

Es posible abordar la figura del extranjero –modulada por la interacción (Simmel, 1986)– a partir de un modo de vínculo entre el sujeto y los otros en la relevancia constitutiva del encuentro. De esta figura también se desprende la “conmoción”, el choque que desconcierta las interpretaciones y sentidos que rigen la vida cotidiana (Schutz, 2003). La diferencia y condición de extranjeridad poseen así un carácter histórico, social, en donde se enmarca aquello que se concibe como extraño, que se pone en juego en el encuentro entre las “esferas” de pertenencia. Por su parte, Boltzman (2013) se pregunta cómo o cuándo el extranjero deja de ser extranjero (¿es esto posible?). Para ello, agrega, ¿se deben reconocer, legitimar las diferencias? ¿O deben ser suprimidas? En los encuentros se pone en juego el carácter relacional de la extranjería y sus desplazamientos: entre el nuevo espacio de recepción y el origen familiar, aparece lo de extranjero que habita lo propio.

Pensar en la diferencia supone también ahondar en las fricciones entre lo nuevo y lo viejo, entre la familiaridad y la extrañeza. Esta tensión se puede leer en clave de lo “siniestro de las diferencias culturales” que surge cuando el problema de la diferencia cultural se sitúa en el límite entre “nosotros mismos como otros, otros como nosotros mismos, ese límite” (Bhaba en Teerling, 2011). La gestión de la diferencia parece ser una labor que acompaña los tránsitos: tanto en los diversos derroteros que tomaron los exilios como para quienes retornaron a sus países de origen.

Los ojos del otro

La noción de dialogismo de Bajtín abarca no solo al lenguaje sino también a la vida social y cultural. La relación entre identidad y alteridad se propone como un principio complementario en el que se apoya su mirada en torno a la condición relacional de los sujetos. Cada experiencia de un sujeto se instala y se construye siempre en un umbral, en una frontera de encuentro con el otro. Y esta relación posee también una implicancia ética:

Cada quehacer nuestro tendrá el carácter de encuentro con el otro basado en una responsabilidad especifica que el otro genera: debido a mi posición única e irrepetible en el espacio y en el tiempo, Yo soy la única persona capaz de realizar mis actos concretos, que repercuten de una manera concluyente en el otro, pero, antes que nada, que están hechos “para el otro”, buscando su mirada y su sanción. (Bajtín, 2002:17).

El otro, señala Bajtín (2002), me otorga la primera definición en mí, de mi cuerpo, de mi valor^[3] (p.19) y en esa mirada del otro radica la concepción “humilde” que sugiere, entendiendo que el otro dispone de un “excedente” de visión sobre mi, aquello al que uno mismo no accede a ver. El otro es también protagonista de mi propia constitución: “ser significa ser para otro y a través del otro, para sí mismo” y esta posición se encuentra en la frontera: “al mirar en su interior, mira a los ojos de otro, o bien a través de los ojos de otro” (p.162). Es entonces una mirada del mundo que convoca tres puntas: yo-para-mí, yo-para-otro, otro-para-mí. Esta polifonía entre los otros (quienes forman parte del entorno, los otros niños y adultos por fuera del hogar, como también quienes forman parte de los vínculos íntimos familiares), lo propio y sus múltiples modulaciones se van configurando en los encuentros. También para Hassoun (1996), las lenguas de frontera, las de contrabando, del encuentro entre lo propio y lo “otro”, forman parte de la experiencia de desplazamientos forzados. Quienes han crecido en el destierro pueden evocar su pasado y su presente, pero ¿en qué lengua? ¿en la del país de sus padres o en la del país de adopción? Aquellos que denominan exilio al lugar donde nacieron o donde se criaron, según el autor, deben recurrir como recurso de supervivencia a ser “contrabandistas de la lengua”^[4]. Lenguas que discurren en el espacio íntimo, “ocultas de la mirada de los otros”, parecen entonces “tener más en cuenta al ojo que mira que a la oreja que escucha” (Hassoun, 1996).

El encuentro como espacio constitutivo

Así, la constitución subjetiva se encuentra ligada a la otredad: los sujetos se constituyen a través de un proceso en el cual “la identidad y la diferencia son mutuamente determinantes entre sí” (De Castro, 2004). A lo largo de las biografías, las identificaciones participan de forma permanente y ofrecen un equipaje “siempre renovado de préstamos de otros para producir la autoconstitución”. La otredad implica un proceso de permanente separación/exclusión y, a la vez, de conjunción de uno y otro (De Castro) que, para niños y niñas incrustados en diversos lugares sociales, supone un proceso interminable de identificaciones. Tanto los lugares como las situaciones, señala de Castro, pueden nutrir de plasticidad y fluidez el proceso de construir y reconstruir las fronteras entre uno y otro. Así, la “otredad” no se instaura como un proceso único y unívoco, sino que es situacional y varía en función de los encuentros e intercambios con los otros. Estos encuentros son entonces “contactos significativos” porque significan una modificación en cuanto a los sentidos, a las valoraciones, y en ellos emergen brechas en las “geografías del encuentro” entre los valores y las prácticas que se desarrollan (Valentine, 2008:325). Y es por ello que movilizan concepciones y afectos a largo plazo (Harris y Valentine, 2017). Las zonas de contacto (Orellana, 2009) que son narradas, donde tiene lugar la proximidad con los otros, proponen pequeñas “suturas” identitarias como “cierres” que exponen los movimientos de la identidad (Hall, 2003), que se mece entre la alteridad y la diferencia. Así, la identidad supone más un “posicionamiento que una esencia” y este posicionamiento implica una negociación, que es también una posición política^[5]. De este modo, no se trata solamente de la diferenciación, sino que la constitución del sujeto surge en ese encuentro con la diferencia, con el reconocimiento del otro. Se trata de “el acto mismo a través del cual el sujeto llega a habitar el mundo” (Ahmed, 2000: 24).

Los encuentros con la extrañeza movilizan un trabajo subjetivo y relacional que bien desagrega Ahmed en los apartados de su libro: reconocer las diferencias, encarnar a los extraños, conocer a los extraños (Ahmed, 2000). Estos procesos que componen la labor puesta en marcha por los entonces niños y niñas en los encuentros, es aquello que intento resaltar en las escenas narradas. Se trata de fragmentos de memorias en los que se ponen en juego los esfuerzos desplegados en la construcción de pertenencias.

La escuela y las pruebas de la diferencia

En este trabajo me interesa comprender las tensiones entre la diferencia y las pertenencias, que se configuran en la “prueba” del encuentro con la diferencia en el borde entre el hogar y la vida por fuera del mundo familiar. Las pruebas consideran aquellos aspectos estructurales, comunes a los individuos, y los modos singulares en que son experimentados. Son así, “desafíos históricos, socialmente producidos, culturalmente representados, desigualmente distribuidos, que los individuos están obligados a enfrentar en el seno de un proceso estructural de individuación” (Martuccelli 2006, 2010). Veamos a continuación diferentes escenas que exponen la intermitencia de las pruebas y los sentidos que han guardado en las memorias de infancia.

Prueba 1. Diferentes escuelas donde construir pertenencias

Tania cuenta con gran entusiasmo la vida en Nicaragua. Una especie de collage formado por “la marimba, los colores, muy indio, muy colorido, muy hermoso”, y la “gente que creía en esa revolución”. En ese contexto Tania era distinta: “ yo soy una de las pocas hijas de exiliados que va a la escuela pública”. A sus nueve años iba a la escuela “en un camioncito que vos vas enganchada con un montón de gente, una cosa preciosa”. A diferencia de la escuela en Francia y en México, se escribía con “mayúscula”, el piso era de tierra y se jugaba béisbol en el recreo. En esos días, Tania llegaba a la escuela y, además de encontrarse con algunas gallinas, “se cantaba el himno de Nicaragua y el himno del Frente Sandinista todas las mañanas. Una cosa hermosa”. Para Tania “el problema” no era contar aquí la situación de su padre (preso político) o las actividades políticas de su madre. El problema “con los hijos de los compañeros” era de “clase social”: “ya el hecho que vivías en una casa dura, que habías viajado, que hablabas otro idioma, era una cosa… entonces, ya contar que venías de México era muchísimo.”

Por otro lado, los rumbos que formaron parte del itinerario de Mariana también marcaron una trayectoria singular con relación a la escuela: maestros particulares, escuelas públicas, escuelas privadas, religiosas, laicas, en diferentes países. Cada tramo del tránsito, cada nueva partida y asentamiento, implicaba para Mariana una nueva puesta en marcha de un mismo proceso ya conocido: “de nuevo la escuela, los chicos del barrio, de nuevo estudiar historia que no tenías idea de qué era, geografía que no tenías idea de qué era [¡risas!], toda esa cosa, la argentinita, todo eso…”. El mapa de rutas atravesadas por Mariana da cuenta de una constelación de espacios a los que debió acomodarse. Como un ejercicio natural, Mariana narra las acciones que formaron parte de la confección de su mundo infantil y, al mismo tiempo, los modos en que cada movimiento del derrotero conducido por sus padres disolvía lo que, incluso en breves lapsos, había logrado construir.

Para Lorena, la experiencia escolar fue “medio dramática, medio un desastre”. Comenzó primer grado^[6] el mismo año en que sus padres desaparecieron, y al año siguiente una de sus tías decidió llevarla a una escuela privada, escuela de la que fue luego “sacada”, al pasar de vivir en casa de su abuela a vivir en casa de su tía: “No me preguntes por qué, porque no quiero ni saberlo en realidad. Pero digamos que fue algo así, tipo, ‘¿qué? todo el mundo va a la escuela ¡y yo no! ¿Entendés?” Los motivos de los múltiples cambios de escuela son, para Lorena, temas que “siempre quedaron en suspenso” y hasta hoy se pregunta si debería haber reprochado estas decisiones. Mientras su madre –más adelante– estuvo presa en Devoto, volvió a mudarse a Mendoza, antes de partir a Bélgica. Recuerda que, en Europa, la escuela pasó a ser “el centro de su jornada” y la dinámica cotidiana cambió drásticamente: “Estás desfasado en relación a todo, entonces te convertís en una especie de extraterrestre, porque también son códigos esos, se cena a las seis y media, y a las ocho los chicos están ya en la cama”. Para ella fue un “choque” esa vida escolar.

Niños y niñas de entonces recuerdan las estrategias que crearon (o de las que disponían) para franquear los bordes de las diferencias y crear nuevas pertenencias en cada instancia de los recorridos del exilio. En torno a ello, Camila cuenta que “siempre me sentía un poco perdida” en la escuela y agrega que “de a poco, al pasar de las escuelas me fui adaptando. Más en qué hacer, cómo moverme, a quién preguntarle. Yo miraba, observaba, y ya más o menos sabía a quién preguntarle algo como para entrar en conversación [risas]”. Pese a sus habilidades como observadora y generadora de contactos, Camila cuenta la dificultad que tenía para construir amistades en aquel entonces, a razón de los tránsitos: “nunca hice demasiados amigos. Eso habla de no poder vincularme por todos los cambios”. Las experiencias escolares, como la de Camila, exponen la velocidad con la que niños y niñas debían desplegar ejercicios en torno a las adaptaciones, y las dificultades que estas circulaciones “maratónicas” aseguraban.

Para Deborah, además de los abruptos cambios en medio de procesos de creación de vínculos, los movimientos le suponían tener que explicar “por qué estaba en un aula que no correspondía, con lo que a mí se me ocurría. Si no, también tenía que explicar por qué era argentina y estaba en ese país”. Además de las pruebas que suponía organizar una explicación, también son señaladas otras pruebas alrededor de la condición de la diferencia. Entre ellas, se señalan las competencias deportivas como retos de reconocimiento, pruebas para “hacerse lugar”: “yo iba avanzando y avanzando y quedamos mano a mano con uno que en el imaginario era el chico popular y todo el mundo gritaba ¡ehhhhh! Y me hice lugar enseguida ” (Eduardo) o las peleas: “me peleaba mal, incluso de piñas hubo en algún momento, uno una vez me pegó una piña en el estómago y se armó lío” (Carla). Las pruebas también se relacionaban con el rendimiento: “Obviamente repetí primer grado” (Diana), y además con las experiencias de hostigamiento o “bullying” –por parte de otros niños o incluso de los maestros– que muchos padecieron, como recuerda Gustavo. Estas experiencias de impotencia a raíz de la desvalorización, de no ser respetado, persisten en la memoria y en las fibras afectivas que la conforman (Ansart, en Rabello, 2004: 370). Así, las pequeñas diferencias recordadas, aquellas que hicieron emerger un sentimiento de extrañeza propia, se transformaron en metáforas sobre sí: del “bicho raro” (Carla) o del “sapo de otro pozo” (Joaquín^[7]), de la “rara”, la “extraterrestre” (Fabiana).

Ser como todos los demás

Así, el sentir “diferente” moviliza una experiencia en los márgenes y un modo de vigilancia alrededor de la regulación de estas señales. Así relata Macarena sobre su experiencia de encuentro con los otros en Dinamarca:

Después pude entender, con los años, que se trató mucho de eso ¿no? Como de intentar ganar mi lugar y de… yo quería ser danesa. O sea, hubiera dado la vida por ser danesa ¿no? Sentía que quería… como que los niños tienen eso ¿no? Como que no querés ser diferente, querés ser como los demás. Y en Dinamarca hay como un sentimiento muy fuerte, así patriótico, de que no hay nada mejor que ser danés, ahora cambiaron las cosas bastante.

La historia que traía Macarena a un lugar tan alejado geográfica y culturalmente no era, seguramente, igual a la de los demás niños daneses. Recuerda la vergüenza que nacía en el desfasaje: entre su anhelo de ser igual a los demás y la diferencia que devino del encuentro con los otros. Para Grinberg y Grinberg (1984), niños y niñas migrantes tienden a incorporar más fácilmente que los adultos las nuevas culturas. Esto se debe a su “mayor receptividad en cuanto a las imitaciones e identificaciones” pero también a “su intenso anhelo de no ser parte de ‘los diferentes’ en la escuela, en la calle” (Grinberg y Grinberg, 1984:110). Este anhelo parecería pasar por alto las edades al momento del exilio, incluso entre quienes nacieron en los países de acogida. Mientras Analía rememora el anhelo por “sentirse como todos los demás”, reconoce la sensación de la experiencia de la diferencia:

Yo sabía que se podía hablar muy libremente, y de hecho mi mamá cada año intervenía en mi aula, en mi clase, y hacíamos una presentación de Argentina. Llevaba un mapa, llevaba un pionono de dulce de leche [risas]. Entonces era algo bastante valorizado, digamos. Mis padres siempre intentaron valorizarlo mucho. Y yo sé que durante los primeros años de escuela, no era un tema que me molestaba. Fue más grande. De ocho, nueve, diez años, cuando los chicos quieren ser todos iguales. Yo lo veo ahora con mi hijo […] Bueno, a mí me pasó algo parecido. Quería ser como todos los demás. Y no me sentía como todos los demás. Me sentía diferente. Y, durante muchos años, no fue algo fácil. Hasta que después conseguí transformarlo en algo que tenía valor, durante muchos años fue algo… al contrario. Que me hacía sentir un poco mal, digamos.

Por un lado, Analía narra la experiencia en torno a los esfuerzos de integración que también formaron parte de los recursos para superar la prueba que se le proponía: construir valor sobre la diferencia. La participación de los padres en la escuela también es subrayada como una ayuda en la construcción de “puentes” que unan las distancias culturales, principalmente entre el hogar y la escuela^[8][9]. Esa diferencia, que ha adquirido valor con los años, también fue incrementada por el barrio “no muy abierto” en el cual creció, cuyos habitantes suponían una suerte de origen homogéneo al que la familia de Analía no pertenecía. La diversidad de orígenes en el barrio, supone Analía, quizás hubiera proporcionado un entorno para sentirse parte en la diversidad. Con cada movimiento, muchos niños y niñas de entonces pusieron en funcionamiento estrategias de adaptación, de negociación de las diferencias, de construcción de familiaridades en los nuevos entornos y vínculos, incluidas también las arquitecturas que proponía cada nueva vida escolar en las rutas del exilio.

Las escuelas diferentes

Algunos relatos integran experiencias de aprendizajes a través de sus padres o de espacios comunitarios, partidarios, afines a la inscripción política familiar. Según Josefina, las lecturas “cuestionadoras” que le leían sus padres (Elsa Borneman, María Elena Walsh, Mafalda, entre otras) o los artistas que escuchaban (Zitarrosa, Mercedes Sosa, Quilapayún, Viglietti, entre muchos otros) eran un modo en el que:

sutilmente ellos inyectaban una ideología a nosotros, pero con mucha cautela para que sepamos elegir […] Que nos podamos adaptar con los otros, que no seamos chicos diferentes y la verdad que aunque yo siempre me sentí un poco diferente, siempre me sentí integrada en los distintos entornos por los que he pasado.

Otros, como Joaquín o Sofía, cuentan sobre las “escuelitas” y clases de español entre quienes vivieron en países no hispanohablantes. Por su parte, Gabriela refiere a su cotidianeidad escolar en un sistema particular como el cubano, en un tiempo particular de apogeo. Como ocurrió con la escolaridad en los países post comunistas (Silova et al., 2018), la escolaridad en Cuba le permitió a Gabriela sentirse parte de un proceso político e histórico: “vivimos parte del proceso más lindo de la revolución, de la construcción del hombre nuevo. Y nosotros fuimos ese hombre nuevo, fuimos pioneras.”. La experiencia política en la escuela, para Gabriela, es otra arista que expone el modo en que lo político está involucrado en su propia biografía:

La política atraviesa mi vida, yo siempre lo digo. […] todo era político, porque si vos todos los días decías, cuando eras niña, “Pioneros por el comunismo”, “Seremos como el Che” y te sentabas en tu pupitre y tenías un cartel ahí en frente que decía ‘hay que endurecerse sin perder la ternura jamás’, y esas cosas tan… “Patria o muerte venceremos”, eso es tremendo.

Estas actividades de participación política dentro de la escuela también se ensamblaban con los legados familiares de militancia, como los de Mariana, quien refiere a su formato como el “más conservador”: “Porque es el deber ser de la familia. En mi familia no es rupturista militar, en mi familia lo que es revoltoso y subversivo es no militar [risas]”. Mariana refiere también a las instancias de formación que tenían los niños y niñas en Montoneros: “había un par de cosas. En un momento hubo una instrucción para el uso de armas, breve, muy chiquita”.

Gustavo recuerda su escuela secundaria en Alemania, la importancia y el modo en que la comunidad escolar se involucró en la situación política que hacía que su padre estuviera preso político en Uruguay. Desde allí, la escuela fue también un espacio, no solo de promoción de la participación sino de militancia, de movilización de toda la comunidad escolar a partir de ese compromiso:

Había muchos profesores progresistas, de izquierda, comprometidos, y esa fue una suerte para nosotros porque tenían una mayor sensibilidad para el caso nuestro. Y tanto es así que se formó una comisión que empezó a organizar actividades para que liberen a nuestro padre. […] y bueno, se puede decir que lo sacaron ellos de la cárcel. Es un caso conocido, incluso hay libros que se han escrito.

En algunos relatos también destacan los “campamentos” organizados por las comunidades y por las agrupaciones políticas en el exilio. También estaban las colonias del COLAT^[10]; Fernando recuerda haber ido “algún verano” a la colonia de verano en la que le hacían “una especie de chequeo”: “ellos nos hacían conversar y había sesiones, a través del juego siempre eran, pero yo también me acuerdo que había momentos serios de conversa” o las actividades y campamentos de los comunistas uruguayos en Holanda que recuerda Luisa^[11] como su primera familia. También Fabiana cuenta sobre el campamento de pioneros, de la organización 26 de marzo, al que fue a sus cinco años:

¡Me tocó pelar papas! […] Pero una noche, estamos durmiendo y de repente, había nieve ahí afuera ¿no?, y ¡simulacro! Y hubo que empezar a salir y a saltar y ¡una cosa! No, no. Dormíamos en el piso, ¡era como de supervivencia! Pero sí, nos estaban preparando para el combate de no sé qué. ¡Fue la primera vez que escuché el himno nacional! Porque nos levantaban a cantar de mañana, como si yo te dijera sale el sol y lo primero que hacíamos era cantar el himno nacional. Y claro, después que yo le conté a mi mamá me dijo “¡Nunca más!”

Las formas de habitar las comunidades, las pertenencias nacionales y políticas, se encuentran ligadas a los modos en que dichas comunidades se “hacen tangibles” a partir de sus narrativas, lenguas, símbolos, modos de comunicarse que son reconocibles (Evans en Scourfield et al. 2006:9). Estas narrativas se conciben como potentes recursos para imbuir un sentido de la identidad nacional en los colectivos, individuos e instituciones (Scourfield et al. 2006:9) y construyen modos de identificación que permiten dar continuidad y coherencia a las comunidades que la dictadura esparció al exilio. En los relatos se esboza la preocupación de los adultos de entonces por mantener y dar continuidad tanto a las culturas de los países de origen como también a las concepciones políticas e ideológicas que formaron parte de un legado. Mientras los niños y niñas construían identificaciones respecto al universo cultural y político de sus familias, de sus orígenes, también encontraban en lo extranjero espacios de pertenencia.

Prueba 2: Todos somos diferentes: la diferencia como familiaridad

Otro de los aspectos que muchos relatan se vincula con la heterogeneidad de orígenes que hacía parte de su entorno: la escuela, los barrios, proponían espacios cotidianos poblados de diversidad. Este resulta un rasgo muy valorado, en contraste con la homogeneidad que percibieron muchos y muchas de quienes retornaron. La pluralidad de orígenes, para algunos y algunas, fue la experiencia natural en los espacios de interacción en la infancia. En este sentido, la diferencia también puede constituir una experiencia común en el encuentro. Las ambivalencias en el rasgo multicultural de la intimidad (Fortier, 2007) también dibujan experiencias de pertenencia en las sociedades receptoras y la “constelación de identificaciones” con la que se convive (Katartzi, 2018:10).

Felipe recuerda con cariño su escuela artística de Canadá. Cuenta sobre la dinámica de la ciudad, sobre las distancias y sobre cómo ello incidía en los vínculos con otros niños. Estaban los amigos de la escuela y también los del barrio “como cualquier niño que hubiera sido canadiense”. Felipe se sentía totalmente integrado a la cultura canadiense, en contraste a lo que observa sobre sus padres: “nosotros, siendo niños, como que tenés una vida un poco paralela a tus padres en cuanto a la integración”. Asimismo, destaca el rasgo cosmopolita del lugar de su infancia, y justamente esa característica le permitía no sentirse diferente por ser uruguayo:

Fui muy amigo de un chico que se llamaba Anatole que era griego, Bakhit venía del Congo, Didier venía de Francia. O sea, ya –y era una escuela pública–, ya había esa cosa que acá no pasa mucho, es todo muy endogámico. Entonces claro, eso te permite integrarte más fácilmente porque hay diversidad. Entonces no era raro que mi nombre fuera Felipe, que es bien castellano; no había tanto problema porque había un Felipe, un Mamadu, un Odiesas.

Cada uno de sus amigos, en la experiencia de Felipe, portaba una historia y un origen diferente cuyos nombres condensaban.

Por su parte, Rodrigo recuerda haberse mudado varias veces durante su niñez en EEUU: una casa familiar, un alquiler en una casa en la capital, un plan de viviendas para universitarios extranjeros con hijos:

Mis amigos eran hindúes, nepaleses, chilenos. Yo me levantaba y en el barrio tenías todo tipo de olores, de juegos, de gente disfrazada, como vestida rara, hablando todos los idiomas. Ahora me genera mucha nostalgia, pero creo que como niño no me llamaba la atención, me adaptaba: “Bueno, es de otro país”.

Para Rodrigo, en Estados Unidos la diferencia resultaba una experiencia absorbida, licuada: “es muy como de lavar todo. Es un ambiente muy tolerante pero no le interesa […] cómo sos, de dónde venís: ‘Bueno, está bien, adaptate, acá comemos estas comidas, hablamos así’. Entonces todo el mundo se va adaptando a esa modalidad”. Y señala lo distinto que fue para adultos y niños: mientras los niños se adaptaban al nuevo espacio –“hablábamos en inglés, mirábamos los dibujitos en inglés, hacíamos la vida norteamericana”–, los adultos se vinculaban con la comunidad latina y mantenían los idiomas y las costumbres. En esta dinámica, Rodrigo no menciona haberse sentido diferente, sino que destaca su pertenencia a la comunidad latina: “Y ahí yo me hice latino”. La pertenencia latina de Rodrigo se fue gestando en su entorno, con sus amigos, las visitas a las casas, la actividad política de sus padres en torno a las causas de entonces. El retorno le supuso desnaturalizar la comunión de esos rasgos que trascienden los países específicos y, con ellos, la pérdida de un sentido de pertenencia construido por él mismo.

Prueba 3: Volver a ser diferente en un lugar supuestamente propio

Muchas experiencias narradas se configuran entre decursos discontinuos: arraigo-desarraigo-arraigo-desarraigo, como una corriente que va alternando estaciones para sus raíces. Las narrativas subrayan la labor alrededor de la diferencia y los modos en que, para algunos, este rasgo se configura como un lugar continuo en sus biografías. Así, las experiencias infantiles atravesadas por el exilio descubren a los niños y niñas de entonces, no como meros acompañantes de sus padres y madres, sino como activos gestores y reguladores de las diferencias con los otros y los propios, de puentes para construir familiaridad en el cotidiano (o extrañezas en lo familiar) que configuraron las rutas del exilio.

Si bien muchos y muchas de los entrevistados que retornaron, lo hicieron durante sus adolescencias, las escuelas (primarias y secundarias) fueron espacios de encuentro entre lo familiar y la extrañeza que suponían ahora los nuevos retos de pertenencia en el espacio de origen familiar. En este proceso también tuvieron lugar dificultades relativas a los desfasajes producto de los ciclos de la escolaridad, los trámites legales y la documentación requerida para inscripciones y reconocimiento de escolaridades. La construcción de pertenencias es también deudora de las pruebas sobre las diferencias, de las fricciones entre la extrañeza y la familiaridad. Estos trabajos dedicados al desarraigo (Fortier 2020) suponen una dinámica de encuentro con otros y una labor para construir lazos, que resurgen al retorno, donde se produce una “repetición de la alteridad” (Vathi, y King, 2021:3). En lo que sigue, identificaré algunas señales de la diferencia que integran los relatos alrededor de los retornos.

La violencia como expresión de la diferencia

Camilo rememora las diferencias en el “trato” entre los niños de su escuela en Italia y en Uruguay como un “choque”. Mientras que en Italia “el acto más violento que cometíamos en la escuela era salir a buscar lagartijas al patio para cortarles la cola”, en Uruguay se trataba del “metro, la morta”^[12]. Aunque al principio cuenta que lo sufrió y le era difícil comprender cómo “manejarlo”, después se dijo: “ta, esto es así acá, bueno, dale, morta, metro”. Recuerda que lo hostigaban en una escuela, hasta que pudo cambiarse a la escuela de sus amigos del barrio:

Si sos italiano, dale, ahora tenés que meterle un gol a él, no le metés el gol a él, te hacemos una morta entre todos”, eso fue como la bienvenida. Por suerte metí el gol, pero no importa.

El relato de Camilo expone diferentes planos de la diferencia –su rasgo de procedencia y extranjería, la diferencia de código– y también del esfuerzo por buscar otras estrategias para construir un modo de pertenecer en el nuevo lugar.

Por su parte, Pedro recuerda sus primeros días en la escuela: “me pusieron en penitencia porque había dos pibes que me hacían bullying […] Yo no había hecho nada, era como… estaba solo” Para Pedro los peligros también formaron parte de los climas y de los nuevos espacios físicos en donde se emplazaba la escuela, que eran espacios peligrosos: “en la escuela había clavos, había… nosotros jugábamos sobre hormigón, jugábamos con cosas con punta”, en comparación a la ergonomía de la arquitectura escolar “algodonada” sueca. Mientras cuenta que lo hostigaron porque era “el gringo” también recuerda sus estrategias para evitar estas agresiones a partir de aprender “a pegar rápido y ya está…” y a través de mostrar sus conocimientos, como prueba de valor en la diferencia:

Aparte sabía contar hasta cien. En primero nadie sabía contar hasta cien […] O que la guerra de Vietnam la habían ganado los vietnamitas, y eran todas cosas que nadie acá sabía. Entonces un compañero de clase me dice “¿En Suecia el presidente usa espada? Porque en Uruguay ¡todos los presidentes usan espada!” Y era por los militares que usan sable, ¿no? “Los presidentes usan corbata como Sanguinetti”, le digo. “¡Este es el primer presidente que no usa espada!” [risas] y ta… era más violento todo acá, pero también era todo mucho más cercano, eso de que podías establecer puentes muy rápidamente.

Así, refiere a las estrategias que desplegó para sortear estas pruebas del nuevo arraigo. En este sentido, la escena recordada propone observar también los modos en que se representaban los órdenes políticos de entonces y sus personajes, los sables como metáforas de la violencia dictatorial y la corbata como símbolo de la democracia en transición. Entre los sables y las espadas, entre los puentes y los peligros, niños y niñas de entonces también percibían las transiciones y en ellas desenvolvieron sus propias formas de pertenecer. La labor de construir un “lugar simbólico” propio en el lugar de origen familiar desliza algunas fricciones relativas a lo que se esperaba de quienes retornaron. Se entrelazan allí no solamente los trabajos para procesar las diferencias y construir similitudes, sino también las expectativas y los deseos familiares, las pertenencias que se presumen logradas a partir del solo legado.

Los símbolos patrios (el himno y la bandera)

Otro de los aspectos mencionados tiene que ver con los símbolos, las historias nacionales que caracterizan la “argentinidad” o la “uruguayez”; los actos simbólicos que configuran también modos de pertenencia a una comunidad.

Para Daniela, el regreso fue una experiencia “muy traumática”. Paraguay, además, “era lo menos glamoroso del exilio del mundo”, una cultura y un origen que sufre la discriminación “en general y de nosotros argentinos en particular”. Cuenta que, ya en la escuela argetina, la discriminaban “por ser paraguaya”. Al contrario de lo que sí sabía sobre Paraguay, Daniela recuerda que “no me sabía el himno, no sabía la historia, no sabía nada. Me arrancaban de mis amigos, mis amigas, de mi mundo y para mí fue lo más dificultoso: el regreso”. Para evitar las marcas de la extranjería, recuerda “con claridad” el esfuerzo por aprender el himno argentino:

Cuando empezaron las clases y empecé a ir a la escuela, [recuerdo] estar como en el último lugar de la fila y mover la boca cuando se cantaba el himno a la bandera o se cantaba el himno argentino, sin saber qué decir. Mover la boca para que el resto no viera que yo no sabía el himno. Era un tema. Y sufrirlo porque además… eras como el bicho raro. Imaginate en toda esa cantidad de niñas y niños era la única en esa situación.

Esta extrañeza propia es resaltada por Daniela también como “muy fuerte” para sus padres:

La idea de que se reconociera nuestra argentinidad rápidamente por todo lo que había pasado. Como una especie de reivindicación de que nos habíamos tenido que ir en esas condiciones, siendo víctimas en nuestro propio país… esto es algo que yo he pensado con el tiempo, pero yo creo que es así.

Mientras se pregunta acerca de cuánto de esa experiencia constituyó su identidad “e hizo que hoy sea quien soy y hasta dónde eso influyó”, recuerda la vida en la escuela como el marco para la rápida transformación en argentinas, de dejar de ser “extrañas en nuestro país. Porque éramos extrañas, en definitiva”.

Alrededor de los símbolos está la reflexión de Lucas, quien pasó de la escuela sueca a la escuela de Las Piedras^[13]. Recuerda las tensiones con su maestra, las “penitencias debajo de la campana” que sonaba para llamar al recreo. Para Lucas fue un “choque” la modalidad “medio militar” que aún se impregnaba en el contexto cotidiano de la escuela. No recuerda que le preguntaran nada sobre el país del que venía y mucho menos sobre la experiencia del exilio: “era un tema tabú el tema de ser exiliado político, era un tema ya en la vuelta ¿no?”. Lucas me comparte su teoría respecto de por qué nunca fue abanderado: “viste que acá en la escuela si terminás con sobresaliente, sos abanderado. Yo terminé todos los años con sobresaliente y nunca fui abanderado”. Para él, en Las Piedras –“pueblo chico, infierno grande”– sabían que su madre “había sido exiliada política y todo eso” y que él era “hijo de tupamaros”:

Entonces como que no me podían dar la… no podía participar de la bandera. Pero eso es una hipótesis mía, que ta, quieras o no, esos acuerdos o arreglos entre palabras en aquella época al salir de la dictadura todavía existían ¿no? El murmullo de quién está de un lado, quién está del otro, como que todavía había cierta… era todo un tema la posdictadura también. Como que no se blanqueó todo.

Lucas llevaba la marca de una experiencia tabú, de un imaginario político aún vigente y cuyos efectos también encarnaban los niños, en el encuentro con los otros, adultos o pares. Marca que intuía no le permitiría llevar un símbolo de la pertenencia, de la identidad nacional uruguaya.

Los tiempos para “remover todo” (Gastón)

Para quienes volvieron en la adolescencia, como es el caso de Gastón, el nuevo medio no haría más fácil los cambios de este periodo: “al contrario, tenía que remover todo porque desde la música hasta el comportamiento, la historia, era todo distinto. Me acuerdo así de la adolescencia, estar tan desubicado. Para mí fue bastante duro”. Gastón pasó de vivir en una gran urbe de Brasil a vivir en Santa Fe y luego en el campo. Para Gastón, eso fue “otro trauma”, porque el campo presentaba otra “idiosincrasia” que le supuso un “año entero” para “agarrarle la mano”. Desde ese recuerdo, reflexiona en torno a los efectos subjetivos que tuvo para él esta experiencia de desajuste:

Yo lo que digo siempre, cuando sale el tema con personas que me conocen, o que saben, digo que yo soy un atrasado. Yo siento que el exilio me atrasó como ser humano, digamos, todo me llegó tarde, todas las fichas me cayeron después, por todo esto.

Gastón despliega la compleja experiencia de la temporalidad que también ha modulado su subjetividad. Los movimientos del exilio impusieron una temporalidad propia, a partir de los tiempos implicados en la comprensión de los códigos de los nuevos espacios, en la construcción de puentes de pertenencia, en las duraciones implicadas en las adaptaciones. El tiempo y su experiencia “atrasada” se propone como un tiempo a destiempo del ritmo biográfico de los otros, de los que Gastón se distingue.

Objetos que señalan la diferencia (Fabiana y Camilo)

Para Fabiana, la escuela en Montevideo era sencilla. Sobre todo “lo de las tablas”, que ya sabía. Recuerda que las diferencias aparecían con los regalos “novedosos” que su padre le enviaba aún desde Holanda: “como las pajitas que se doblan que están de moda ahora, o los lápices que se doblan o unas libretitas con stickers”. Incluso recuerda que una amiga le robó alguna de estas cosas, como objetos de deseo que “si bien estaban buenas, no hacían más que recalcarte el hecho de que eras distinta”. También Fabiana era distinta a sus compañeras por usar el pelo corto, y “usaba lentes de color rojo”, que no era usual que usaran las niñas en aquel entonces.

Para Camilo, los Lego que trajo de Italia “te ponían en un lugar de élite”. Los juguetes delataban una experiencia diferente que, como recuerda Camilo, era motivo de preguntas para los niños en aquél entonces, aunque no tanto las razones de su procedencia. A partir de los Lego, cuenta que “empezabas a generar vínculos con otros que también fueron exiliados, porque encontrás cosas comunes” y con el tiempo, dice Camilo, “empezás a trazar en tu mente: ‘este venía de Suecia, bueno, sus padres… a ver… ¿quién era?’”. También los adultos de entonces preguntaban con suspicacia a partir de los comentarios alrededor de los juguetes: “¿qué apellido tiene?”. Los objetos contenían en sí un señuelo del cual se desprendía una historia diferente.

Prueba 4: Encontrar igualdad en la diferencia

Rodrigo, como muchos y muchas de los niños y niñas que retornaron, también experimentó las tensiones de la diferencia. Al llegar, entró como “oyente en un año atrasado”, estaba con compañeros más chicos y en una escuela jesuita “de varones, católica” que pudo conseguir su madre en aquel momento. Una escuela muy distinta a la escuela pública mixta a la que iba en Estados Unidos. Cuando recién llegó, Rodrigo era “el yanqui” y eso al principio “estaba bueno porque yo era nuevo, no conocía nada y de repente tenía un montón de gente, digamos, no estaba solo. Me hice amigos enseguida”. Cuenta Rodrigo que en un determinado momento:

Yo quería ser Rodrigo, quería ser un argentino, no quería ser más el yanqui. Así que en algún momento lo que al principio era mi puerta de entrada, después yo quería –que de hecho lo logré, digamos– en algún momento, algunos amigos me siguen diciendo el yanqui pero ya desde una forma más cariñosa, ya como un apodo del montón.

La nueva escuela en Argentina le proponía a Rodrigo un modo de aceptación a partir de ser reconocido como el extranjero, una suerte de exotismo que también atrae los encuentros con la diferencia, especialmente si los lugares de procedencia guardan valoraciones positivas, representaciones estimadas respecto al país del cual migran (como el caso de los Estados Unidos, en comparación con la experiencia de Daniela y su origen paraguayo). Las diferencias también sostienen valoraciones que cada sociedad asigna a los rasgos de esas diferencias.

Ser la “nueva” de la escuela también es recordado como un rasgo de diferencia y como una posición que al mismo tiempo trasluce la labor implicada en la transición de la condición de “nuevo” a la construcción de vínculos de igualdad en los nuevos lugares. Como Camila, Patricia señala que por los agitados cambios de escuela en Francia “capaz que por eso nunca generé un vínculo fuerte con nadie”, por los tiempos que supone crear un vínculo cercano, “Y más en Francia que es difícil”. Patricia recuerda la llegada a Uruguay, donde “inmediatamente sentí ese sentimiento infantil que… ¡de que era muy bienvenida! Y en Francia no se sentía eso”. Al comenzar la escuela dijeron: “’¿quién se quiere sentar con Patricia?’ y ¡todos levantaban los bracitos!” y se sentó con Gimena, su “mejor amiga desde hace más de 30 años” quien también acababa de llegar del exilio. En los lugares de origen, llegar del exilio fue para muchos una experiencia común (Vicent, 2017), que permitió construir amistades en lo común de la extranjería y de un pasado cargado por los daños del exilio. La experiencia intermitente de la diferencia pone de relieve los grandes esfuerzos y trabajos desplegados por niños y niñas de entonces para construir lazos y habitar entre las diferentes esferas que componían sus mundos: el hogar familiar, la escuela o el barrio como espacio de nuevas pautas y códigos culturales.

Con cada encuentro se alborotan los modos en que somos definidos, en que definimos a los otros y las pertenencias pasibles de ser construidas. Todas estas instancias, vueltas a rehacer, conciernen una labor singular que no se debate simplemente entre la pertenencia a culturas binarias. Supone también reconocer los esfuerzos implicados en construir dichas pertenencias moduladas por la perentoriedad intrínseca del exilio y las expectativas sobre los niños y niñas que “retornaban”. Para quienes retornaron se agregaba una suerte de esperanza por recobrar una pertenencia casi esencial, heredada, que implicaba la labor de construir pertenencias mientras elaboraban su propio rasgo extranjero. Así, los niños y niñas que retornaron pudieron también ser percibidos encarnando un “tipo particular de otro” que oscilaba entre una posición de similitud esperada y las diferencias experimentadas (Ní Laoire et al. 2010).

Prueba 5: Una historia diferente

Los niños y niñas de entonces también portaban historias particulares, pasados complejos que en muchos casos debían ser resguardados, tanto en el exilio, como al retorno. Se trataba de los “cuentos”, “novelas”, “historias”, “telenovelas” que fueron construidos familiarmente para presentar sus historias a los otros, camuflando así el rasgo diferente (y riesgoso) de la historia del pasado político.

Aunque Elisa recuerda que mientras en la escuela de Suecia no tenía “nada prohibido de hablar”, en la escuela de Nicaragua “sí. Todo estaba prohibido con respecto al pasado”. Elisa cree que para sus padres “fue más fácil prohibirnos hablar de todo lo pasado que discriminar qué sí y qué no se podía decir…”. También José habla sobre un periodo en que “mi vieja medio me prohibía” y se propuso así una “versión oficial”: “era que mi vieja había ido a estudiar a Italia y se había quedado. O sea, no se hablaba del exilio ni nada de política ni para afuera ni adentro de un taxi”. Aunque eso efectivamente no sucedió así, José recuerda que “había que sostener esa mentira y no decir eso”. Se trataba, además, de una situación en la cual la persecución se había prolongado incluso en Italia, donde creció José.

Para Tania, regular qué contar acerca de su historia también fue parte de la vida cotidiana. Mientras recuerda que no se hablaba de que su papá estaba en la cárcel, agrega que “a veces me pasaba que yo decía con toda naturalidad que mi papá estaba preso en Argentina”. En el contexto francés de fines de los setenta, Tania describe un “ambiente muy abierto, no hacia la guerra, no hacia la guerrilla, por supuesto, pero hacia lo que estaba pasando en Argentina, ¿no?”. En ese contexto, recuerda que durante una reunión con una familia francesa amiga “mi mamá me pincho abajo de la mesa para que no hable [risas].” Por debajo de la mesa también se regulaban las versiones consensuadas, como señales para encausar la espontaneidad. Aquello que contaran suponía también una responsabilidad respecto a ese saber (como en el capítulo dos); marcaba además una diferencia en cuando a la historia singular.

En el contexto de los retornos también debieron construirse versiones “oficiales”, como refiere Isabel. En aquellos días de transición, antes de las elecciones de 1983, sus padres resolvieron volver porque “evidentemente evaluaron que no corrían peligro”. Para Isabel era así: “si te preguntan, nos fuimos por trabajo”. “Para simplificar” su madre le decía: “así no te metés en líos”. Isabel cree que muchos “entendían el guiño o no preguntaban más” aunque otros “más diplomáticos se imaginaban cualquier cosa”. Por su parte, Camila cuenta que su madre tenía preparado “como un versito de lo que teníamos que decir, de la situación”. Esto no implicaba “mentir”, o formas obligadas de contar, sino que “en la charla mismo te lo iba como inculcando para que vos no… hoy por hoy me doy cuenta que lo hacía a propósito para que yo no dijera qué era lo que pasaba”. Camila recuerda también que ella, cuando tenía más confianza contaba:

Que ta, que mi padre estaba preso, y me miraban con una cara rarísima, ¿viste? y se alejaban y me preguntaban “¿Qué hizo? ¿Mató a alguien?”,”No, por pensar distinto”, les decía yo. “Y en Uruguay ¿van presos por pensar distinto?”, “Sí, van presos por pensar distinto”, les decía. Me acuerdo, de chica, las peleas que tenía.

La propia Camila recuerda regular en qué situaciones contar su historia y cómo hacerlo, de acuerdo a la confianza que surgía en el vínculo con los otros. Contar la historia diferente, también implicaba complejizar algunas asociaciones con una carga valorativa y moral, como por ejemplo las construcciones respecto a la cárcel. En algunos casos, como en el que cuenta Camila, eso devenía en “peleas” que impelían a los niños y niñas de entonces a tomar posición sobre la historia de sus padres y la propia. Al retornar al Uruguay, Camila cuenta que:

asustaba mucho cuando decía que mi padre había estado preso, y me acuerdo una puteada que tenía un compañero de la escuela que me decía “¡Exiliada, tupamara, frenteamplista!” Y era la ofensa. Y me acuerdo que yo nada, “¡Facho de mierda!”, le decía [risas]; él porque lo debería escuchar en algún lado porque era una escuela rural, y yo porque ta, ¡escuché toda mi vida decir “facho de mierda”! ¡Yo qué sé!

A través de los conflictos entre niños y niñas, como recuerda Camila, emergían las denominaciones que, como insultos, proponían etiquetas desprendidas de un contexto político e histórico que aún atravesaba la vida cotidiana, y en ella la vida escolar. La “historia oficial” funcionaba como garantía de resguardo ante los nuevos encuentros con otros que construían los niños y niñas de entonces también al regreso. Supuso una nueva prueba en torno a reconocer las situaciones y administrar el relato de la historia: duplicar las versiones, revisar las palabras y atender a los límites de lo que podía contarse o responderse, evaluar al interlocutor. Contar, a su vez, supone disponer de recursos para responder, para explicar las inquietudes que surgen a raíz del rasgo diferente de las historias atravesadas. Con el retorno, nuevamente surgían las inquietudes que demandaban nuevas –aunque viejas– respuestas. Por un lado, el tabú sobre el exilio que planteaba Lucas y por el otro, el proceso “recurrente” como señala Deborah: “otra vez dando explicaciones. ¿Entendés? Es algo que nos sigue, que nos ha seguido a todos nosotros esto del dar explicaciones […] era como un disco rayado”. Al volver, las explicaciones también debían de ser cuidadas: “¡Ojo! ¡Tampoco podías decir lo que pasó!”

Reflexiones hasta aquí

En esta sección me interesa remarcar el trabajo desplegado por los niños y niñas de entonces en los encuentros con la diferencia y la creación de lazos de pertenencia que construyeron una experiencia cotidiana en cada mudanza. Los juegos que proponen las diferencias (la alteridad y las identificaciones) son clave en la experiencia infantil que es traída en los relatos a través de los encuentros de los que la vida escolar fue continente. Los encuentros e interacciones cotidianas con los otros emergen recordados en los bordes entre la esfera familiar, la social y las construcciones propias que retoman los ingredientes que ofrecen las fronteras. En este sentido, cada instancia de los tránsitos propuso diversas pruebas en cada encuentro con las diferencias y, con ellas, nuevos ejercicios que basculan entre la adaptación y la conservación de aquello de la identidad que les ha permitido trazar una continuidad de sí y sostener una cotidianeidad en tránsito.

Este rasgo particular que modula los modos cotidianos de elaborar las diferencias supone una discontinuidad respecto a otras modalidades migratorias, y una singularidad respecto a la experiencia del exilio. No se trata aquí de un proceso de construcción de pertenencia como asimilación a un nuevo entorno que ha sido elegido en pos de un futuro y una mejor calidad de vida, como en otras experiencias migratorias. El exilio comprende la elaboración de otras diferencias –además de las que se desprenden del contacto cultural-: aquellas relativas a la propia historia, al carácter furtivo de sus pasados, al trabajo para regular lo contable en los vínculos y espacios por fuera del hogar, además de los riesgos implicados en ello. Los vértigos entre tiempos y espacios que marcaron las experiencias también modelaron, para los niños y niñas, las formas posibles de las historias –fueran las oficiales o las de la confianza–.

Los recuerdos de la vida escolar permiten ingresar en los aspectos cotidianos de esta labor de regulación en un espacio de encuentro con las nuevas culturas. Para quienes crecieron en el exilio parece configurarse una experiencia biográfica en torno a la posición de “no ser parte”, la experiencia extraña, que es asociada a los tránsitos del exilio infantil. Así, se ha impreso el rasgo laborioso, un “trabajo de habitar” (Ahmed et al. 2003:1) que abarca la labor de crear y deshacer fronteras, parentescos, identidades nacionales, comunales, trasnacionales. Y en este trabajo se han desplegado diferentes “actos performativos de pertenencia” (Fortier, 2020:6) como señales que circundan el límite entre la diferencia y la pertenencia, entre ser parte y ser extraño, que encuentran en el acto del retorno una promesa de hogar.

Religión

Julieta cuenta de su llegada a México en un “clima doloroso y de extrañamiento” que le hacía “no querer estar mucho en su casa”. En el tiempo de su primera casa en la capital mexicana, recuerda que vivían muy cerca de una plaza y de una iglesia. Que se pasaba “horas viendo casamientos en la iglesia. Horas. Era como ir al cine, o sea, esos casamientos mexicanos, superpomposos y con esos vestidos rarísimos. Era como estar viendo una película costumbrista”. Además del exotismo de los casamientos religiosos mexicanos, con todos sus vestidos y colores cinematográficos, Julieta también recuerda que en aquel entonces tenía “algunas muy poquititas amigas”. Entre ellas menciona a “Ernestina de la Vega que era así como muy fresa^[14], que me quería enseñar a rezar porque yo no sabía rezar. Me acuerdo de mí misma tratando de aprender”. Las prácticas y costumbres religiosas aparecen en los nuevos espacios y vínculos que experimentó Julieta. Como alternativa al clima del hogar: la iglesia y los casamientos coloridos. Como forma de atravesar las diferencias y establecer lazos de amistad: aprender a rezar. Más que por su contenido espiritual, las prácticas religiosas parecen haber ofrecido claves culturales para comprender, para establecer códigos compartidos, para construir pertenencias en los nuevos espacios.

Por su parte, el modo en que Florencia^[15] se “enteró” de que era judía supone para ella un tema “bastante fundante, bastante determinante de un montón de cosas”. Antes de arreglar el mate, Florencia cuenta sobre el contexto católico de la sociedad española en la que vivió de pequeña. Ella iba a un colegio público que tenía su horario de religión: “Ponele que no fuera una hora de religión de padre nuestro qué sé yo, como que era más cuentito, pero tenías una hora de religión. No lo recuerdo como algo pesado”. A sus cinco años, en el jardín de infantes, Florencia cuenta de su maestra que se llamaba Isabel: “quedó el mote de Isabel la Católica” que les hacía rezar a la entrada, todos los días, “antes de empezar la clase se hacía un rezo, no sabría decirte cuál.”. En esa cotidianeidad, Florencia recuerda que para ella rezar, era cantar y por más que sus padres la “dejaban” cantar villancicos subraya un “suceso” en el que caminando por la calle con su madre comenzó a cantar el padre nuestro “como re contenta”. Su madre asombrada “dio vuelta la cabeza” y le dijo: “Pero, ¿qué es eso? ¡Vamos a hablar con tu padre! [risas]”. Al otro día:

fueron a la salida de la escuela a encarar a la mina. Yo estaba. Me quedé solita en el aula y ellos afuera la cagaron a gritos, fue horrible. Ahí mi viejo me contó que yo era judía [risas] y ahí es que en la siguiente fiesta de San Jordi mi papá me compra una versión de la Biblia para niños, del Antiguo Testamento, y empieza a contar, Moisés y toda la mano y mi mamá me regala uno de orígenes del hombre de Isaac Asimov para niños que incluso yo me aprendí todos los nombres “homoneanderthal”, “homohabilis”, y me sabía todos los cuentitos de la Biblia, y Adán y Eva eran dos monos y el Paraíso era la Isla de Java donde habían encontrado los primeros primates [risas]. Y la cuestión es que claro, no es que la profesora dejó de hacer rezar a los niños, como que a mí me decía que yo no rezara y eso fue lo heavy. Porque yo me ponía así [se tapa con las manos] y yo rezaba igual. Y ella me decía: “¡Pero te veo! ¡Estás rezando!” Y las de al lado me decían “¡Que si tu no rezas que te vas a ir al Infierno!” [risas]

Florencia recuerda las estrategias escondidas para poder, de algún modo, seguir perteneciendo al grupo a través de compartir los mismos rituales que los demás niños y niñas de la escuela. En la reflexión sobre sus indagaciones alrededor de las raíces argentinas, lo religioso se propone en la lectura de Florencia como una posición política. Eva Perón se encarna en su recuerdo en una “estampita” religiosa, condensando determinados valores sobre la igualdad, la justicia, el bien y el mal. Lo religioso hace emerger, en la experiencia de Florencia, los rasgos, creencias, prácticas de una identidad familiar, legada. El “canto” de Florencia esconde la asimilación de una cultura que es al mismo tiempo familiar y extraña, donde el encuentro con la diferencia promovió la labor cotidiana de la reconstrucción. Ambas esferas (hogar y escuela) tensionan y trabajan, en sentidos diversos (en este caso), por la integración y continuidad de las visiones de mundo que las estructuran.

En este sentido, los procesos migratorios contienen un rasgo laborioso, un “trabajo de habitar” que incluye aquel destinado a crear y deshacer fronteras, parentescos, identidades nacionales, comunales, trasnacionales (Ahmed et al., 2003:1), también en el terreno de las identidades culturales y las creencias religiosas (Wong, 2014; Katarzi, 2018). La dimensión de lo religioso se propone como otro terreno de tensión entre la familiaridad y la diferencia, entre lo extraño y lo reconocible, “ya sea en relación con las personas en el pasado o en otro mundo cultural” (Orsi en Wong, 2014: 322). La religiosidad, como señala el ejemplo de Florencia, puede ser un aspecto pedagógico, tanto en la escuela como en la familia, en el sentido de inculcar valores, transmitir lo que está bien y lo que está mal^[16]. Las familias como “cuerpos” presuponen también un “espíritu” propio y un universo íntimo que se separa del exterior por límites simbólicos que logran distanciar ambas esferas (Bourdieu,1997)^[17]. Su esfera es un lugar privilegiado de la reproducción también simbólica: valores, posiciones sociales, adscripciones, prácticas, e incluso para la transmisión de creencias religiosas que operan en el nivel de la identidad (Beliveau, 2011:156). En los relatos, como en el de Florencia, muchas veces se ve cómo, a partir de lo que los niños y niñas aprenden en las escuelas, se producen fricciones en el interior del hogar por las posiciones de padres y madres respecto a lo religioso, tanto por la mirada política como por las genealogías de origen. Muchas de las familias de entonces han cuestionado las funciones sociales que posee la religión en la reproducción del orden social y la desigualdad, en concordancia con las posiciones ideológicas y políticas en que se ubicaban.

Sobre este punto, Diego cuenta que durante sus primeros años en Israel sus padres “nunca estuvieron de acuerdo con el Estado”. Su hermano iba a un jardín y “volvía con dibujos” relacionados a la nacionalidad; su madre recuerda con “culpa terrible” que “hablaban con sorna” de los dibujos con banderas y estrellas de David que traía su hermano de cuatro años. Diego también recuerda el rito de la circuncisión como una marca física pero también emocional:

Después a nosotros nos circuncidaron, pero mis papás lo vivieron muy traumáticamente, porque no iban a circuncidarnos. Cuando [mi hermano] empezó el jardín él iba al baño y le decían “¿Cómo es?” Venía la maestra, me acuerdo que mi mamá decía que era como ‘el catoliquito’, decían que lo trataban diferente porque no estaba circuncidado. Y un buen día dijo “Bueno, lo circuncidamos”. Pero lo circuncidaron de grande. De grande no te circuncida un rabino, entonces fue al hospital. En el hospital, para circuncidarlo, estuvo con suero, ahí medio mal y entonces fue… Cuando nací yo, me circuncidaron con un rabino […] Y entonces bueno, la gotita de vino, pegué un gritito, ya está. Lo mío fue… pero igual después la marca de grande, circuncidado…

En este ritual se tensiona la intimidad, el carácter privado de la tradición religiosa, el cuerpo involucrado y también el carácter social, la marca de pertenencia que supone la marca corporal de la tradición. La edad en torno a la decisión de adscribir a dicho ritual supone una diferencia en las experiencias de ambos hermanos, entre la práctica médica y la práctica religiosa, y en ella los riesgos corporales involucrados en el relato. A diferencia de la experiencia de Florencia, la familia de Diego integra y reproduce las prácticas y tradiciones que la nueva sociedad de acogida le propone. De este modo, la circuncisión se presenta como un legado indeleble de la religiosidad, como una de las “prácticas de mantenimiento” o “actos de reafirmación” que señala Beliveau. Son ritos familiares que configuran afectos y obligaciones asignadas. Este trabajo simbólico y práctico sostiene y mantiene los vínculos afectivos en la familia.

La religión fue, también para Diana, un terreno de tensión entre el hogar y la escuela. Cuenta Diana que lo que la afectaba en la escuela –más que las razones políticas de su exilio desde Uruguay– era aquello de su historia que desafiaba las pautas asentadas en creencias religiosas que proponía la nueva escuela en Argentina:

Lo que a mí me afectaba era decir que yo tenía un hermano en Uruguay, porque decir que yo tenía un hermano en Uruguay era decir que mi mamá había tenido un matrimonio antes y acá todavía no existía el divorcio. Entonces acá muy pacatos en esa época ¿entendés? Eras hija de padres divorciados o… nosotros igual mis viejos estuvieron 56 años pero… eso era lo que a mí me hacía clic ¿entendés? Y no ser religiosa. Porque si bien, digamos, mi mamá era religiosa y mi papá había estudiado para monaguillo y todo, él no era, ¿entendés? Imaginate, aparte, comunista. Era re antiiglesia. Entones nosotras no éramos bautizadas y para mí eso era una cosa terrible, era como una mancha fatal. De eso sí me acuerdo, de esa cosa pacata que tenía, ahora lo veo pacato, en ese momento yo decía… y lo que a mí me afectaba era eso, ¿entendés? No pertenecer. Por ejemplo, no ser bautizada, no tener el círculo de la iglesia.

Aquí también, en las arenas de la religiosidad, se expresan los modos en que era experimentada por niños y niñas como Diana la tensión entre las culturas del hogar y las de los nuevos espacios de refugio. Entre ellos las diferencias entre lo legal, lo permitido en un país y en otro, con diferentes tradiciones con respecto a la laicidad y a la incidencia de la religión en el terreno estatal y los derechos legales familiares o personales. Al mismo tiempo, recuerda el modo en que repercutía en su dinámica cotidiana el hecho de no estar bautizada –la “mancha fatal” de la diferencia– y subraya esa inquietud: “sentía también esta cosa de no ser bautizada, como que eso me afectaba”.

En este contexto, niños y niñas también negociaron y formaron parte de la historia de los hogares migrantes, aquellos que se hacen inteligibles “en forma de culturas hibridadas”, lejos de orígenes “puros” (Ahmed et al., 2000: 2). De esta reflexión se puede desprender la discusión alrededor de la noción de las “terceras culturas” (third culture kid [TCK]), aquellas que de las segundas generaciones de migrantes que por un lado integran características tanto de la cultura de origen de los padres (la primera cultura) como de la cultura del país de acogida (la segunda cultura). Esta tercera cultura (TCK) se considera la “cultura entre culturas” y, como noción, intenta subrayar los desafíos de crecer en un entorno diferente, en el extranjero, y también los desafíos que impone el retorno a los lugares de origen familiar (Knörr 2005). Como toda etiqueta, colabora pero al mismo tiempo oscurece algunos aspectos, como en este caso la naturaleza contextual de los niños y niñas desplazados y los modos en que sus experiencias se ven influenciadas por los lugares de origen y de acogida (Knörr, 2005). Al mismo tiempo es relevante considerar las negociaciones y el papel de los niños y niñas en la construcción de su cultura y pertenencias en la vida cotidiana (Holloway y Valentine, 2000: 1). Más lejos de terceras posiciones y más cerca de comprender el carácter activo de niños y niñas en la regulación de las diferencias que vinieron con el exilio, retomo a Mayall (2017) para comprender cómo los niños y niñas trabajan para convertirse en personas con competencias para desenvolverse en los mundos sociales de la vida familiar y comunitaria. En esta labor se aprenden determinadas rutinas prácticas y también un código moral familiar que a la vez se espera que sea cumplido (p.82). La conformidad con los códigos y los valores familiares integra diferentes ámbitos, como los comportamientos, la vestimenta, la moral, y las creencias y prácticas alrededor de la religión. Podríamos sumar aquí los valores o visiones políticas^[18], como señala el recuerdo de Diana. Los mundos culturales, sus prácticas y creencias, tienen lugar dentro de determinada combinación de redes tanto familiares, como de amistad o escolares, que pueden ser “más o menos armoniosas o contradictorias” (Lahire, 2007) y que también modelan disposiciones y actitudes.

Lejos de reproducir estos modos de forma automática, niños y niñas también producen sus modos propios que “trazan unos espacios de comportamientos, gustos y representaciones posibles para él” (Lahire, 2007:24). En esta línea se dibuja la escena que propone Irene sobre su experiencia en la escuela española, donde también enseñaban religión. Al igual que Florencia, la madre de Irene pidió a las maestras que no le enseñaran religión: “entonces me dejaban ahí a un costadito, pero estaba en la clase” durante la clase de catolicismo. Irene narra recuerdos de la edad preescolar: “de tirar besitos al aire porque Dios estaba en todas partes, lo hacía en casa y mi mamá se ponía loca. O rezar en la bañadera, cosas así”. Sus padres habían decidido que no tuvieran ningún tipo de formación religiosa. Cuando volvieron a la Argentina, Irene recuerda que en la nueva escuela “tenía compañeros que empezaban a hacer la comunión y yo sabía más que ellos. Me decían ‘¡pero no podés saber!’. Sí, sabía y les contaba perfectamente toda la Biblia, todo…”. En su acervo de experiencias y saberes guardó las enseñanzas religiosas de su escuela en España –pese a la orientación y la oposición de sus padres con respecto a la formación en dicho ámbito– como pequeñas resistencias que dan cuenta de una experiencia singular.

Para otros, como Gastón, las tensiones relacionadas con lo religioso surgían en el interior de la vida escolar. Si bien tiene un recuerdo “muy vago” alrededor de lo que podía contar sobre su pasado familiar, recuerda un suceso: “lo de la religión”, en el contexto brasileño “Muy muy religioso. Demasiado”. Para Gastón, en la escuela siempre surgía algún tipo de conflicto – algunos, intensos– con los maestros, alrededor de ese punto: “¡era más fuerte el hecho de la religión a ser exiliado! El hecho de no creer en Dios y mucho menos ser católico”.

En la experiencia de Sofía, la vida escolar y los vínculos entre los compañeros también expusieron algunos conflictos y prejuicios en torno a lo religioso. Cuando niña, Sofía empezó primaria en Venezuela, en un colegio católico: “me acuerdo pararme porque a la mañana se rezaba el padre nuestro, y yo me paraba así con todo, pero no decía nada… ni a, ni b, ni nada”. Este acto de no participar en el rezo durante la rutina de la mañana en la escuela fue un gesto que no pasó desapercibido: “eso me produjo… me acuerdo que tenía una amiga que una vez fuimos al baño y me dice: ‘dime, pero ¿tú tienes cola? ¿cola, cola?’ [con acento venezolano], digo: ‘No’, dice: ‘Porque a mí me dijeron que los judíos tienen cola… como el diablo’”. Aunque recuerda que “socialmente estaba bien”, también señala las diferencias que causaban algunos zumbidos, como pequeños aguijones del exilio:

Pero tenía esas cositas así, que supongo que no es por haber vivido en Venezuela que me preguntaron eso, pero sí… como que si nos hubiesen trasplantado. No es que fui al colegio que esta en Cabrera y Bulnes^[19], fui a un colegio de otro mundo ¿viste? Con uniforme, ¿viste? el cuellito blanco…

La religión supuso para la familia de Sofía –al igual que relatan Florencia, Julieta, Diego, Diana o Irene– un modo de negociación entre las prácticas y creencias familiares y aquellas que eran promovidas por las escuelas. Sobre este trato, refiere Sofía tanto a las indicaciones de su madre como a su deseo propio de pertenencia, respecto a integrar los rezos que circulaban en su nueva clase:

Mi mamá nos dijo que nosotros no teníamos que decir nada, no teníamos que rezar. Que sí teníamos que respetar lo que pasaba en ese momento pero que nosotros no teníamos la obligación de hacerlo. Y de hecho, yo me atuve a la obligación de no hacerlo. Te digo, entre nosotras, en algún momento pensé que me hubiese gustado poder rezar como rezaban… porque era como formar más parte, digamos. Yo estaba parada, rubiecita, argentinita, recién llegada, este es un colegio súper tradicional, todos estos pibes empezaron en maternal, yo llegué en tercer grado, llegué ahí… y… “¡No reza!”, dice, “¡no se hace la persignación!” Yo me sé el padre nuestro y el ave maría completos, todo. Y ahí ya empezamos a tener como más amigos, como más social…

Aunque Sofía siguió la orientación de no rezar, me confiesa con complicidad su deseo de haber rezado como todos los demás lo hacían. Sofía, al igual que Irene, refiere a un espacio de la intimidad donde se aloja el aprendizaje que otorgaba la posibilidad de “formar parte” y de desvanecer una traza de la diferencia. Diferencia que se componía de un racimo de señales: el color de piel, la nacionalidad, ser la “nueva”. Rápidamente recuerda que comenzó a integrarse e incluso fue elegida “como la reina del carnaval”. Coronación que devino también otra: “ahí yo tuve como una sensación de re pertenecer”. Poco tiempo después, Sofía y su familia se mudaron a Caracas.

Reflexiones hasta aquí

La prueba, desde la mirada de Lahire, supone para los niños y niñas encontrar “su lugar simbólico” entre los adultos de la familia y de la escuela, y de su grupo de pares. Encontrar su lugar no implica así una necesidad personal, señala, o una “exigencia histórica imperiosa”, sino que resulta de encontrarse inmerso en mundo social diferenciado^[20] que al mismo tiempo presenta tensiones por la hegemonía de sus prácticas (p.31). Así, se entretejen recuerdos sobre los trabajos de las diferencias y pertenencias singulares en el encuentro con los otros, en un contexto histórico atravesado por la violencia política^[21]. En este caso en particular, las escenas orbitan en los roces que propusieron las enseñanzas religiosas dentro de la escuela, las posiciones del hogar en torno a ellas, entre pertenencia/extrañeza y los lugares íntimos recordados del deseo propio, en donde se alojaba esta tensión. En las cuestiones más banales de los hábitos diarios es donde aparecen instancias de interacción que permiten iluminar las tensiones entre la convivencia y las diferencias de las tradiciones culturales (Vertovec en Vincent, 2017). Y es allí donde se encuentran los múltiples “habitus” culturales, en los cuales niños y niñas intentaron producir su “lugar propio” en el vaivén entre las diferencias y las pertenencias. Así, la dimensión religiosa se ofrece como un territorio en donde es colocada una tensión particular entre el mundo de origen, los mundos de acogida en aquel entonces y los modos singulares en que recuerdan haber elaborado esta tensión. Tensión que, anclada en la memoria de infancia, prolonga sus efectos en una experiencia biográfica marcada por los trabajos que impone la diferencia y el anhelo por construir pertenencias.

Habitar el guion: un hogar en la lengua

Un guion constituye una señal gráfica que vincula dos términos. El pequeño trazo puede encontrar su valencia en el enlace o en el estilo. En su silencio, se afirma el conflicto. Así lo sugiere Derrida (1997), para referirse a su condición de franco-magrebí:

El silencio de ese guion no pacifica ni apacigua nada, ningún tormento, ninguna tortura. Nunca hará callar su memoria. […] Un guion nunca basta para ahogar las protestas, los gritos de ira o de sufrimiento, el ruido de las armas, los aviones, las bombas. (p.24).

La marca del guion grafica una posición de borde y de roce entre los términos que constituyen una identidad (tanto gentilicia como lingüística). Entre el puente y el abismo^[22], ¿es posible habitar ese lugar de tregua?

La lengua entre lo propio y los otros

Derrida trabaja en El monilingüismo del otro esta disyuntiva entre lo propio y los “otros” a partir de su propia experiencia lingüística. Se interroga sobre esta tensión en la propia lengua: ¿será la lengua una “posesión poseedora o poseída”? (Derrida 1997 p.30).^[23] La desposesión de la lengua –y con ella los derechos de pertenencia y de ciudadanía– supone un “trastorno de la identidad” que deja su marca en los modos posibles de afiliación a “una lengua” (p.30). Así, la lengua materna, aquella que le otorga pertenencia, es al mismo tiempo algo “prestado” y en esa reflexión se tiende la paradoja: “sí, no tengo más de una lengua; ahora bien, no es la mía” (Derrida, 1997 :14). En esta línea, Carreres observa la migración entre las lenguas nuevas y viejas como un lugar propicio en el cual aproximarnos a las dinámicas de la relación con los otros, con el otro (lingüístico, cultural) y más profundamente “con la otredad dentro de lo que creíamos propio” (Carreres, 1999: 47). Se pone de relieve allí la “dimensión contractual” de toda lengua y las contradicciones del origen donde tiene lugar la prótesis (tal como propone Derrida en el subtitulo de su libro). En este sentido, y considerando los modos de negociación y sus estrategias recordadas, en este apartado exploro los territorios de la lengua en la memoria de la infancia, cuyas escenas emergen en el trabajo biográfico.

La lengua posee un lugar particular como dimensión en la constitución de la subjetividad (Benveniste). Según Revuz, niños y niñas se integran en un ambiente de palabras, gestos y sonidos que le preexisten. Mientras el niño o niña crece “inmerso en un universo de palabras” dotadas de significación (Revuz, 1997:4), estas palabras dan cuenta de lo que los otros perciben de él, interpretan lo que siente, sus semejanzas, lo que de él se espera, las formas en que se designan sensaciones, afectos, objetos. Al mismo tiempo, integrarse supone el compromiso de encontrar algo para decir de su propio deseo, de los valores que para él adquirieron las cosas que lo rodean (Revuz, 1997:5). Es un lenguaje construido a partir del deseo del otro, en tanto él mismo es modelado por ese deseo. En esta tensión entre el orden lingüístico y los márgenes de selección de los hablantes –su agencia–, aparece otro espacio en la relación entre adultos y niños en donde se enfrentan a esta estructura que los supera. Cada uno “juega sin poder legislar” el lenguaje. Pero lo que identifica a la primera lengua es ese inseparable sedimento afectivo, que le permite así nombrar lo que constituye el mundo. Por ello, apunta la autora, “el descubrimiento de las palabras, de las significaciones lingüísticas, es indisociable de la experiencia de la relación con el otro y de las significaciones libidinales que se inscriben en él” (p.4). En definitiva, supone considerar el deseo de los otros que transpiran las palabras y los deseos propios de construir pertenencias.

Negociar un hogar dentro del idioma

La dinámica entre lo nuevo y lo viejo irrumpe en la experiencia exiliar (Viñar y Ulriksen, 1993). Para Viñar, “El niño, representante de lo ‘nuevo’ –el exilio– reclama su derecho a desear, a valorar lo nuevo, sin por lo tanto abandonar lo ‘viejo’, transgeneracional” (p.51), aspecto que se pone de relieve como modalidad infantil de elaborar el exilio. Entre lo nuevo y lo viejo propone el encuentro “entre-dos” lenguas, la tensión de dos universos en la relación entre un padre y un hijo que los posiciona “por un momento, como extranjeros” (p.51). La experiencia del niño encarna “lo nuevo” y asume su pertenencia a ese mundo, igual de valioso que el mundo “viejo” de su padre, el de la lengua de su abuelo. La lengua fue, así, otro de los espacios en los que se han negociado cuestiones relativas al exilio y al hogar, a las diferencias entre ambos mundos. Gunew (2003) propone el intento de ubicar un “hogar dentro del idioma” considerando las complejidades de saber, en principio, de qué idioma se trata y la dificultad de hacerlo en un contexto desplazado, aquel en el que un sujeto no crece “como una enredadera” que se aferra a determinadas estructuras sociales y físicas (p.41) y simbólicas también. Sin embargo, señala, el lenguaje es el equipaje más portátil, que se concibe en el espacio corporal: los ritmos, las inflexiones de la lengua y sus significados vuelven una y otra vez a recordarnos “el hogar de manera palpable”. De manera que, aquellos significados e impresiones corporales que encontramos por vez primera en una lengua específica estructuran nuestras vidas posteriores tanto psíquica como físicamente. Y, a la vez, ofrecen una “profilaxis” respecto a las afirmaciones universalistas de otras estructuras de significado lingüístico. En este sentido, advierte el autor que “desplazados de casa, no podemos sentirnos como en casa porque somos demasiado conscientes de las alternativas” (Gunew, 2003: 42). Me pregunto si la “alternativa” no posa la tensión entre aquello que nos viene dado y la capacidad de agencia: ¿es posible elegir una lengua de origen?

Más que atender a los procesos de socialización o a las voces discursivas que emergen en los discursos propios, me propongo aquí atender a las experiencias en torno a las nuevas-viejas lenguas como otro “espacio” de pertenencia posible y como lugar de encuentro con la diferencia. En algunos casos, se trata de quienes nacieron y crecieron en el exilio, configurando algunos diferentes malabares lingüísticos entre el español y otras lenguas, y otros, entre acentos. En algunos casos fueron niños y niñas cuya edad temprana se desarrolló en un universo sonoro en español y que luego sufrieron la repentina ruptura de sus entornos lingüísticos y debieron amoldarse a los nuevos paisajes sonoros.

Inmersión en la lengua

La inmersión en una nueva lengua supone la integración de nuevas habilidades necesarias para convertirse en miembros competentes y plenos de su comunidad (Schieffelin, 2007). En la vida cotidiana, niños y niñas se constituyen como compañeros legítimos en la conversación (incluso antes de comenzar a hablar). Este aprendizaje implica la incorporación de un acercamiento y entendimiento cultural, social, simbólico, en el que también discurren roles sexuales y conceptos de moralidad, entre otros (Schieffelin, 2007). Así, no solo se trata de las prácticas lingüísticas sino también de sus transformaciones y pérdidas. Este aspecto resulta de particular relevancia, porque atiende a los movimientos del desplazamiento, a los tránsitos migratorios, dejando en el margen los modelos ubicados en la idea monovalente –un idioma, una cultura, una nación–, para la reflexión sobre los fenómenos de la lengua.

La mirada desde la socialización infantil coloca en el debate nuevas posiciones respecto al lugar de niños y niñas en estos procesos. Las críticas al funcionalismo (Gaitán, 2006) –y las nuevas concepciones sobre niños y niñas como partícipes y actores– proponen considerar la dinámica bidireccional entre adultos y niños, aspecto que se descubre en los detalles evocados. De Castro (2004) propone además una reflexión respecto a algunos abordajes –centrados en la adquisición de habilidades y competencias– que separan a niños y niñas y entorno como dos entidades opuestas y distintas. Allí la concepción del niño o niña sujeto (como entidad firme y acotada) se contrapone al entorno (que puede actuar de forma adversa o favorable) en el desarrollo de sus competencias. Estas adquisiciones, señala De Castro, tienen una actuación de “todo o nada”, dejando al margen los aspectos más contingentes de las adquisiciones humanas. Sobre esto último se apoyan quienes advierten sobre los riesgos de concebir como “fracasos” o “éxitos” las inmersiones lingüísticas. Dependen no solo de aspectos cognitivos, sino también de las motivaciones, las valoraciones sobre la otra cultura que realizan los sujetos, con mayor o menor deseo de sumergirse en un nuevo idioma (Spector, 2009).

Así, aprender una lengua o variante extranjera no se procesa sin dificultad. Revuz propone tres dimensiones que los sujetos deben poner en juego al integrar una nueva lengua: la dimensión cognitiva, la afirmación del “yo” (las formas de relación consigo mismos, en tanto sujetos autorizados para hablar en primera persona) y el trabajo del cuerpo (el trabajo del aparato fonador: entonación, sonidos, ritmos, etc.). El aprendizaje requiere de la articulación entre los tres elementos apoyada en la flexibilidad, en el “vaivén” de los sujetos para expresar su “yo”, para poner el cuerpo y para integrar y reconocer las estructuras lingüísticas. Este balanceo moviliza los cimientos de la estructuración psíquica de los sujetos y la materia de dicha estructuración que es, para Revuz, la lengua materna. De esta manera, las nuevas lenguas movilizan, perturban, cuestionan aquello que se encuentra sedimentado en la lengua de origen. Además de las facilidades que presentan los niños pequeños para aprender una lengua por “inmersión”, aprender una nueva lengua implica un retorno imaginario a los orígenes^[24] (Revuz, 1997 ), es “(re) hacer la experiencia de la impotencia de hacerse entender” de aquel niño pequeño que aún no habla (p.5). Este retorno al origen supone entonces una fuerte movilización personal y afectiva que alienta a los movimientos de rechazo o de elección.

Negociar la pertenencia a partir de la lengua

La lengua es un territorio clave para explorar las dinámicas de arraigo/desarraigo que modelan la identidad. Ahmed recuerda la imposibilidad del regreso a la patria^[25] que provoca el sentimiento de encontrarse “por fuera”, fuera de espacio. Así, la migración es un proceso por el cual se torna ajeno aquello que fue habitado en un hogar (1999: 343), y el hogar se configura como un espacio difuso, oscuro, anclado en una geografía etérea. En esta dinámica la lengua se cimienta como una casa de símbolos invisibles que ampara y preserva los sonidos del origen y, a la vez, hospeda los nuevos idiomas de los nuevos espacios. Los repertorios suponen diferentes y posibles apropiaciones en donde habitar la identidad. Cada idioma tiene su territorio, su hora, su jerarquía, sostiene Molloy (2016). La casa, en algunos de los recuerdos, aparece como un refugio familiar de la lengua heredada y, con ella, de la cultura de procedencia. En otros, la lengua es terreno de búsquedas y negociaciones de pertenencias.

En esta línea, conservar la pertenencia y la cultura de origen fue una cuestión que, según Elisa, motivó a sus padres a irse de Suecia, porque ella y su hermano “comenzábamos a perder un poco las raíces […] empezábamos a hablar entre nosotros en sueco”. Cuenta que mientras ellos hablaban sueco “perfectamente”, en su casa se hablaba español “con normalidad”. Aunque sus padres “no nos decían nada de hablar en sueco” en su casa no se hablaba sueco. Buscando una nueva vida en un entorno hispanohablante, la familia se mudó a Nicaragua, aunque tiempo después retornaron a Suecia: “Cuando me fui a Nicaragua… aprendí a leer y escribir en español… y cuando volvimos a Suecia todo otra vez”. Elisa recuerda así los modos en que se intentó sortear que el nuevo idioma permeara el hogar con nuevos entornos sonoros y lingüísticos. Los niños y niñas de entonces, a partir de las diferencias en el uso de la lengua, exponían el problema del desarraigo, sembrando la semilla de lo extraño en el espacio familiar. Aprender un idioma –y el éxito de este aprendizaje (hablar como nativo)– contiene en sí el temor de convertirse en otro (Trosset en Spector, 2009). De ahí el temor a la pérdida de la identidad y las resistencias familiares a “infectar” (en términos de Hassoun) el hogar con sonoridades nuevas. Como un gesto de preservar un pasaporte hecho de sonidos y costumbres que previniera la pérdida (de volverse otro/extraño) y garantizara la llave a la casa de origen.

Mientras Elisa señala el esfuerzo implicado en aprender la lengua y sus mundos alrededor en cada desplazamiento, Clara cuenta que en su casa estaba “prohibido” el francés: “Sí, sí, sí. Con la familia era prohibido. ¡Prohibido hablar en francés en la casa! ¡Prohibido! Entonces, claro, como nos prohibían tanto, yo decía ‘ahora salimos a la calle, ¡hablamos francés!’ ¡Era algo de eso! [risas]”. La fricción de idiomas o competencias lingüísticas en el hogar es una causa frecuente de tensiones intergeneracionales o familiares. Niños y niñas muchas veces deslizan el idioma del lugar en el hogar, porque es aquel que han estado hablando todo el día en la escuela (Valentine, 2008). Niños y niñas muchas veces tuvieron un vínculo diferente al de los adultos con las lenguas “diferentes” o extranjeras. Así, en varias casas la atmósfera lingüística era producida a partir de las reglas propuestas por los adultos, quienes, en gran parte de los casos, intentaron construir un hogar argentino o uruguayo en los espacios que los recibieron. Sin este espacio, en el que se vive el idioma, las posibilidades de que los niños continúen hablándolo disminuyen en gran medida (Valentine, 2008). De este modo, la separación territorial de la lengua produce diferencias en los ordenamientos del espacio, y con ellas las tensiones cotidianas: los adultos intentando evitar que se hable “de modo extranjero”, los niños trayendo la nueva lengua o variedad a casa.

En casa de Macarena también se hablaba español. Sin embargo, recuerda la vergüenza que sentía al hablarlo en la calle. Ser “demasiado morocha” y hablar en español eran signos de extranjería para Macarena: “así de cara para afuera no me gustaba mostrarme así como extranjera no era algo que me enorgullecía”. En su recuerdo convivían su entorno familiar, en español y el danés que compartía con su hermana: “ellos hablaban [español] y entendíamos todo, pero nosotras entre nosotras seguimos hablando danés, ¡al día de hoy!”. Macarena coloca en su relato el anhelo por ser igual “a los demás” que la rodeaban y la tensión que irrumpe ante el descubrimiento de su diferencia, de su condición extranjera^[26]. Al mismo tiempo, el esfuerzo por conservar o por integrar nuevas lenguas significó también una toma de posición frente al encuentro con la diferencia. En lo invisible del lenguaje aparecen resistencias entre adultos y niños en torno a sus usos y lugares de uso. En el uso de la lengua se descubre también una marca de las diferencias intergeneracionales.

La lengua –y su constelación prosódica– nos remite al universo cultural del que parte; remitente de acogida que no siempre es bienvenido ni valorado en todos los hogares. En este sentido se orienta el relato de Cecilia, quien recuerda en primer lugar su deseo (y el de su hermana) de pasar por dos niñas venezolanas más, de ser “gente normal” y de no parecer extranjeras:

Después, con los años, adquirimos el acento venezolano y nadie se daba cuenta que éramos uruguayas. Eso fue un alivio, era mejor. Nosotras no queríamos llamar la atención. No teníamos acento a nada. Queríamos integrarnos un poco, queríamos ser gente normal, no nos sentíamos gente normal. No éramos gente normal. [A la vuelta] sí, éramos re venezolanas. ¡Acá de vuelta! De vuelta lo mismo pero a la inversa, porque el acento es algo que uno no lo controla. Yo ahora no puedo hablar como venezolana, no puedo. Sí, si estoy un tiempo con alguien que hable como venezolano, me encanta y enseguida se comienza a activar. Pero es una cosa, un manejo como inconsciente. Mis padres nunca tuvieron tono venezolano, o sea, ellos siempre fueron prouruguayos. Yo peleaba con mi papá con eso, yo le decía “Yo tengo más años de Venezuela que Uruguay, así que yo soy más venezolana que uruguaya”. Y se enojaba, porque yo sabía que él odiaba eso. Porque el despreciaba a los venezolanos, y entonces el odiaba que yo dijera eso. Y cuando volvimos acá todo el mundo se daba cuenta enseguida. Y cuando llegamos acá una de las cosas que me gustó de llegar acá, fue que… los uruguayos tenemos eso de la queja y lamento. Y era buenísimo para mí porque era cómo “¡Al fin! no tengo que estar haciendo de cuenta que está todo bien” [risas]. Porque en Venezuela son re pum para arriba, y no da decir “Ah no puedo salir porque no tengo plata”

Cecilia conserva en su recuerdo el deseo de asimilarse a una normalidad que no sentía propia. A partir del acento logra camuflar las diferencias, en el intento por alcanzar un lugar propio y semejante al del nuevo lugar. Por otra parte, recuerda la resistencia de su padre a integrarse a la nueva cultura, el desprecio por el país de acogida. Las realidades, sus deseos de pertenencia y las diferencias que proponían entre padres e hijos. Cecilia expone su propio tiempo de experiencia como venezolana que colisiona con el de su padre. Y en esa falla duerme la figura del extrañamiento, cuando algo de lo propio, de lo familiar se torna extraño. Aquello que desde el psicoanálisis se identifica como lo extraño, lo siniestro, lo angustiante, el mismo origen que heimlich (familiar, lo propio de la casa) deviene en unheimlich, lo extraño: el umbral entre aquello confortable y familiar, de un lado, y lo oculto y disimulado, del otro. Es lo que inquieta de la diferencia y que irrumpe en el mismo seno de lo familiar provocando el enojo de su padre y el no reconocimiento de esa diferencia con la experiencia de Cecilia. Asimismo, señala algunas características que asoció con cada una de las lenguas, de las culturas: hablar español “uruguayo” le permitió expresar algunos sentires que no eran posibles en la variante venezolana. En cada lengua se imprime un tono emocional y las valoraciones que la comprometen.

En muchos relatos se realzan escenas en las que se rememoran los modos cambio o alternancia de código, “code swiching” para adecuarse a cada esfera: el proceso por el cual los hablantes bilingües cambian de una variedad lingüística a otra según los participantes, situación, imagen que el hablante quiere dar, etc. (p.59)^[27]. Cómo, dónde, qué y a quiénes hablar fueron preguntas cuyas respuestas estaban previstas y eran, al mismo tiempo, negociadas por aquellos niños y niñas^[28]. Y esta gimnasia lingüística se realiza en un nivel inconsciente, tal como señala Analía y también Molloy: “the switching is effortleess: tendrá sus reglas pero yo, como hablante, no las conozco: switcheo, no analizo.” (Molloy, 2016:20). Tal es el caso de Miguel, quien recuerda la anécdota de hablar a los adultos en español, mientras a los otros niños y niñas en francés:

Después apareció el tema del idioma porque nosotros empezamos charlando entre los pibes francés y con los grandes español y era un quilombo y de hecho cuando llego, cuando entro a maternal, digamos, al principio, el primer día la profe la agarra a mi vieja y le dice “Mire, hay un problema, dígale a su chico que tiene que hablar conmigo también en francés no en español”, porque se ve que yo ya tenía el automatismo que a los grandes les hablaba en español y a los chicos en francés y listo, entonces cuando vino la profe yo le empecé a hablar en castellano y ¡no entendía nada! Pero bueno era eso siempre con los chicos, con mi hermano, dentro de la familia hablábamos en francés, mi viejo hablaba en castellano y era una mezcla muy cocoliche pero bueno, después nos fuimos acomodando y al final todo el mundo hablaba francés y punto. Dentro de la familia, ¡hasta mi perra hablaba francés!

Mientras recuerda haber internalizado estos cambios, Miguel cuenta sobre el proceso por el cual la familia entera integró la lengua del país que los recibió, para hacerla propia en la intimidad del hogar. Los niños y niñas también introdujeron, en los dominios familiares, las lenguas (y las diferencias) aprendidas fuera de sus confines. Algunas veces, la lengua del colegio, del barrio, comenzaron a reemplazar a la lengua de la casa (Ravenna, 2018: 130). Así, la lengua es parte de una continuidad, o de un movimiento que adopta una nueva forma, negociada también por los niños de aquel entonces. La elección del idioma de las casas se encuentra ligada íntimamente a su identidad como madres o padres hispanohablantes y a las demás facetas identitarias que el exilio no había logrado erosionar (Tyrrell et al. 2014). Sin embargo, los relatos también reconstruyen los modos en que niños y niñas participaron de prácticas lingüísticas innovadoras y “no conformistas” como formas de negociar lingüísticamente sus identidades (Pauwells en Tyrell, 2017:340). Se trata de una “lengua mezclada”, como recuerda Molloy (2016), una especie de lengua privada que se construye con otros niños (p.19) y que mezcla las esferas de sus pertenencias. De este modo, los idiomas secretos entre pares, las posibles combinaciones entre lenguas, tal vez un idioma propio, son parte de los lenguas-lugares propios posibles (Tyrrell, 2017:340), como el que recuerda Alfonso:

¡Hacía mucho lío! [risas] Si, en casa se hablaba español, castellano, por mucho tiempo se hablaba solo en castellano. Después mis abuelos también fueron a vivir con nosotros… y yo mezclaba las palabras, inventaba también palabras, palabras que me acuerdo, una que una vez discutí con mi padre, era eso, se reía: tornilla. ¿Tornilla era la canilla con tornera en español? Y yo llamaba de tornilla y yo tenía seguro que era ese nombre, por ejemplo, ¿no? Me salían varias palabras que eran así un poco mezcladas, inventadas.

En los umbrales del lenguaje, iluminados por los recuerdos, se revelan las elecciones y juegos posibles que utilizaron niños y niñas en el exilio. Podrían pensarse como formas de agencia, tal como lo propone Tyrell (2017), en el desarrollo de sus identidades en el medio entre el hogar y el entorno.

Además de recordar los diferentes espacios con sus diferentes musicalidades (la escuela, los amigos, por un lado; la casa, las reuniones familiares, por el otro), Alina recuerda la complicidad con otra niña al escuchar toda esa atmósfera de confusión deíctica, como si acá fuera allá y allá fuera acá:

Era raro también, porque como yo me crie con todos estos amigos de mis viejos también exiliados, era como un germinador de uruguayos aquello. O sea, yo vivía la escuela argentina, tenía mis amigos argentinos, pero todos los fines de semana, todas las fiestas, todas las reuniones eran con esta familia sustituta de uruguayos. Entonces hablaban con la tonada uruguaya, con las palabras uruguayas, de Uruguay, como si estuvieran en Uruguay. Cosa que cuando fuimos un poco más grandes –sobre todo con mi mejor amiga de esos años, hija de uno de esos matrimonios–, nos enojaba mucho que hablaran en la Argentina de Uruguay como acá, porque no estábamos en Uruguay y nos enojábamos. Nos hacía un cortocircuito en la cabeza que nos enojaba un montón. Y siempre estábamos corrigiendo: “¡Acá no es Uruguay! ¡Acá es Argentina!” [risas] y nos volvimos muy nacionalistas ¡extrañamente! pero los vivíamos corrigiendo con eso…

Entre las chispas que produjeron los roces entre el acá y el allá, Alina rememora el enojo. Y el esfuerzo de las niñas de entonces por negociar un ajuste en estas lenguas obstinadas en suavizar el desarraigo del exilio. En este recuerdo se revela la “adopción selectiva” tanto de niños como de adultos sobre determinadas modalidades o prácticas lingüísticas que dan cuenta de una “adaptación selectiva” de la cultura de origen y de la de acogida. Aunque esta adaptación no implica una especie de “separatismo” (Clifford en De Sas, 2017), estas prácticas selectivas tuvieron efectos en los recuerdos de niños y niñas que participaron de su trabajo: “dejó a algunos niños sintiéndose confundidos y experimentando su identidad como la de un “extraño” (p.167).

Los recuerdos en torno a las modulaciones que asumió la lengua según los espacios también se mencionan como recuerdos de desorientación (¿hablar qué en dónde?), a raíz de los desplazamientos. Cuenta Damián sobre un diálogo con su hermano que refiere a este punto:

Otra anécdota de cuando volvimos a Argentina: estábamos ¿viste? en Santa Clara un día jugando con unos nenes. Yo digo “Salgo a jugar a la pelota con unos pibes”, qué sé yo, y lo voy a buscar a mi hermano y le digo “Che, ¿vamos a jugar?” y me dice “No, ¡es que yo no hablo brasilero!”. Le digo “Boludo, estamos en Argentina otra vez, estamos todos”, entonces había como un lugar en la conexión de espacio, de lugar. Para los dos era.

La anécdota de Damián condensa la experiencia de la conciencia sobre la lengua conocida y disponible para comunicarse, para jugar con los otros. Al mismo tiempo asoma el rasgo de la confusión como efecto de los múltiples desplazamientos y los tiempos implicados en alcanzar las nuevas coordenadas. Los tránsitos también implicaron decodificar y alternar variantes e idiomas de acuerdo al espacio de turno. Para Ravenna (2018), quienes se desplazan “suelen alternar el idioma local con el de origen” y esta alternancia puede entonces “reforzar la idea de no pertenencia, de identidad ‘en suspenso’” (p.252). La confusión se propone como una especie de torre de Babel en la que discurren varias lenguas (Ravenna, 2018), y en ella se ubica el trabajo de interpretar los contextos en donde tiene lugar el encuentro. Hay algo escurridizo en los arraigos posibles durante el movimiento migratorio que, según Sayad (en Lara, 2019), se sitúa en las coordenadas de la dislocación (espacio) y la provisoriedad (tiempo). La provisoriedad, los contornos del tiempo en diferentes lugares que formaron parte de los exilios, posee además un rasgo elástico: se extiende indefinidamente, se acorta precipitadamente.

La lengua como casa propia

Analía se reconoce a sí misma como bilingüe^[29], como muchos otros entrevistados (incluso quienes han vivido sus infancias en países con otra variedad del español). Cada lengua posee un mundo implicado que se va modulando en cada momento de las biografías:

Hubo diferentes períodos con respecto a eso en mi vida, me parece. Al principio era algo tan… iba a decir ‘innato’, no es innato, pero… era así, y no me causaba problema. Pasaba de un idioma a otro. Sabía de manera inconsciente, cuándo había que hablar castellano y con quién y cuándo no. Y cuándo y con quién se hablaba francés. Era algo espontáneo y fácil.

Analía reflexiona sobre los diferentes clivajes que asumió el uso de la lengua en los diferentes ámbitos y etapas de la vida, que no solo se trata de sus palabras sino también de “un tono de voz, es un tipo de vocabulario, es una manera de hablar. No se habla igual. Yo no hablo igual. No digo las mismas cosas en francés y en castellano. No uso el mismo tono de voz”. Tanto, que en su casa hablan castellano, y su pareja –el padre de su hija– también es hispanoparlante: “yo creo que con los compañeros en las parejas francesas que tuve, nunca conseguí sentirme en mi casa. No, no era lo mismo”. El idioma familiar, aquel que hablaban en su casa, es el que le permite, así, “sentirse en casa”. Según De Sas (2017), muchos niños y niñas exiliados vivieron en “diferentes planetas” que atravesaban en un solo día (p.167). Para muchos, el hogar –tanto cultural como lingüísticamente– era aquel espacio en el que dormían, comían y compartían con sus familias. Diferente era para ellos el otro “hogar” constituido por un espacio más amplio que incluía la escuela y a la comunidad. Esto, señala De Sas, contribuyó a fragmentar sentimientos identitarios: una identidad para el “hogar” como parte del espacio privado y la comunidad de origen, y otra identidad asociada a la escuela, con diferentes valores y construcciones normativas, entre ellas la lengua.

Por su parte, Alfonso propone una bella reflexión respecto a su experiencia lingüística entre el español y el portugués: ¿en qué lengua hablamos para sentirnos en casa? ¿es la misma que nos cobija para recordar? Tal vez, la lengua sea un paradero privado posible:

Lo del portugués es extraño porque es el idioma que yo me movimiento mejor, lógicamente. Pero al mismo tiempo es como si fuera el idioma que no es el mío. Solo que cuando me escucho hablar el castellano y cada vez más porque eso es según se va olvidando ¿no? Más ahora que no lo hablo cotidianamente. Tampoco me escucho como si fuera: bueno, estoy tranquilo con eso. Siempre es una voz que se busca ¿sabés? Ni uno ni otro están tranquilos ¿no? No estoy tranquilo con eso. Claro que en el portugués consigo disimular bien ese lugar ¿no? Hablando el castellano ya es cada vez más siento el acento de una marca extranjera ¿no? Entonces el idioma siempre fue ese lugar también de búsqueda de una memoria ¿no? De un encontrarse, en su lugar, aquel lugar que sería aquel lugar que uno realmente pertenece. Aquel lugar que uno dice bueno, estoy acá pero no soy de acá. Entonces ese no soy de acá se torna permanente.

Si la memoria constituye un medio de definición de sí, señala Gaulejac (2016: p.35), ¿qué es lo que hay que conservar en la memoria para ser uno mismo? ¿Será la voz que nos identifica? ¿Será el movimiento de la búsqueda una forma de pertenencia? La lengua se propone también como un hogar posible, aquella casa que funda la lengua materna, cuya relación originaria con el cuerpo, con los sentidos, nos arrulla. En la “intranquilidad” que expone Alfonso, tal vez entren en juego otras variantes que tan bien señala Muschietti (Muschietti, s/d) al mencionar el par de nociones derrideanas de hospitalidad-hostilidad. Este guion nuevamente fricciona dos experiencias aquí enredadas: la de las lenguas que pueden recordarse desde una experiencia hostil o de una experiencia hospitalaria^[30]. Así se desplazan las palabras y sus apegos entre una lengua, la otra, o ambas, como posándose de a ratos una mariposa que hace de su vuelo cotidiano, toda una vida.

La bóveda secreta

Para Revuz (1997), aprender otra lengua es siempre volverse un poco otro. Es una experiencia doble de ruptura/pérdida y de descubrimiento/apropiación que resulta incluso más violenta cuando forma parte de un proceso mayor de ruptura como es el del exilio (p.9). Ghio (2007) también refiere a esta situación y sostiene que pasar de una lengua materna a otra por propia voluntad supone una “profunda convicción de adaptación a una nueva realidad”, mientras que si este pasaje se realiza por imposición, los cambios y efectos son mucho más complejos. Por lo general, señala Ghio, persiste una vivencia honda de injusticia en esta experiencia de quienes han sufrido el destierro. Quizás esta vivencia pueda guardar algunas resistencias que son reconstruidas en las memorias.

Luisa se detuvo en la escena en la cual decidió, a sus seis años y en un acto convencido y consciente, olvidarse del holandés, la lengua del país de su nacimiento:

Venías con determinado look, con determinado acento, determinada forma de ver y de pensar las cosas. Yo no hablaba tan bien el español, sí lo hablaba, pero no en el contexto de la escuela, entonces ponele levantaba la mano y había que decir algo en español y yo no sabia entonces bajaba la mano. De hecho, casi repito primero. […] Me costó el idioma, muchísimo. Yo creo que esa fue la razón por la que decidí olvidar mi idioma. […] y yo me acuerdo que una mañana, no, una tarde, que me fui a dormir, miré al techo y dije “Me voy a olvidar del holandés”. Y lo decidí. Decidí olvidarme del holandés. Para mí fue casi enseguida de haber llegado, no sé, sentí que tenía que olvidarme de esa parte y lo bloqueé absolutamente, y después lo volví a aprender de grande. Para mí era como una necesidad, aprender el idioma, porque sentía que era una parte mía que se me había ido, que me la habían sacado. Y… como que me pude amigar con eso, y hablar holandés es también sentir que soy como holandesa ¿no? Por más que en los papeles no lo somos.

Luisa ofrece un recuerdo que casi podemos visualizar: la escena en que internamente decidió renunciar a algo propio, como la lengua holandesa. Según Erikson las habilidades lingüísticas y la conciencia de sí mismo son necesarias para que un niño pueda otorgarle continuidad a su experiencia, alcanzar el sentido de “uno mismo” más allá de los vaivenes y discontinuidades. Señala entonces una suerte de “garantía verbal” en la que los más pequeños sienten que experimentan poseer una “identidad coherente” (Erikson en De Castro, 2004). Y, en esta dinámica, subraya la relevancia de la “demarcación” de uno mismo, necesaria para poder encontrarse con otros, sin que por ello el encuentro devenga en pérdida o desintegración de la propia identidad. Pero, ¿es necesario perder algo propio para pertenecer? La búsqueda de unicidad propone el desafío de juego entre la integralidad (pretende mantener “las cosas juntas”) y la integridad (conjuga aspectos incluso incongruentes de uno mismo) (Erikson, en Rabello, 2004). Este esfuerzo, para el autor, tiene lugar a costa de inhibir, evitar o reprimir lo que en sí mismo es fuente de estrés, dolor, horror, vergüenza. Así Luisa, en soledad, decide clausurar la entrada a su lugar de nacimiento, Holanda, para lograr integrarse en el nuevo-viejo lugar, Uruguay. Como un punto de giro que demarca el desarraigo de una lengua y un origen propio. Sobre esto, Kristeva nos recuerda toda la poesía inmersa en la dimensión subjetiva de los silencios extranjeros, un silencio que no ha sido “forzado” sino que “está dentro de ti”. Así como un “diamante frío, tesoro secreto”, Kristeva describe ese proceso: “al principio fue una guerra fría con las (palabras?) del nuevo idioma, deseado y rechazado; entonces el nuevo lenguaje te cubrió como una marea lenta, una marea baja” (Kristeva en Klett, 2008:4).

En esta dinámica de los tránsitos –un continuo entre pérdidas y ganancias–, la noción del “duelo por la lengua” resulta significativa para pensar en estos olvidos. Achotegui (1999) considera el proceso migratorio con relación a la pérdida del idioma o de la lengua materna o la nativa al llegar a una comunidad que habla una lengua o variedad lingüística diferente. Entiende, así, que esta situación dificulta profundamente la expresión de los aspectos más íntimos del sujeto, su identidad misma. El aprendizaje de una nueva lengua no incorpora necesariamente los códigos y claves que le permiten expresarse plenamente desde su manera de ver el mundo. Por ello, estos duelos son en respuesta a una pérdida significativa, que a la vez supone una pérdida de nosotros mismos, en algún sentido. También Cohen (2005) asocia un caso de olvido de una lengua de origen con un sufrimiento no elaborado del desarraigo, “como una imposición a olvidar todo lo anterior” (p.97). Así, como una defensa ante la angustia del desarraigo, Luisa “olvida” su lengua al llegar a Uruguay para luego reencontrarse con ella, con una parte de su identidad que le brinda el idioma. La lengua es la garantía posible y también una forma de reconocimiento de su pertenencia. Así, Luisa expone cómo a lo largo de su biografía se va modulando la relación con la lengua. En ese devenir lleva, como señala Kristeva, dentro de sí misma una “bóveda secreta, ese lenguaje que se marchita, sin dejarlo nunca” (Kristeva, 1991 :15), al que luego retorna, explora y despliega en su retorno al país en el que nació.

Por su parte, Josefina recuerda haber olvidado el hebreo, que aprendió durante sus primeros años en Israel. Entre las primeras palabras que Josefina reconoce haber hablado están los simples pedidos cotidianos. Sin embargo, recuerda la imposibilidad de integrar la lengua hebrea, lengua heredada también de su familia, y la asocia a un desacople, una ruptura íntima:

Mi mamá me comentaba que yo me desenvolvía al principio, cuando llegábamos a ver a la familia, porque hicimos un viaje antes y pedía las cosas en hebreo. Cosas simples, pedir un vaso de agua o de jugo y que me expresaba en hebreo. Las palabras que tengo aprendidas del hebreo, las adquirí en grupos de educación no formal judía, pero en sí, el hebreo como tal lo bloqueé. Nunca lo pude aprehender con h y siempre, de alguna manera, cuando iba a la escuela y me estaba formando, en la construcción del idioma hay muchas palabras que nacen de raíz y de ahí se disparan un montón, sí, de conceptos que permiten digamos hacer el idioma en sí del hebreo. Y yo siempre cuando ya estábamos llegando a la raíz yo me frenaba y me bloqueaba y como que me trababa de una manera que no podía digamos asimilar más el idioma…

Josefina menciona ese punto del umbral de acceso, de “aprehendizaje” de la lengua que es parte de sus orígenes. Esa frontera es la raíz –el shoresh, en hebreo^[31]–. Este bloqueo que recuerda Josefina surge al llegar a las raíces posibles del desarraigo: como si la propia lengua proveyera una raíz originaria que parecería no alcanzarse, no tocarse, como posibilidad de enraizar su identidad. Josefina asocia esto a una explicación en torno a la “identidad sonora” que le brindó una amiga, en la que señala que esta identidad, en circunstancias traumáticas, se bloquea. Aunque no está segura de si esto se puede “desarmar”: “o no la desarmás nunca más porque es una decisión de una pero muy intrínseca, que quizás alguna vez vos lo respondas o bueno… Todavía no lo encontré.” Así, el olvido de la lengua temprana supone la pérdida de parte de un “equipaje heredado” o una marca del tránsito propio, tal como señala Hassoun (1996).

El español de la casa

En los recuerdos también emergen palabras “congeladas”, detenidas en un espacio y un tiempo desfasado, en otra textura temporal. Los relatos integran reflexiones sobre las palabras disponibles en la infancia, pobladas por las voces de los otros, de los adultos, con sus tiempos, costumbres y afiliaciones. Son estas otras voces que se cuelan y balizan la presencia titilante de los otros –y sus temporalidades– en las voces propias. Por un lado, en las narrativas se vuelven al tiempo presente restos de la experiencia del pasado a partir de pequeñas partículas del lenguaje que formaron parte de un tiempo suspendido de la infancia en el exilio. Primeras señales de ello se hacen presentes en los relatos en el modo léxico, recuperando así jergas de la militancia política de aquel entonces para explicar las escenas y dinámicas que son recordadas. Estar “chupado”, “tatucera”, “embute”, “picana”, “submarino” “tortura”, “sucucho”, “berretín”, “caído”, entre otras, son palabras que aparecen y que parecen activar, al instante, un momento determinado de la historia. Así se nombraban las prácticas vinculadas a las torturas, a las dinámicas de la represión dictatorial, como también a las dinámicas implicadas en las luchas de la militancia. ¿Cómo recuperar escenas de aquél entonces sin nombrarlas de tal modo? Estas palabras funcionan a la manera de la metonimia: “en cuanto su sola mención evoca toda una época en su vida”, rememorando así un espacio geográfico y un tiempo particular de la infancia (Di Meglio, 2017: 480).

Por otro lado, Pedro recuerda el encuentro con otros niños uruguayos en una escuelita de uruguayos en Suecia. En esos recuerdos, cuenta sobre los amigos “bolches” de sus padres y también los de la “secta” del “26 de marzo”: “esos eran rarísimos, eran supercerrados […] no se hablaban con nadie”. Pedro describe a los niños de aquellas familias como con una menor predisposición para integrarse a la cultura sueca: “Esos niños hablaban muy mal sueco porque no querían integrarlos, pero tampoco hablaban muy bien castellano.” Hablaban en una “jerga uruguaya, eran una caricatura”. “Esos chicos”, agrega Pedro: “me llamaban la atención”. En el recuerdo de Pedro, la necesidad de mantener la identidad uruguaya como parte, tal vez, de las premisas políticas, devino en mantener a los niños en un espacio preservado de los posibles contactos externos. Una suerte de burbujas tempo-espaciales en las que niños y niñas aprendieron una especie de sobre-registro de identidad uruguaya.

Otra de estas escenas del lenguaje familiar, suspendido en tiempo y espacio, aparece en el recuerdo de Fabiana, quien recuerda, entre asombro y risas, sus expresiones “en antiguo” a su regreso a Uruguay:

Hay a veces detalles de las cosas que me sorprendían cuando llegué, otra cosa que me pasó también: mi mamá se fue en el año 73 para la Argentina con un léxico, con un vocabulario propio de esa época. Así que cuando nosotros vinimos en el año 88 ya había cambiado, peor; yo el idioma que aprendí fue el que ella me enseñó, entonces imaginate que yo tenia ocho años y decía “pipí cucú”, “chiche bombón” [risas] “¡qué churro!” decía, “¡ay, qué plato!”, era otra, Claro, yo usaba palabras que no eran de mi generación, entonces, yo hablaba antiguo, era muy gracioso. Y hacía así mi mamá [hace dedo montoncito y le da un beso] “¡pipí cucú!”; en el 88 yo estaba totalmente demodé.

Entre risas, Fabiana trae al presente todo el tesoro de las expresiones a destiempo, que formaron parte de su idioma familiar de la infancia. Estas palabras formaron parte una variedad de la lengua de la generación de su madre, anacronismo que Fabiana descubrió y debió ajustar al tiempo propio del retorno. También Felipe rememora un “uruguayo” familiar despoblado de insultos:

Se ve que mis viejos habían hecho un buen trabajo en la educación de sus hijos moderando su propio lenguaje, porque cuando regresamos en el 87, a mí y a mi hermano, acá en Uruguay nos decían “los tiernos” porque no decíamos ningún insulto, no metíamos malas palabras, ¡nada! Hablábamos re inocentes, como niños. Entonces durante unos años ¡nos decían los tiernos! En mi casa se hablaba español, se hablaba uruguayo, pero la capa más de la jerga nosotros no la mamamos en casa.

En estas escenas recordadas, se revelan los desencuentros que las palabras ponen al desnudo. Los encuentros con los otros descubren expresiones pobladas por un tiempo y un espacio de los adultos del hogar, que los niños y niñas de entonces debieron acomodar en cada entorno nuevo disponible para construir pertenencias. Estas hablas suspendidas (las expresiones nacionales, los términos antiguos, las jergas de la militancia) mantuvieron su vigencia, como en una burbuja de palabras que flotó por fuera del tiempo y el espacio, hasta el encuentro con otros niños y niñas, que también hablaban un español pero en otro tiempo. Así, como índices de la lengua, permiten atender la emergencia de “un resto fragmentario del pasado” (Gonzalez, 2018: 9), como sucede con los secretos familiares u objetos.

La música y el impostor

Como relata Cecilia, algunos acentos eran bien valorados y otros no tanto, según el país de procedencia. Así lo recuerda Daniela, quien rápidamente olvidó el acento paraguayo, para integrarse en la nueva sociedad de Misiones. Gabriela también recuerda que su acento y expresiones cubanas le generaban incertidumbre con respecto a la respuesta de los demás ante su país de su procedencia, por las implicancias políticas de Cuba en la transición a la democracia. Grinberg y Grinberg (1984) sostienen que algunos niños incorporan rápidamente las nuevas lenguas por el anhelo a ser parte. Algunos, motivados por la angustia de la nueva situación; otros, como forma de “huida” de aquello que se experimenta como persecutorio, comprendiendo que la lengua materna está ligada a fantasías y sentimientos. Otros, de forma inversa, se resisten a integrar una nueva lengua, ya que perciben a esta última como pobre o insuficiente para expresar sus vivencias (en contraposición a la lengua materna). Así, se produce una negociación interior y singular entre lo impuesto, lo apropiado, lo resistido. Las nuevas lenguas se convierten también en una especie de “llave de los sueños” que habilita alcanzar una identidad propia, que permita deslindarse de ser (o de ser únicamente) exiliada, refugiada, apátrida, para construir una nueva identidad y una nueva pertenencia (Menéndez, 2014:187). En el recuerdo de Alina se asoma esta sombra de la propia extrañeza, a partir del encuentro con su familia en Uruguay:

Mi abuela paterna siempre estaba rezongando porque hablábamos muy porteños, aunque nosotros llegábamos a Montevideo y enseguida se nos pegaba bastante la tonada. A mí de hecho hay gente que me pregunta si soy uruguaya por cómo hablo y yo no puedo distinguir lo uruguayo en mi manera de hablar y sin embargo algo hay, evidentemente y sin embargo allá me sacan porteña antes de que diga “a” y… ¡nos trataban mal! O sea, mi abuela nos rezongaba por hablar como porteños y era… “¡Y si vivimos toda la vida allá! ¿cómo vamos a hablar?”.

Esta presencia heredada, que es perceptible también por otros en el diálogo, delata esos dos cauces sonoros que mecen las palabras de Alina. Recuerda con énfasis la hostilidad de su país de origen y la acusación de su abuela por portar la marca extranjera y no valorada. Niños y niñas, en tanto “contrabandistas” (Hassoun, 1996) de la lengua, instalaron en el territorio de lo familiar la tensión de la diferencia. Y en esa arena, algunas veces, no lograron desvestir las valoraciones sobre las nuevas culturas que vienen con los lenguajes. Algo de la herencia se fractura con el acento, algo de la diferencia delata la herida del destierro. En torno a esto, Caravedo (2010) apunta a comprender lo que sucede con las variedades en una misma lengua. Allí, quien habla no deberá partir desde cero ni tampoco deberá afrontar la inutilización de su lengua, como sí sucede en contextos con lenguas diferentes (p.20). Sin embargo, se ven igualmente obligados a reconstruir su “percepción primaria y su intuición originaria, concentrándose de modo puntual y artificial en los rasgos que no han sido nunca materia de observación ni de duda en su espacio natal, pero que corresponden a la variedad hablada del lugar” (Caravedo, 2010: 21). Mientras que un hablante puede tolerar de manera natural errar en lengua extranjera, no sucede lo mismo con los errores que surgen desde su propia variedad: estos no son aceptados con tanta facilidad.

Según Schieffelin (2007), de repente tomamos conciencia de nuestra propia forma de hablar cuando intentamos expresarnos en un idioma que no nos es familiar. Esta diferencia no es puramente idiomática, sino que se advierte en la disonancia de un acento, de una expresión extranjera. Allí se erige y toma posición el lenguaje, como un monumento de orden y de pasado del cual tomamos conciencia y que nos recuerda dónde estamos y dónde no estamos. El acento supone siempre una traza de una geografía (del hogar familiar, donde quiera que esté), un índice que delata un origen. Para Revuz (1997), el intento de pronunciar diversos fonemas que son extraños a las lenguas primeras supone recordarle a nuestro aparato fonador una “libertad olvidada”, en el sentido de que se le propone “explorar los movimientos de contracción, relajamiento, apertura, cierre, vibración” que producen sonidos y sensaciones diferentes. Este intento trae implicado un trabajo corporal, juegos respiratorios^[32], pruebas de sonidos implicadas en su apropiación. Existe, como nos sugiere Revuz (1997), algo más allá de una dificultad funcional de producción de sonidos, que es una dificultad para “jugar de manera diferente con la acentuación, los sonidos, los ritmos y las entonaciones, incluso las conocidas” (p.6)^[33]. Tal es el caso de Diego:

La música y mis papás cuando hablaban y no querían que nosotros entendiéramos lo que estaban hablando, hablaban en hebreo. Tengo el idioma también, sí. Si bien no lo hablo y no entiendo lo que hablan mucho, sí la sonoridad de las palabras, la fonética, lo tengo muy arraigado.

Diego recupera en su relato esa atmósfera sonora de su infancia como una “envoltura”, tal como propone Anzieu (1987:51). Este “baño sonoro” es una “envoltura” por la que cada sujeto se experimenta a sí mismo y al otro, contribuyendo así a la estructuración y sentidos de sí mismo^[34]. Diego aún conserva los sonidos y reverberancias musicales del hebreo natal. Si la lengua materna y sus músicas nos retornan a una suerte de casa a la que pertenecemos, es también por la oralidad que la transporta. Asimilar el canto que oímos en los otros y desprendernos del nuestro propio supone un importante esfuerzo. Así lo recuerda Sofía:

Nosotras con mis hermanas hablamos en argentino y en venezolano, pero para putearnos ¡ahh! “¡Boludaaa!” es argentino. Pero, por ejemplo, nos decimos “¡Coño de tu madre!” que es venezolano, y a veces nosotras “Coño, chama, estoy retrassaaa” y entre nosotras nos hablamos así… y un poco ensayábamos. Pero yo si recuerdo la sensación de llegar a casa, era… ayy ¡hablar de vuelta en normal! Esa sensación sí la recuerdo, porque es un esfuerzo realmente hablar en otro tono, en otra tonada.

Cambiar el acento y la “tonada” implicó un trabajo para Sofía y sus hermanas, un esfuerzo por sumergirse en la musicalidad y las expresiones de la lengua que las recibió. La casa ofrece, en su remembranza, el espacio que apacigua la tensión por integrar los nuevos sonidos que habitan la nueva cultura. El acento en tanto “imagen sonora”, en términos de Saussure, posee un anclaje corporal; es producido por el cuerpo y desde allí se aprende una nueva forma de la voz. En él se confunden las fronteras entre lo interno y lo externo: “en la voz propia el Otro está incorporado desde el vamos” (Lara, 2019). Sofía presenta esta posibilidad “bilingüe” de intercalar los insultos de cada cultura cuando habla con sus hermanas, además de la “tonada”. Así, integrarse a una nueva lengua implica mucho más que sumergirse en un léxico, prever implícitos, inferencias y sobreentendidos. “Habitar” una lengua es para la autora “incorporar una suprasegmentalidad (una nasalidad, un tono, un acento), una proxémica y una háptica, o sea, unas políticas del cuerpo que se juegan en la interacción cotidiana” (Borioli, 2013:197). El acento, la sonoridad extraña, muchas veces origina la incomprensión que “no se juega en el ámbito del sentido o la significación” respecto a lo que significa aquello que fue dicho, sino en la pregunta ‘¿qué dijo?’ (Lara, 2019). Atender al acento implica, así, la necesidad de ingresar en el universo sonoro del otro, donde residen las “claves de articulación entre tonalidad y sentido, y nunca por fuera de él” (Lara, 2019). Se constituye como una marca identitaria doble; un punto frágil entre el acento nacional y la posibilidad de integrar otras palabras, a riesgo de devenir otro.

De forma elocuente Alina refiere a esta sutil lesión entre las posibilidades de decir y de sentir la palabra:

A mí me fascinaban muchísimo las pequeñas diferencias y tenía un cuaderno donde anotaba: “esto se dice acá así y en Uruguay se dice así, esto se dice acá así y en Uruguay se dice asá…”. Era hiper consciente de eso pero a un nivel ya de fascinación y ¡me encantaba! y me gustaba mucho –sobretodo en Uruguay– usar las palabras de allá pero me daba cuenta que no alcanzaba… O sea, yo podía decir championes^[35] pero se me re notaba que no era mi palabra, digo, como esta cosa del falsario de “yo puedo usar la palabra que sé que va acá pero a mí no me funciona”.

La palabra impostada revela algo de lo artificial que se hace evidente en esa pequeña distancia entre el saber decir y el sentir lo dicho. El sentir, propone Nancy a partir de Aristóteles, es siempre un “sentirse sentir”, que es entonces aquello que nos hace sujetos, la posibilidad de sentirse (Nancy, 2007: 22). También es el sonido, la voz que discurre entre las palabras, lo que encarna la alteridad, lo que permanece rumoroso (p.57)^[36]. Este rasgo delator del detalle sonoro es advertido por la figura del shibboleth^[37], aquella que el acento identifica y, a la vez, condena. Es una “marca arbitraria que funciona como recordatorio de los peligros que porta el lenguaje. Esta impostura es neutralizada, a resguardo, en la escritura^[38]. Así, el acento establece una diferencia y funciona como índice de pertenencia. Perder el acento, es en algunos casos, una “contraseña necesaria o shibboleth para ser admitido” en determinados espacios (Batsaki, 2009:29). El desafío del shibboleth, señala Batsaki, no refiere a las posibilidades de la traducción sino a las de la pronunciación: la frontera es más interna que externa. Miguel comparte estos vaivenes del acento entre el francés y el español y lo que sucede cuando se asoma la extranjería en la escucha:

Todo el mundo sabe… en algún momento alguno se da cuenta, porque no tengo acento. Cuando llegué tenía un acento tremendo pero mi hermano, por ejemplo, sigue teniendo acento francés. Entonces yo no tengo muchas veces que explicar las cosas pero alguna gente más perspicaz tal vez que otra o que me conoce más simplemente, se da cuenta de algunas cosas, bueno, cosas que no conozco que son de la cultura popular argentina, aunque siempre busco la excusa para esconderme, para parecer como un argentino más, la gente de los años 90 me conoce con el apodo como el Francés y preguntan “¿por qué se llama el Francés?”.

Miguel cuenta que “perdió” su acento francés y, por una parte, esta modulación le permite “parecer un argentino más” mientras los otros no perciban los restos del francés en sus palabras. Por otra parte, cuenta que este descubrimiento le gustaba, como forma de distinguirse, de formar parte de una “doble cultura” (que refiere a la francesa, cultura bien valorada socialmente). El acento en el acento propone, en estos vaivenes, experiencias y emocionalidades que transportan las lenguas. Para Spector se trata de un “puente transicional”, que asociado a la noción de “espacio transicional” se propone como un lugar de contacto entre el sueño y la realidad en el que cruza el inmigrante y del cual, señala, nunca bajará. Es el acento extranjero, apunta, el que indica que nadie quiere renunciar a su pasado y bajarse del puente para perderse en la multitud. Mientras el nuevo lenguaje da la “sensación” de ser una suerte de “resurrección”, una “nueva piel” tal como sugiere Kristeva (1991), esta sensación estalla al escuchar, por ejemplo, una grabación donde el sonido de la voz propia se parece más al “viejo chisporroteo” que a los sonidos de la actualidad. El acento convoca a esa pequeña “decepción causada por un origen que no cumplió su promesa” (p.15): la decepción de no parecer “uno más”.

Otra y diferente es la experiencia de Analía, quien recuerda sentir vergüenza en su infancia por el acento de sus padres: “Y éramos un poco las extrañas de la escuela, porque nuestros padres tenían un acento. […] Y yo me acuerdo, en un momento durante varios años, de sentirme avergonzada del acento de mis viejos. De mi papá”. Esta marca en el lenguaje de sus padres las hacía portar una extrañeza que, al mismo tiempo, daba lugar a preguntas sobre este descubrimiento. Como sugiere el trabajo de Anderson (1999), existe una necesidad durante la infancia de identificarse con la generación escolar de la que forman parte. La importancia de la igualdad entre los niños y niñas supone también evitar lo que puede ser identificado como extranjero. La vergüenza surge de las “transgresiones” a los límites normativos consensuados por una comunidad de hablantes y allí se esconde la posibilidad de equivocarse o de no ser comprendido^[39]. El acento descubre, así, la marca de la diferencia, en simultáneo con la de pertenencia a una lengua otra construida también con valores e ideologías que los llevaron al exilio.

Reflexiones hasta aquí

Atender a la lengua supone considerar los recuerdos sobre las instancias mínimas en las que el exilio estableció tensiones al interior del hogar y entre los miembros de las familias. Por un lado, los deseos de continuidad de la identidad cultural; por el otro, los deseos de formar parte como motivo para desplegar raíces en los países de acogida familiar. En esa tensión se construyeron lazos afectivos con los lugares que son encarnados también verbalmente: palabras y acentos indexicalizan los sentidos de pertenencia. La lengua se propuso también como una prueba alrededor de una marca de la diferencia: tanto al interior del hogar, como diferencia intergeneracional, como también respecto a la vida exterior al hogar, en la que la lengua también moduló las diferencias entre la inmersión y la extranjería. Niños y niñas fueron activos en su hacer y en sus reflexiones, en sus interpretaciones y negociaciones respecto a las lenguas disponibles y los modos de diferenciación que las mismas suponían. Por ello, la lengua –y su constelación de recursos– se propone como otra “casa” disponible para los sujetos, para recrear los lugares y sus ligazones cuando (no) se está viviendo en ellos (Shieffelin, 2007). De algún modo, la elección del idioma no es neutral sino que es negociada, tanto social y familiar como subjetivamente. Las escenas de los encuentros con las diferentes lenguas y espacios permiten, como señala Barthes (1990), atravesar una especie de “sueño” entre conocer y comprender la nueva lengua. Permiten así volver a la lengua de origen para reconocer sus límites, sus imposibilidades. Y con ellas “tambalea” todo aquello que las lenguas instalan: la lengua de los padres, la lengua propia, la lengua “otra” (¿las del pasado, las del presente, las del futuro?). Una lengua “que busca”, como señala Alfonso: entre lo público (afuera), lo privado (la casa) y lo íntimo (la subjetividad). Este territorio de palabras y sonoridades también expone los trabajos de los entonces niños y niñas en torno a las diferencias, en el esfuerzo por acomodar un modo, de hacer una “casa” propia en las diferencias que se deslizaban entre la vida social de los nuevos espacios y las sonoridades en el interior de los hogares. La lengua y sus usos también señalaban la diferencia entre las pertenencias de los adultos y los niños de las familias y las pertenencias con los otros que formaron parte del mundo infantil por fuera del hogar. Estas negociaciones significaron un modo de “hacer” la lengua por parte de los niños y niñas de entonces, quienes incluso negociaron (consigo mismos) las palabras que formarían parte de sus casas-lengua^[40].

Sobre estos devenires de la lengua, Hoffman apunta con sutileza que la “integridad de las verdades de la infancia se mezcla con las divisiones de la duda adulta”, porque cuando habla polaco ahora, dice, “estoy infiltrada y permeada por la declinación del inglés en mi cabeza. Cada idioma modifica al otro en los cruces con este, y lo fertiliza. Cada idioma hace al otro relativo.” (Hoffman, en Weissmann, 2018). Hay quienes se han permitido “eclipsar” la música de sus primeras lenguas con la de las nuevas. Otros han conservado sonoridades; otros han borrado toda huella. Hay quienes han olvidado sonidos, palabras e idiomas enteros, mientras que otros se han esforzaron por aprender las vibraciones, cadencias y expresiones de los nuevos espacios y muchos han recorrido ambos caminos en simultáneo. También hay quienes han recuperado lenguas en la adultez.

Las preguntas que suscita la lengua familiar, de origen (¿Por qué la familia o ellos mismos hablaban otro idioma? ¿Por qué los acentos?), suponen respuestas que no solo se vinculan con el carácter migratorio sino con las heridas de un pasado que encontró en el destierro la supervivencia. Explicar los acentos de los padres, los propios, las palabras deslizadas, en los espacios en los que participaron los niños y niñas de entonces (escuela, amigos, vecinos) implicó, tal vez, la necesidad de proponer alguna forma de esclarecimiento, de explicación: ¿por qué debieron escapar? ¿cómo explicar la represión y los modos en que el régimen dictatorial ha sacudido a las familias?^[41] Las experiencias relacionadas con el lenguaje expusieron, en los nuevos entornos, la propia historia tensionada por la necesidad de mantener a resguardo aquellas historias familiares que no debían ser contadas –o que debían ser compartidas bajo determinadas fórmulas previstas, o que debían mantenerse a resguardo– y por los deseos de integración y de pertenencia a los nuevos espacios. Estas tensiones proponen explorar en los bordes de las dicotomías y, a la vez, en los modos que encuentran los sujetos cuya infancia estuvo atravesada por el exilio, para articular los afectos, las pertenencias y encuentros con la diferencia. Quizás, como una particular forma de habitar: entre las orillas que enlaza el trazo de un guion.

Conclusiones del capítulo

En este capítulo he intentado desgranar cómo se compone el rasgo de la diferencia en la experiencia biográfica que se detiene en la infancia exilar como “casa” para la narrativa de sí. Con ese propósito me propuse atender a los desafíos y las “pruebas” que signaron los modos posibles de alzar una casa propia donde anidar las pertenencias. A través de recuerdos sobre tres territorios –la vida escolar, la lengua y la religión–, procuré explorar los modos en que se construyen y reelaboran los encuentros con otros, los vínculos con la alteridad, la regulación de las diferencias y las formas de identificación que se han desplegado en los diferentes contextos del exilio, para quienes fueron niños y niñas entonces. En este recorrido, las escenas y reflexiones sobre los encuentros con los otros exponen las disyuntivas entre las esferas que componían sus mundos: el hogar familiar y la escuela o el barrio como espacios en que se desenvolvieron las nuevas pautas y códigos culturales. Las intermitentes danzas entre las diferencias y las pertenencias permiten poner de relieve los grandes esfuerzos y trabajos desplegados por niños y niñas para “ser parte” en cada entorno.

Anidar entre peldaños

Abandonar un país en circunstancias persecutorias lleva consigo diversas y profundas pérdidas. Entre ellas, las más cotidianas: las de los sentidos de la familiaridad con los lugares y objetos que formaron parte de las vidas diarias. Según Ainslie (2013), con la migración se desequilibran las estructuras diarias, se pierden los “olores, sabores, sonidos y los ritmos de la vida que moldearon tan profundamente el sentido del yo en el mundo” (p.665) y que son parte de la experiencia de dislocación del inmigrante. Estos son los “elementos culturales que se tejen en la experiencia de uno mismo desde las primeras experiencias preverbales”. Así, quienes migran, y aún más profundamente quienes deben exiliarse^[42], no solamente lloran personas, lugares, paisajes, “sino también a la cultura misma” (Ainslie, en Ainslie et al., 2013), como parte de un “duelo cultural” que despliega diversas estrategias para reparar, negar, atenuar la pérdida. Niños y niñas también fueron parte de estas dinámicas y atmósferas hogareñas envueltas en pérdidas y dislocaciones, mientras intentaron construir nuevas pertenencias en los países que los acogieron. Esto los emplaza en una posición fronteriza, de borde entre el hogar familiar de origen y el nuevo entorno extraño de recepción. Mientras encarnaban la presencia de la diferencia en el hogar, ajustando las nuevas identificaciones con los deseos (y resistencias) de los “otros”, adultos de las familias, al mismo tiempo debieron negociar su propia extranjería señalada por los “otros” en los espacios sociales por fuera del hogar, impulsados por el deseo de construir pertenencias. Niños y niñas de entonces han sido habitantes de terrenos ambiguos, de espacios intermedios en que se han encontrado a sí mismos “como internos y externos a dos (o más) culturas”. La figura de la escalera^[43] y los espacios entre peldaños se proponen como una metáfora alrededor de la negociación inquieta de la identidad cultural (Bhaba, 2007). Mientras se recrea el hogar del pasado, se configura y transforma el hogar del presente y se anhela el (eventual) del futuro, que vendría con el retorno.

Para quienes regresaron, el movimiento supuso una prueba agregada relativa a las expectativas de los otros respecto a la naturalidad de su adaptación, por el legado de sus orígenes. Como si solo con el arribo se desplegaran todas las raíces indispensables para la integración, guardadas en una memoria que al regreso comienza a descongelarse. Estos anhelos de pertenencias que experimentaron los niños y niñas a la vuelta, también desatendieron los empeños comprometidos en cada movimiento: reconocer, comprender, acomodar, aprender, desprenderse, integrar, construir un lugar propio en cada espacio nuevo. Así, cada instancia de los tránsitos propuso diversas “pruebas” en cada encuentro con lo diferente (y de lo propio como diferente) y con ellas, nuevos ejercicios de negociación, de construcción de identificaciones, de conservación de aquellos puntos subjetivos de la identidad que les han permitido trazar una continuidad de sí y sostener una cotidianeidad en el tránsito. En esta tarea está en juego la posibilidad de crear un “hilo de continuidad”, como señala Fortier (2000:3), que encierre las diferencias y calme, aunque sea temporalmente, la indeterminación.

Navegar entre deseos

Lejos de ser meros receptores de una nueva cultura y lengua, los niños y niñas de entonces también participaron en la elección, negociación, en su apropiación u olvidos, como dimensión identitaria (Valentine, 2008). Estos actos, que mientras se diferencian de unos se igualan a otros, pueden comprenderse como “acto performativos” (Butler en Fortier), a través de los cuales se desarrollan los sentidos de pertenencia (Ni Laoire et al. 2017) y también las texturas emocionales de los fragmentos de identidad^[44]. Atender a los modos recordados de agencia infantil supone considerar los diversos actos performativos que exponen los posicionamientos momentáneos que configuran la identidad: los actos performativos pueden leerse así como demostraciones de la identidad (Ni Laoire et al. 2017). Entre ellos también se asomaban los relatos posibles sobre las historias familiares y las causas del exilio. Los relatos aprendidos y organizados que son recordados dan cuenta de una experiencia diferente de responsabilidad (en el doble sentido de dar respuesta y del compromiso) (Arfuch, 2010) en torno a qué, cómo y a quién contar la historia familiar y la suya propia.

Las modulaciones de la lengua y también las de la religión se configuran en el encuentro con los otros, los propios y los diferentes. En tanto práctica situada, Valentine et al. (2008) nos propone pensar la lengua (también podemos pensar la religión) como una práctica producida en determinados espacios con sus propias reglas. Estas reglas pueden definir a los individuos como “en su lugar” o por “fuera de lugar”, aspecto que afecta a su sentido de identificación y de pertenencia (p.385). En las escenas narradas se ponen de relieve las formas en que se conjugaron las nuevas y viejas culturas en el espacio cotidiano, a partir de la participación de los niños y niñas en tanto “contrabandistas” de las lenguas. Tal como señala Viñar (1993), los niños detectan y denuncian esta disonancia entre lo “nuevo” y lo “viejo”, como parte de la doble inscripción que marca las experiencias del exilio. Estos movimientos entre integración-conservación que modulan las pertenencias familiares y singulares, tal vez acompasaron su ritmo al de las intermitencias de los posibles retornos del exilio. La vuelta fue, en muchos hogares, un murmullo de fondo que mantuvo la expectativa y la inquietud.

En esta dinámica oscilante se mecen los deseos de los otros y los propios. Se trata, según Revuz, de una búsqueda singular: “algo para decir de su propio deseo”, que compromete el habla (y podemos pensarlo para otras prácticas culturales, como la religión). Hablar, señala, “es siempre navegar en búsqueda de uno mismo a riesgo de ver nuestra palabra capturada por el discurso del Otro” (Revuz, 1997). Entre el deseo de los otros y la búsqueda propia se configura y negocia un modo propio de pertenencia.

En ese vaivén, tanto la religión como la lengua o las pruebas que se desplegaron en la vida escolar, fueron experiencias recordadas de encuentro con la diferencia, de tensiones intergeneracionales, entre el universo familiar y la vida social infantil en los diferentes espacios. Así, en las narrativas se pone en juego esta “interior diferencia” cargada de sentidos, que encuentra una cicatriz invisible en las experiencias biográficas.