Metodología

En el presente libro, me propongo, como objetivo general, analizar los procesos de educación popular de la Red Trashumante y la salud colectiva como proyectos contrahegemónicos.

Específicamente, mi investigación consiste en explorar las prácticas de educación popular de la Red Trashumante a la luz de algunos saberes de la salud colectiva. Para ello, pretendo indagar en las diferencias entre la educación bancaria y la educación problematizadora o la educación popular. A su vez, procuro definir las discrepancias entre la salud pública tecnocrática y la salud colectiva. De igual modo, persigo el objetivo de distinguir entre el eje tecnocrático y el eje crítico en salud y educación.

Transcurridos algunos pocos años del inicio de mi experiencia como docente, y tras haber comenzado la Maestría en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural (Universidad Nacional de San Martín, Argentina), elegí, esperanzado, que para este trabajo mi sujeto de investigación sea la Red Trashumante, ya que uno de los fundadores e integrante de ella, Roberto “Tato” Iglesias, compartió experiencias, trabajó y aprendió con Paulo Freire en Brasil, quien lo reconoce en el libro El Grito Manso (Freire, 2003, p. 13).

El primer contacto con la Red Trashumante fue en el año 2014 a través de correo electrónico con Roberto “Tato” Iglesias, con quien luego continuamos el intercambio tanto por correo electrónico como por Skype. Por medio de este canal le comuniqué mis deseos de hacer una tesis de Maestría que tomase como anclaje las experiencias de educación popular de la red. Iglesias me invitó a acercarme a la ciudad de Córdoba para conocernos personalmente. La fecha acordada para encontrarnos fue el 31 de octubre de 2014, en el marco de la presentación de su libro Un viaje hacia la autonomía. Un recorrido sobre los conceptos y procesos de organización desde la educación popular en Argentina (Iglesias, 2014). Allí también concurrieron integrantes de la Red Trashumante, y fue “Tato” quien me presentó a algunxs de ellxs y les comunicó acerca de mi deseo de realizar una tesis sobre educación popular tomando las apuestas de la Red Trashumante. Luego de este acercamiento, continuamos el intercambio por correo electrónico, por Skype y por teléfono celular.

En enero de 2015, me expresó que yo podía acudir al campamento anual que realiza la Trashumante para sus integrantes y que este sería en el mes de febrero de 2015. Dicho campamento se realizó los días 14, 15 y 16 de febrero de 2015 en un camping de la localidad de Cabalango, Córdoba, y resultó fundamental como coordenada aproximada de inicio para el trabajo en territorio –o trabajo de campo–, ya que pude conocer a muchxs de lxs integrantes de la Red Trashumante, a la vez que presentar colectivamente cara a cara mi intención de elaborar una tesis. En este encuentro, la red suele pensar conjuntamente las actividades que han realizado durante el año y los proyectos actuales, a la vez que planificar a modo tentativo lo que harán durante el año –en este caso, 2015–. A su vez, durante ese campamento comencé con las notas de campo.

Por otra parte, cabe expresar que, tanto para considerar y estudiar los procesos de educación popular según la Red Trashumante, en general, como también para explorar el proyecto Espacio de Educación Autónoma, en particular, he participado en experiencias que pueden ser desglosadas en cinco encuentros con la red, entre el período 2015-2016, en donde se llevaron a cabo un campamento anual, dos procesos de formación de y para lxs integrantes de este colectivo, y dos encuentros en el marco del proyecto Espacio de Educación Autónoma, también llamada “escuelita trashumante”. Los procesos de formación para lxs integrantes de este grupo llevan por nombre Espacio de Formación. Estos acontecieron en abril de 2015 y en junio de 2016. Y los dos procesos del Espacio de Educación Autónoma en los que participé fueron en mayo de 2015 y en septiembre del mismo año. Los encuentros en general estuvieron estructurados en un promedio de tres días completos –fines de semana extendidos por algún feriado– que son aprovechados al máximo, pues se expone, se discute y se comparten diversos tipos de dinámicas en rondas por gran cantidad de horas. Así, por ejemplo, un día podía comenzar con el desayuno y actividades a las ocho de la mañana y concluir a las once de la noche de la misma jornada, y así sucesivamente. En principio, como forma de resguardo ético, no se consignan en este libro ciertos datos de lxs participantes que estuvieron en los encuentros y talleres en los que estuve presente. Sin embargo, es posible situar que se trata de participantes provenientes de grupos sociales heterogéneos: algunxs jóvenes, adultos de entre 25 y 70 años aproximadamente y de diversas características socioeconómicas, hombres y mujeres de barrios populares de distintas partes de Argentina, dos mujeres de Perú, un referente de una comunidad indígena mocoví, algunxs participantes provenientes de lugares como San Luis, Córdoba, Neuquén, Santa Fe, provincia de Buenos Aires y Ciudad Autónoma de Buenos Aires, entre otros.

Además de esas experiencias, participé en otras formas de encuentro de educación popular y en las comunicaciones internas de la red. También vivencié, en el mismo periodo, distintas rondas de educación popular propiciadas por el grupo Sembrando Rebeldías, que es una de las organizaciones autónomas que forman parte de este colectivo.

El estudio llevado a cabo consistió en un diseño exploratorio analítico y está enmarcado en un abordaje metodológico cualitativo (De Souza Minayo, 2013) desarrollado en el periodo 2015-2016. Me basé principalmente en la etnografía crítica, en la observación participante y en el análisis documental.

El foco de la observación participante fueron los talleres de educación popular en la Red Trashumante. En ellos, vivencié procesos de educación popular en el período 2015-2016, en los cuales se compartieron dinámicas grupales como círculos de discusión, ejercicios lúdicos, canciones colectivas, representaciones teatrales, entre otras.

De acuerdo con Rosana Guber (2001), la observación participante busca descubrir las situaciones en que se producen y manifiestan los universos sociales y culturales en la articulación compleja que implican. Esta autora refiere que la presencia directa del investigador y su participación en diversas situaciones y actividades (inespecíficas) propician las condiciones para la experiencia, la cual atañe a una forma de construcción de conocimiento social. Añade también que la observación participante es la vía para realizar descubrimientos, para analizar conceptos teóricos desde una perspectiva crítica, y para que a su vez estos tengan un anclaje en la realidad concreta.

Para De Souza Minayo (2004), la observación participante es un proceso coconstruido entre el investigadorx y lxs actorxs sociales participantes, donde resulta fundamental practicar una actitud respetuosa, empática, con una inserción lo más íntima posible, y una apertura hacia el grupo investigado, con sensibilidad para con su cultura y su lógica. Esta autora recurre a los aportes de la fenomenología para dar cuenta de que la relación investigadorx-investigadx está signada por el encuentro de intersubjetividades, de interlocutorxs, sin replicar la postura externa de cientista, sino que más bien el investigadorx debe poder situarse en la escena social como una persona más que comparte el mundo cotidiano, con una participación lo más profunda posible, vivenciando las experiencias colectivas, en pos de una aprehensión cualitativa de la realidad. De este modo, se trata de participar para atravesar el mundo de sentidos que recrea la Red Trashumante y dejarse afectar por el flujo de sus dinámicas.

La presente elaboración se basó en una etnografía crítica y en cuanto una apuesta alternativa a las propuestas hegemónicas de la investigación positivista que dominó principalmente al campo de las ciencias sociales durante el siglo xix. La investigación cualitativa a principios del mencionado siglo se vio nutrida de los planteos de la antropología funcionalista, donde el investigadorx se introducía en la vida de lxs otrxs desde un posicionamiento distanciado en el cual estx sujeto era extraño al campo (Soto Méndez, 2018). En ese marco, la mayoría de las investigaciones cualitativas planteaban la cuestión del distanciamiento como forma de compromiso con la objetividad. En cambio, lo que le da un rasgo distintivo a la etnografía crítica es la cuestión de que esta se dirige más allá de la descripción de una cultura, donde el investigadorx asume una posición de denuncia por medio de sus escritos, observando a la cultura en cuanto una construcción socialmente dialéctica (Soto Méndez, 2018). Además, se adoptó un enfoque transdisciplinar, basado en una epistemología de la complejidad (Morin, 2007).

El proceso investigativo adquirió rasgos de los métodos etnográficos colaborativos (Rappaport, 2018). Según este enfoque, se trata de una investigación colaborativa en cuanto antropología activista comprometida políticamente, colaboraciones que son epistemológicas y políticas a la vez. Se trata de una posibilidad de construir agendas de investigación alternativas, por fuera del espectro académico dominante, de explorar en formas alternativas de análisis. La colaboración es puesta en juego en un espacio para la producción de teoría, un espacio vital en donde el conocimiento es producido en colaboración. Se trata de una metodología que mezcla la investigación con el activismo y donde operan espacios de coteorización (Rappaport, 2018).

El compromiso social se encuentra en la raíz de la emergencia de una antropología netamente latinoamericana. Así, los sectores investigados no son comprendidos en cuanto lejanos, exóticos ni aislados, sino como copartícipe en este proceso investigativo. Trabajar en colaboración implica una cercanía, una complicidad, que contrasta con la antropología pública norteamericana (Rappaport, 2018). En el contexto colaborativo, la atención a la horizontalidad implica la existencia de una sensibilidad hacia las agendas locales, las metodologías comunitarias y los acercamientos teóricos por fuera del mundo universitario dominante. Se trata de unir la colaboración y la coteorización. Cuando me refiero a esta última, estoy aludiendo a la producción colectiva de vehículos conceptuales que hacen uso de un cuerpo de teoría antropológica y de conceptos desarrollados por mis interlocutorxs. La colaboración se apoya sobre un cierto retiro del control del proceso investigativo del etnógrafx y lx posiciona en una esfera colectiva, en la que estx trabaja de igual a igual con lxs investigadorxs de la comunidad. Se trata de una metodología etnográfica colectiva, con un involucramiento del investigadorx, por fuera del tradicional papel distanciado del etnógrafx (Rappaport, 2018). No se trata necesariamente de escribir juntxs ni conducirse en el terreno de la investigación en cuanto equipo, sino fundamentalmente de un espacio de reflexión y de construcción de teoría. El propósito consistió en que mi activismo se pudiera poner en diálogo con mi proyecto de investigación individual, para ser simultáneamente un actor interno y un analista externo, sin fronteras rígidas, esencialistas ni estancas.

Además, se trata de ensayar la autoconciencia acerca de ser forastero, lo cual hace a las discusiones y, a la vez, se convierte en vehículo conceptual por medio del cual llevo a pensar la investigación (Rappaport, 2018). De este modo, el análisis no estuvo centrado en la metodología individual de la investigación, sino que se nutrió de los talleres de educación popular como territorio propicio para desenvolver la coteorización, es decir, un tercer discurso que refleja un encuentro entre la Red Trashumante y quien escribe. Al mismo tiempo, la metodología requirió que todxs lxs actorxs implicadxs permaneciéramos en ambos lados de la frontera simultáneamente. En este sentido, el concepto “adentro/afuera” no me forzó a ingresar en dicotomías rígidas, sino que posibilitó explorar la heterogeneidad tanto de la Red Trashumante como de la academia. Este moverse entre el adentro y el afuera en el proceso de investigación osciló entre los discursos esencialistas y un análisis social más constructivista (Rappaport, 2018). El coteorizar con la Red Trashumante se apoyó en un compromiso con el diálogo horizontal a través de los talleres de educación popular. Se trató de no escindir la investigación del activismo, ya que no necesariamente son prácticas independientes. De este modo, el proceso de coteorización construye dispositivos conceptuales estrechamente vinculados a la realidad investigada y a las necesidades políticas del contexto, mientras que para otrxs académicxs el destinatario de los esfuerzos teóricos tiene que ser la disciplina. Este posicionamiento epistémico-político sobre el que se sustenta el coteorizar implicó pensar junto a la Trashumante en ciertas claves teóricas. De todas maneras, no se trató de una coteorización simultánea, sino que el proceso consistió en prolongar de manera espiralada los enunciados de lxs trashumantes en una enunciación propia, a partir de los enunciados a los que estuve expuesto en el trabajo de campo. Se trató de una creación de vehículos conceptuales que nutrieron significativamente el insumo de la investigación, caracterizada por el acercamiento y la colaboración, en disonancia con la etnografía tradicional signada por cierto distanciamiento y las prioridades de las instituciones establecidas (Rappaport, 2018).

Por otro lado, paralelamente a la realización del trabajo de campo, conformé un nutrido corpus de documentos escritos. Apelé a la revisión de material y análisis bibliográfico a partir de recolección y estudio de textos, fundamentalmente producciones escritas por la Trashumante y algunxs de sus referentes, además de elaboraciones sobre la red. En su conjunto me permitieron conocer los modos en que este colectivo se presenta hacia lxs miembros como a potenciales integrantes; las formas en que se posicionan frente al mundo; la caracterización acerca de los sectores populares con los que se agrupan; los ejes estructurantes de las experiencias político-pedagógicas y las lógicas grupales de los talleres; la concepción de sujeto que comparten; y algunos conceptos que guían sus prácticas, entre otras coordenadas.

Construyendo una epistemología huidiza

Antes de proseguir, es importante explicitar la idea-intención que guía este libro. Puede sucedernos, en cuanto lectorxs, que, al abordar un texto con nuestros sentidos –a pesar de nuestra atención y pretensión crítica–, caigamos en una ilusión constante: la de que leemos a unx autorx cristalizadx en un nombre y apellido o pseudónimo, unx autorx individual. Propongo poder atravesar esta ilusión, la de una supuesta y aún vigente idea de unidad individual racional, para poder al menos comenzar a considerar la multiplicidad en cada persona o, en este caso, en quien realiza y firma esta producción escrita. Esto refiere a exhumar públicamente la siguiente cuestión: es importante reconocer que el pasaje por experiencias y procesos colectivos incide fuertemente en los procesos de subjetivación mediante los cuales nos vamos constituyendo y transformando como sujetos. En este sentido, resulta primordial asumir una voz marcada por una perspectiva colectivista, a pesar de la publicación o entrega bajo firma individual.

A su vez, este libro presenta un concepto propio, una propuesta: ensayar una epistemología huidiza. Practicar esta epistemología huidiza desde la que escribo consiste en reconocer que, si bien las articulaciones y reflexiones en este trabajo son auténticas por parte de quien escribe, las experiencias que las propiciaron fueron y son colectivas, fruto de procesos grupales a partir de voluntades que se encuentran para generar espacios de encuentro, afecto, discusión y disidencia. En este sentido, cabe apreciar ampliamente las experiencias propiciadas por la Red Trashumante, pues abren múltiples sentidos, en los que fueron compartidos diversos interrogantes sobre la realidad, acerca de las dificultades y problemáticas de distintas organizaciones y grupos, a la vez que se buscó amplificar las posibilidades de lo que inicialmente y naturalización mediante se presenta como lo dado.

Asimismo, la epistemología huidiza es tal tanto porque, bajo la figura de autorx, quedarían parcialmente en suspenso las experiencias y los procesos colectivos que nos marcan, como también porque, de todos modos, existe una inconmensurabilidad respecto a la totalidad de las experiencias vividas, a la vez que no es posible decirlo todo. Los encuentros a través de talleres de educación popular desbordaron profundamente toda mi experiencia corporal y por ello también el andamiaje político-epistémico desde el cual partí en mi investigación, pues la experimentación trashumante supuso una desobediente espiral de prácticas afectivas, lúdicas e imaginativas, expresiones artísticas e inventiva como formas de coproducción de saberes de manera participativa no convencional.

De este modo, haber atravesado diversos encuentros de educación popular me hizo reflexionar acerca de una polifonía incomodante que es tal por la heterogeneidad de voces con las que vivencié distintos procesos de educación popular en rondas interminables; voces que no podrán ser representadas en este libro. Son cientos de voces reducidas, en la presente producción escrita, a una sola: la de quien escribe. Dicho esto, cabe aclarar que elijo la primera persona singular para la escritura, a modo de reflejar que asumo la responsabilidad por las decisiones y los estilos escogidos para hacer posible este trabajo, destacando que, pese a reconocer la multiplicidad en uno, no se trata de una autoría compartida.

Además, resulta importante situar que, en el presente libro, las articulaciones que realizo entre mi experiencia investigativa, el marco teórico y las manifestaciones tanto de integrantes de la Red Trashumante como de ella como tal –en cuanto colectivo– o de participantes en el marco de encuentros de educación popular propiciados por dicha red las efectúo en pie de igualdad. Es decir que le reconozco a la Trashumante y sus participantes el estatuto político-epistemológico y teórico de unx autorx más, en cuanto propuesta para superar la idea de objeto de investigación, dotado de pasividad por el positivismo. Así, procuro restituir el carácter de sujeto colectivo y activo de la Red Trashumante, portadora de una voz legítima, en igualdad de condiciones respecto a quien escribe sobre ella. Esta posición no solo no desconoce, sino que además se diferencia de la tradición de la visión empirista de la cosa observada (Gómez Carpinteiro, 2014).

Históricamente, algunas corrientes dominantes dentro de las ciencias sociales operaron como poderes académicos al categorizar sujetos para volverlos legibles y gobernables (Gómez Carpinteiro, 2014). Siguiendo el trabajo del antropólogo Michel-Rolph Trouillot, Gómez Carpinteiro (2014) retrata brevemente la crítica al distanciamiento entre el antropólogx y lxs subordinadxs, pues supone una recreación de la discusión entre objetividad y compromiso político. La idea es reconocer que esta separación entre compromiso político y objetividad es producida socialmente y muchas veces opera como poder a través de ciertos discursos dominantes acerca de qué es y cómo hacer ciencia. Se trata de vencer el divorcio sujeto-realidad en cuanto objetividad externa ya que no solo es falsa, sino que también favorece la imposición de la idea de que la realidad, al ser ajena a lxs sujetos, no puede ser transformada, invisibilizando así la trampa primordial de la hegemonía, la cual consiste en la exigencia de postular a ella como inevitable, cuando toda realidad es una construcción de actorxs, aparezcan estxs ocultxs o no (Zemelman, 2005). Además, acorde a Gómez Carpinteiro (2004), uno de los cuestionamientos de Trouillot apunta al rechazo histórico de dotar a las voces nativas de estatus epistemológico.

De este modo, la presente producción escrita sigue de cerca las epistemologías críticas (Zemelman, 2005; Retamozo, 2007; Fischetti, 2017), cuyo propósito es la denuncia de condiciones que reproducen la dominación, para lo cual se torna relevante la crítica hacia la utilización de la objetividad en cuanto forma para enmascarar la opresión (Gómez Carpinteiro, 2014). Además, estas fijan la posibilidad de erigir diálogos en condiciones de igualdad con otros saberes (Fischetti, 2017). Las epistemologías críticas parten del reconocimiento de que es posible producir conocimiento en pos de la reproducción del orden social establecido o, en cambio, a favor de la transformación de la realidad, y bregan por esta segunda opción, a la vez que visibilizan la importancia de asumir un posicionamiento en la praxis de investigación, ya que la epistemología crítica es una epistemología política (Retamozo, 2007).

Finalmente, acercarme a la red supuso un paulatino proceso de construcción de confianza entre ella y quien escribe, proceso mediante el cual pude aproximarme a la Trashumante sin perder mi identidad; esto se debió tanto por la apertura de esta como por mi posicionamiento como investigador. Quien facilitó mi familiarización con los mundos trashumantes fue uno de sus ideólogos, Roberto “Tato” Iglesias.

Por último, sostengo que, si bien el proceso de interlocución con lxs integrantes de la Red Trashumante no se desplegó en torno a una problemática definida explícitamente a partir del concepto de “salud”, lo cierto es que el tratamiento teórico que se le da al tema de la salud-enfermedad en el marco de la salud colectiva me permitió pensar las prácticas trashumantes a la luz de sus posibles relaciones con la generación de bienestar y cuidado colectivo.

Antecedentes y marco teórico

En este segmento exploro y evalúo críticamente algunos enfoques teóricos y antecedentes en torno al tratamiento de la salud colectiva, la educación popular y sus nexos.

Este estudio parte del reconocimiento de los aportes de Foucault (2002), quien postula a la escuela y al hospital como instituciones disciplinarias históricamente orientadas a fabricar cuerpos dóciles para la dominación, en relación con la expansión del capital.

La Red Trashumante sistematiza un discurso sobre educación popular que parece insertarse en el polo contrahegemónico del debate actual en torno a cómo se configuran o deben configurarse los procesos de aprendizaje y producción de conocimiento. De forma similar, las síntesis teórico-políticas que emergen y subsidian múltiples experimentos en salud colectiva configuran, en su campo de actuación, un proceso de contrahegemonía. En este libro, se trata de desplegar la dimensión teórica de lo que se practica en los espacios de formación de la Red Trashumante, a fin de trabajar la hipótesis según la cual entre salud colectiva y educación popular hay una afinidad conceptual de fondo. Dicha afinidad no se aprehende únicamente desde la oposición que esas dos corrientes representan a las prácticas dominantes en sus respectivas esferas de intervención, sino que, además, podría dejarse entrever en cierto énfasis compartido en lo latente y lo oprimido en cuanto soportes potenciales de unos ejercicios de diálogo y escucha que darían acceso a una renovada comprensión de la sociedad y, sobre todo, de la educación, y el bienestar de quienes la constituyen. La exploración de esta hipótesis dependerá, en primer lugar, de un procedimiento de exposición dividido en dos etapas sucesivas, simétricas y articuladas que abarcan del capítulo 2 al 4. El procedimiento en cuestión consiste en situar la emergencia de la educación popular y la salud colectiva en una posición de contrahegemonía^[1] respecto del debate contemporáneo sobre educación y salud-enfermedad, respectivamente. En lo que se refiere a la educación popular, se trata, también, de identificar la modulación específica que esta recibe en el contexto de la Red Trashumante.

En seguida, me propongo extraer de esa modulación un posible punto de anclaje para el diálogo conceptual con la salud colectiva. Tal diálogo se desarrolla en el capítulo 5, en el horizonte de la búsqueda de un transaber que, de resultar consistente, podría informar nuevas zonas de sinergia y cooperación entre ambos proyectos. A partir de esta hipótesis, se trata de manifestar que el libro consiste en extraer de una experiencia concreta el sustrato teórico, y esto lo hago dialogar con el marco de la salud colectiva, siendo entonces dos registros teóricos los que se ponen en relación.

La hegemonía en salud se manifiesta a través de la salud pública tecnocrática, mientras que en educación lo hace en la educación formal tecnocrática, la educación bancaria en términos de Freire (1975). Sostengo además que, para desarrollar una perspectiva crítica, es importante reflexionar acerca de esos saberes y los vínculos entre ellos.

La educación popular se constituye como proyecto contrahegemónico por su carácter polifónico y relacional-horizontal, por su proyecto utópico-emancipatorio y por disputar la dimensión ideológico-política incluso en la concepción de sujeto como un ser activo y transformador. Además, la contrahegemonía en educación popular se da a partir de la concepción acerca de una pedagogía de lxs oprimidxs (Freire, 1975) y no para ellxs.

Por su parte, la salud colectiva se constituye en cuanto proyecto contrahegemónico por su carácter relacional, participando en la lucha por la hegemonía en cuanto a la visión de mundo, a partir de la concepción colectivista sobre este y de elementos como sujeto-pueblo, relación e ideología, y el horizonte emancipatorio. Ello en oposición a una salud pública tecnocrática dominante que reduce la realidad a lo técnico, biológico e individual (Menéndez, 2015).

Finalmente, en la presente producción escrita, la contrahegemonía se plasma a través de la búsqueda de articulación de transaberes (Alburquerque, Chaná y Guajardo, 2016) entre dos campos que, en su versión hegemónica, son abordados como separados: salud, por un lado, y educación, por otro.

Respecto al entrecruzamiento entre educación y salud en general, destaco los relevantes aportes de Foucault (2002; 2007), quien expone de manera categórica la carga histórica del hospital y la escuela (entre otras) como instituciones disciplinarias, consolidadas en los siglos xvii y xviii, dirigidas a fabricar cuerpos dóciles para la dominación-normalización, el control y la utilización política de los individuos. Según el autor, estas instituciones disciplinarias –junto a la cárcel y la fábrica– reproducen espacios reticulados verticales, y debe situarse la distribución espacial de lxs sujetos en articulación con el aparato de producción para la acumulación del capital, donde la expansión de la economía capitalista requirió del poder disciplinario de diversas instituciones que garanticen la sumisión de los cuerpos y de las fuerzas (Foucault, 2002).

Con relación al campo pluridisciplinar de la salud, este es hegemonizado por la biomedicina (Menéndez, 2005), que refiere al saber y a la forma de atención médica dominante de la mayoría de las sociedades a nivel mundial (Da Costa Marques, Linardelli y Maure, 2016). Subsidiaria a esta perspectiva resulta el concepto de “modelo médico hegemónico”, que alude a la biomedicina, la cual se apoya sobre raigambres positivistas y reproduce enfoques individualistas, ahistorizantes, biologicistas y mercantilistas, y que componen al esquema burocrático que prevalece en la salud pública tecnocrática (Menéndez, 2005) y que tensiona con la salud colectiva.

Acerca de salud colectiva, esta también es denominada como “medicina social latinoamericana” en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe (Iriart, Waitzkin, Breilh, Estrada y Merhy, 2002), salvo en Brasil, en donde es nombrada como “salud colectiva”. Brasil es, además, el país en el que más aportes se hicieron ‒y donde continúan realizándose‒ a este campo de conocimiento. Ella emergió en América Latina entre las décadas de 1960 y 1970 y específicamente en Brasil como un movimiento social, como lucha contra la dictadura, contra el conocimiento oficial de la biomedicina, en cuanto respuesta crítica frente a la salud pública tecnocrática, constituyendo esta última en Occidente el modelo dominante de comprender e intervenir en salud en la mayoría de las sociedades capitalistas (Menéndez, 2005; 2015).

Según algunxs autorxs, el movimiento sanitario surgido en Brasil eligió el nombre “salud colectiva” para destacar que sus análisis del conjunto de las prácticas de salud no consideran la enfermedad y el acto médico como ejes primordiales del proceso de salud-enfermedad-cuidado, sino que el centro se halla en el contexto sociohistórico de los problemas de salud (Iriart, Waitzkin, Breilh, Estrada y Merhy, 2002). Para el presente trabajo, elijo la denominación “salud colectiva” para hacer foco en la salud al mismo tiempo que para remarcar su carácter colectivo. Es importante aclarar que existen debates de distintxs referentes y grupos en varios países que presentan posicionamientos diversos en el marco de la salud colectiva, y que esta última es más bien un campo heterogéneo y no uniforme ni unánime.

La salud colectiva es una práctica social y también un campo de conocimiento que articula sujetos, prácticas y saberes. Alrededor de la década de 1970, no solo en Brasil, sino también “en América Latina en general, el objeto tradicional de teorías, concepciones y prácticas denominado salud pública inició una trayectoria de transformaciones históricas tornándose tema de cuestionamientos, análisis y propuestas de movimientos sociales, políticos, sindicales y comunitarios” (De Souza Minayo, 2013, p. 103) (el destacado le pertenece a la autora). Según María Cecilia de Souza Minayo, “uno de los cambios efectuados fue el reemplazo del término público por colectivo, para designar al área, convocando a la sociedad a la transformación de un sector que era prácticamente dominado por la corporación médica” (2013, p. 103) (el destacado le pertenece a la autora). Además, es posible sostener que los aportes para la salud colectiva provienen de la sociología, la antropología, el derecho, las ciencias políticas, la historia, la psicología, la epidemiología, la ecología y la medicina, entre otras disciplinas, subdisciplinas y saberes.

En relación con educación problematizadora, que posteriormente incidió fuertemente en la emergencia y constitución del movimiento múltiple y heterogéneo de educación popular en América Latina y el Caribe entre las décadas de 1960 y 1970, son valiosos los aportes de Paulo Freire (1975; 2013; 2014), también del educador José Luis Rebellato (2009), y de Roberto Iglesias (2003; 2014). La educación popular surge a partir de la confluencia de diversos colectivos y corrientes críticas que promueven la importancia de una educación emancipatoria en estrecho contacto con los sectores populares en cuanto propulsores de la transformación social, y que tensionan con los saberes y las prácticas desarrolladas en el marco de la educación bancaria.

Para Freire (1975), la educación formal, denominada por él como “educación bancaria”, reproduce las relaciones opresor-oprimido que se materializan en todas las esferas de la sociedad, ya que lxs docentes aparecen como únicxs poseedorxs del saber, en una relación asimétrica de poder en la que en general se enseña a lxs estudiantes a memorizar. En cambio, la educación liberadora que practica Freire refiere a establecer relaciones dialógicas con los grupos con los que se trabaja y fomentar las situaciones que propicien procesos en los cuales lxs sujetos puedan ir apropiándose de la palabra y a su vez problematizar la realidad a partir de sus experiencias concretas. Para ello, el autor plantea los círculos de cultura, donde cada participante pueda hablar y ser escuchadx en pie de igualdad con otrxs.

De este modo, las prácticas de educación popular de la Red Trashumante aportan una experiencia de educación popular freiriana y a su vez posibilitan una lectura contrahegemónica de la educación en Argentina. Para la Red Trashumante, la educación consiste en procesos de formación política en los cuales pueden existir diversos aprendizajes que se dan en los encuentros. Se trata de experiencias situadas, en el sentido de que organizaciones y sujetos explicitan y problematizan la realidad que viven en sus territorios, y también porque consisten en diversos aprendizajes que pueden emerger en las relaciones con semejantes en ciertos espacios y no otros.

En este trabajo de investigación, pretendo abordar y articular inicialmente las vertientes de la educación y de la salud. Específicamente, realizo dos distinciones nodales: una entre educación formal, por un lado, y educación popular, por otro; y otra entre salud pública tecnocrática, por un lado, y salud colectiva, por el otro. El entrecruzamiento entre salud colectiva y educación popular aporta al conocimiento en general y además pretende visibilizar que aquello inicialmente presentado como áreas separadas (salud, por un lado, y educación, por otro) es, desde una perspectiva integral como la que aquí se postula, un entramado dialéctico. Además, ese aislamiento y parcelamiento del saber en compartimentos estancos es producto de una lucha ideológico-política que deviene en una relación de hegemonía y contrahegemonía.

Para pensar esta última relación, es necesario, pues, remitir a qué se entiende aquí por “hegemonía”. Según Williams,

la hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo […]. Es un sistema vívido de significados y valores [que otorga] un sentido de realidad para la mayoría de las gentes de la sociedad (2000, p. 131).

A su vez, tal como plantea Hernán Fair (2015, s.p.), “la hegemonía corresponde a una forma de dominación política y social predominantemente ideológica o cultural, que busca imponer determinados valores, creencias, deseos, ideales y mandatos como legítimos, válidos y reconocidos como propios, sobre otros sectores políticos y sociales”. En este sentido, y siguiendo a Gramsci, Ana María Zubieta sitúa la hegemonía “como un proceso en el que una clase logra que sus intereses sean reconocidos como suyos por las clases subalternas, incluso y sobre todo si van en contra de los propios intereses” (2004, p. 38). Asimismo, en la sociedad civil, en una trama institucional formada por la familia, la escuela, la Iglesia y los medios masivos de comunicación, operan el sostenimiento y la reproducción de la cultura dominante, que participan además en la elaboración de consenso (Portantiero, 2008).

Dado que la Red Trashumante trabaja con sectores populares, es importante referir a las culturas populares y a qué se entiende por estas. Según Burke, cultura popular es “la cultura no oficial, la cultura de los grupos que no forman parte de la elite, las clases subordinadas”, tal como fueron definidas por Gramsci (Burke, cit. en Zubieta, 2004, p. 34). También, hay que expresar que la cultura popular no es homogénea ni monolítica, sino que es múltiple y heterogénea; por ello conviene hablar de “culturas populares” (en plural), o bien sustituirlo por la idea de cultura de las clases populares o de las clases subalternas (Zubieta, 2004).

Como parte de esta investigación, se trata de articular cultura dominante, hegemonía, sectores populares y contrahegemonía. Para contribuir a analizar las lógicas que desmonten el andamiaje hegemonía y cultura dominante, se recurre a los proyectos de educación popular y de la salud colectiva. Además, con el término “hegemonía”, hago alusión a que en ella operó un pasaje del uso de la fuerza hacia la cultura y las costumbres (Portantiero, 2008). Se trata de vincular dicho concepto con la dominación como proceso no solo de fuerza, sino también de lucha por la producción y la apropiación social del sentido (Martín-Barbero, 2008).

Por su parte, la educación popular disputa el poder en los universos de sentidos, en una relación dialéctica entre cultura y poder, disputa que se materializa entre la clase dominante y los sectores populares, las clases subalternas, lxs que no tienen voz porque han sido despojadxs de esta. También, es importante considerar el nexo de lo popular con “las nuevas figuras de la resistencia desde las que construyen su identidad los oprimidos” (Martín-Barbero, 2008, p. 52). Asimismo, Lidia Rodríguez expresa que “son múltiples los sentidos con los que se liga el concepto de ‘educación popular’” (2013, p. 30). Esta autora expone que lo popular se utiliza de diversas maneras, y que puede designar, en primer lugar, “un sujeto social que remite a los sectores más pobres”, en segundo lugar, “un sujeto político que alude al sujeto de la transformación” y que “requiere políticas de inclusión”, y, por último, “un proyecto político, una utopía, un horizonte de sentido. El proyecto político popular remite a un horizonte de justicia e igualdad” (Rodríguez, 2013, p. 36).

Respecto al hecho de que la Red Trashumante se vincula fuertemente con los sectores populares, se atiende a la idea de culturas populares. En principio, en relación con cultura, Williams (1983; 2000) postula que toda cultura posee una particular sensibilidad de la vida, un característico y particular matiz, que se vincula de manera específica con una determinada época y constituye la estructura de sentimientos de ese periodo. La idea que presenta el autor mencionado refiere a que un conjunto compartido de modos de pensar y de sentir forma y está formado por un modo total de vida, el cual comprende la cultura vivida de una época particular, de una clase o de un grupo. Lo fundamental de esta idea radica en que esa estructura de sentimientos puede acontecer de modo contrario a la definición cultural dominante. Tal concepto –“estructura de sentimientos”– procura encontrar patrones regulares de modos de sentir y ver en una época, y es un intento de hallar un tipo particular de resistencia a las formas de la dominación, en cuanto tentativa de pasar del plano histórico de los grandes movimientos a pensar de un modo específico las relaciones inherentes en la vida cotidiana (Williams, 1983; 2000).

En cuanto a los sentidos posibles alrededor de lo popular, se da cuenta de una pluralidad heterogénea en los debates. El problema del estudio de la cultura popular es tal porque se encuentra abierto y constituye un territorio en disputa. Son múltiples los enfoques posibles que pueden hallarse en el tema, y sus discusiones no están saldadas. Es por ello por lo que aquí se presenta un recorte en cuanto aproximación para los fines de este trabajo.

R. Hoggart (1958; 1990) en su trabajo analiza un heterogéneo conjunto de productos culturales como la ficción popular, los diarios y las revistas, específicamente. En su estudio, demuestra la interconexión entre varios aspectos de la cultura popular –como los clubes de trabajadorxs, las revistas y los pubs– y las estructuras del sujeto en su vida diaria –relaciones de género, roles de familia, patrones de lenguaje–. En ese sentido, el autor realiza la descripción de la clase trabajadora de la preguerra en cuanto un todo complejo, en el cual las prácticas privadas y los valores estaban integrados de modo estrecho (Zubieta, 2004). Para Hoggart (1958; 1990), la cultura de la clase trabajadora de la preguerra está en contraposición a la cultura de masas de la posguerra. A su vez, realiza la observación de que la televisión norteamericana, las revistas, la novela, el crimen y la moderna música popular no otorgarían ninguna sustitución para una cultura popular conectada con las condiciones de quienes producen y consumen. Finalmente, al mencionado autor también le interesa la calidad de los productos de la cultura de masas, donde problematiza lo estándar y la discriminación en la producción y el consumo de las formas de la cultura popular (Zubieta, 2004).

Acorde a Stuart Hall (1982), toda cultura de una sociedad propende, con variados grados de cierre, a imponer su clasificación del mundo político, social y cultural. Ello constituye, para el autor, “el orden/estructura cultural dominante, aunque no es unívoca ni totalmente aceptada. Las diferentes áreas de la vida social parecen ser organizadas, diagramadas (construidas como mapa), planeadas dentro de los discursos dominantes, jerárquicamente organizados dentro de los significados dominantes” (Hall, 1982, p. 132). Según la propuesta de Ginzburg, la cultura puede comprenderse como un tejido complejo de sentimientos, aspiraciones, ideas y fantasías, un conjunto de patrones de comportamiento y creencias (Zubieta, 2004). Se trata de diversas denominaciones amparadas en perspectivas teóricas diferentes: cultura oficial, clase hegemónica, clases dominantes, por un lado; cultura no oficial, cultura popular, cultura de las clases subalternas, por otro. Referirse a la alta o baja cultura implica la heterogeneidad y lo múltiple, no así la homogeneidad ni la unicidad (Zubieta, 2004).

En cuanto a la noción de cultura popular, para Hall (1981), existe una dificultad tanto en la idea de cultura como en la de lo popular. Existen, para este autor, transformaciones en el estudio de la cultura popular y distintas nociones posibles. Se refiere al trabajo activo en actividades y tradiciones existentes, la reelaboración activa de estas, de modo que salgan de una manera distinta, pues parecen persistir; sin embargo, de un periodo a otro, pasan a ocupar una diferente relación con los modos de vivir de la gente trabajadora y sus formas de definir sus relaciones mutuas y sus vínculos con lxs otrxs y con sus condiciones de vida (Hall, 1981). Para Hall (1981), la transformación es la piedra angular del prolongado proceso de moralización de las clases laborales, reeducación del pueblo, y desmoralización de lxs pobres. Además, para el mismo autor, la cultura popular, en sentido puro, no estriba en las tradiciones populares de resistencia a estos procesos ni en los modos en que se les sobreponen, sino que, en el estudio de la cultura popular, se debería comenzar con el doble movimiento de resistencia y contención que siempre se halla vinculado a la cultura popular. A su vez, según Hall (1981), no existe ninguna cultura popular auténtica, completa y autónoma que se halle por fuera del campo de fuerza de relaciones de poder cultural y dominación. Al mismo tiempo, el autor sostiene que existe una lucha constante y desigual por parte de la cultura dominante, cuyo objetivo es desorganizar y reorganizar permanentemente la cultura popular, encerrar sus definiciones y formas dentro de una gama de formas dominantes más completa (Hall, 1981). Finalmente, para el mismo autor, lo popular contempla aquellas actividades y formas cuyas raigambres se hallen en las condiciones materiales y condiciones sociales de determinadas clases, y que resulten incorporadas a prácticas y tradiciones populares. Lo primordial para Hall en la definición de la cultura popular son las relaciones que definen a la cultura popular en una permanente tensión con la cultura dominante. Se trata de la cultura popular en cuanto uno de los ámbitos de la lucha en contra y a favor de la cultura de lxs poderosxs; es el ruedo de la resistencia y del consentimiento, es también en parte el lugar donde la hegemonía emerge y se afianza (Hall, 1981). La cultura de lxs oprimidxs, a ello es también a lo que nos remite el término de “popular”, y el lado opuesto es la cultura del bloque de poder.

Por su característica de lo múltiple y lo diverso, las clases subalternas pueden resultar conservadoras y reaccionarias como también pueden ser progresistas y creadoras, donde por ello puede operar la contradicción con los estratos dirigentes, con la cultura de las clases dominantes (Zubieta, 2004). Entendiendo a la hegemonía relacionada a las clases dominantes, a la producción de consenso y en cuanto un proceso en el que una clase logra que sus intereses sean reconocidos como suyos por las clases subalternas –incluso si van en contra de los propios intereses–, la categoría de hegemonía resulta provechosa para reflexionar sobre la cultura popular. En este sentido, “repensar el concepto de cultura popular en y a través del concepto de hegemonía es definirlo como un sistema de relaciones entre clases sociales que constituye uno de los sitios para la producción de consenso, pero también de resistencia al consenso” (Zubieta, 2004, p. 41). Por ello, acorde a la misma autora, siempre habrá un elemento de la cultura popular que se escabulle o se opone a las fuerzas hegemónicas, y en esto reside que la cultura popular resulte una cultura de conflicto para las clases dominantes.

En el caso de Grignon y Passeron (1992), utilizan el plural en la denominación “culturas populares” para sugerir que el objeto de estudio no es homogéneo y que la cultura popular tampoco es unívoca, sino que consiste en un fenómeno heterogéneo y plural. Cabe aclarar que el debate que se traza en este trabajo sobre las culturas populares expone cierta pluralidad diversa en la temática, donde no necesariamente existe una superación, sino más bien posicionamientos diferentes que coexisten.

En la obra de Grignon y Passeron (1992), se detectan dos ejes importantes: por un lado, plantean lo que sitúan como un cierto abuso en el uso de parejas binarias opuestas como lo son cultura proletaria, cultura dominada y contracultura, versus cultura dominante, burguesa, culta/letrada; y, por otra parte, la problemática de la utilización de la categoría de pueblo en la sociología, que se halla en la raíz de lo popular.

Grignon y Passeron (1992) sostendrán que lo popular es un fenómeno que se produce en sociedades estratificadas, que conlleva relaciones de fuerza internas y que sitúa en un lugar primordial la problemática de las formas de dominación que operan dentro de lo social, donde se da la dominación cultural, que implica un intercambio simbólico desigual que consiste en una relación de interacción cultural desigual. Por ello, desde esta perspectiva teórica, centrarse en las culturas populares debe ser considerando la problemática de las relaciones desiguales que íntimamente asocian a clases y grupos dentro de una misma sociedad. De algún modo, a lo que asistimos con el trabajo de Grignon y Passeron (1992) es a la revisión de opciones hermenéuticas, ya que, en la descripción de las culturas populares, está implícita la problemática de la interpretación y el otorgamiento de sentido, donde las diversas perspectivas teóricas conllevan la elección de un posicionamiento. Frente a dos perspectivas que se describen en el texto, a saber, el relativismo cultural, por un lado, y la teoría de la legitimidad, por otro, que pueden conllevar el populismo y el miserabilismo, los autores plantean una tercera posibilidad que implica una ruptura epistemológica. Se trata de una teoría que articule las dos anteriores para dar cuenta de la complejidad de los intercambios y de la circulación simbólica (Zubieta, 2004).

Esta tercera posición debe buscar que no se perciba a las culturas populares como un hecho cultural autónomo sin reconocer las relaciones de dominación en las cuales están inscriptas –que pueden devenir en populismo–, pero tampoco observar solamente los mecanismos de dominación donde lo popular se reduce a nada, más allá del gesto que lo dirige en el ámbito de su supresión y de la no valoración –posicionamiento miserabilista–. De este modo, la sociología debería, para Grignon y Passeron (1992), ocuparse de las culturas populares como cultura dominada, basada en el análisis ideológico, pero, a la vez, no debe olvidar que la cultura popular es también capaz de productividad simbólica, sustentada en el análisis cultural (Zubieta, 2004). El análisis ideológico y el cultural son productores de sentido y la base para una interpretación abarcadora de las culturas populares.

Por su parte, Carlo Ginzburg (1982), en su clásico texto El queso y los gusanos, analiza la dinámica cultural a través de la figura de Menocchio, que le posibilita al personaje de un molinero de un pueblo de Italia en el siglo xvi elaborar una visión de mundo que condensa la resistencia de las clases populares en aquella época (Zubieta, 2004). Por medio de su investigación, Ginzburg (1982) tiene por finalidad, a través de los datos disponibles acerca de Menoccio, reconstruir lo que ha denominado cultura popular en esos tiempos. Según la indagación de este autor, existen indicios que expresan una profunda discrepancia entre dos visiones de mundo: “el mundo del cual hablan las preguntas de los inquisidores, por un lado, y el que se expresa en las respuestas del molinero, por el otro” (Zubieta, 2004, p. 43). De este modo, Ginzburg (1982) observará dos estratos que constituyen el discurso de Menocchio: “a) un núcleo de creencias populares autónomas, de oscura raíz campesina, de remota tradición oral; y b) una sorprendente pero clara convergencia de las ideas y posiciones de Menocchio con las de los intelectuales más progresistas de la época” (Zubieta, 2004, p. 43). Así, la comprensión de dicha discrepancia, a saber, con los jueces de la Inquisición y la convergencia con los intelectuales progresistas llevó a la reconstrucción de la forma de leer de Menocchio, quien era instruido y leía bastante, aunque no era muy competente para escribir, es decir, dilucidar cuál es su clave de lectura. A partir de la indagación en todo ese proceso, Ginzburg reflexiona y postula que Menocchio leía desviadamente, ya que más sustancial que los textos es la clave de lectura, el tamiz que Menocchio interponía entre la página impresa y él (Ginzburg, 1982; Zubieta, 2004). Pensar la categoría de clave de lectura le servirá a Ginzburg como indicio de la existencia de una cultura popular. Además, en palabras del autor:

Hemos visto aflorar, por debajo de la profunda diferencia de lenguaje, sorprendentes analogías entre las tendencias de fondo de la cultura campesina que hemos intentado reconstruir y las de sectores más avanzados de la alta cultura del siglo xvi. Explicar estas analogías mediante la simple difusión de arriba hacia abajo significa aceptar sin más la tesis, insostenible, según la cual las ideas nacen exclusivamente en el seno de las clases dominantes (Ginzburg en Zubieta, 2004, p. 45).

También, Ginzburg expresará que Menocchio sentía la necesidad de apropiarse del patrimonio intelectual de sus adversarios, los inquisidores, como lo había hecho con los libros leídos. La categoría de apropiación, fundamental en los estudios actuales acerca de la cultura popular, refiere a “hacer propio lo ajeno. Pero siempre se lo hace desde y a partir de lo que se posee, de lo que se sabe” (Zubieta, 2004, pp. 45-46). De este modo, “se producen, entonces, en el objeto apropiado, transformaciones, reducciones, agregados propios de todo proceso de traducción, un proceso que no deja de producir la tensión propia de la lucha” (Zubieta, 2004, p. 46).

Ginzburg toma como equivalente de la cultura popular a la categoría de clases subalternas, y ello complejiza el concepto de “cultura popular” que connota unidad (Zubieta, 2004). La categoría de clases subalternas le posibilita a Ginzburg pensar a las culturas populares en cuanto heterogéneas y múltiples, ya que no habría una esencia de la cultura popular.

Otro de los aportes en el estudio de las culturas populares lo constituye la perspectiva de Michel de Certeau (1996; 1999). Según este autor, y respecto al objeto de estudio, no se trata de una contracultura marginal y minoritaria, “ni una tradición popular anclada en el pasado y muerta, mero objeto de nostalgia” (Zubieta, 2004, p. 76), sino que se trata de la cultura de todos los días en cuanto práctica cotidiana de las mayorías anónimas, dominadas pero, a la vez, con un “espacio de libertad creado por las tácticas populares de microrresistencia y apropiación” (Zubieta, 2004, p. 76-77), de los usos y modos de hacer que la cultura popular encuentra en los intersticios inesperados del plan dominante de la estructura hegemónica (De Certeau, 1999; 1996; Zubieta, 2004). Según Zubieta (2004), en las investigaciones llevadas a cabo por De Certeau, es posible observar la deliberada intención de no acatar el seguimiento rígido y canónico de un método impuesto desde lo disciplinario; es por ello por lo que sus recorridos resultan extraños a la lógica de las instituciones. La perspectiva de De Certeau (1999; 1996) no se centra en el estudio de las relaciones de imposición-aceptación entre la cultura de las élites y la cultura popular, sino fundamentalmente en los procedimientos de apropiación.

La hipótesis de De Certeau es que, del mismo modo que sucede en la utilización del lenguaje, que implica colocar una marca personal en el sistema heredado de la lengua, lxs consumidorxs, que no son pasivxs receptorxs de objetos culturales, llevan a cabo una producción secundaria, encubierta, que constituye un arte de reciclar con materiales ajenos (De Certeau, 1999; 1996; Zubieta, 2004). La consecuencia de tal hipótesis acerca de los procedimientos de apropiación es el estudio de las operaciones poiéticas –fabricar, crear–, es decir, las astucias por medio de las cuales el sujeto anónimo transgrede y desarma “los mecanismos de control del sistema y se re-apropia de los lugares marginados por las técnicas de producción” (Zubieta, 2004, p. 80), utilizándolos en su provecho. Se trata de procedimientos tácticos, de un arte de hacer, como por ejemplo los cuentos tradicionales, discursos del pueblo, donde el disimulo y la inversión de las relaciones de poder en la sociedad instalan la posibilidad de la utopía como espacio de resistencia. De este modo, el uso es opuesto a la determinación, y “es considerado el espacio de la astucia del débil, lo que le queda por hacer en un territorio por el que transita pero que no le pertenece como propio” (Zubieta, 2004, p. 83). Son prácticas de gente común que se constituyen como resto de infinita potencialidad, son microrresistencias, gestos que son pequeños espacios de libertad, mediante astucias para deshacer el juego del otrx (De Certeau, 1999; 1996; Zubieta, 2004).

Para De Certeau, la táctica es definida por la ausencia de un territorio propio y de poder, mientras que la estrategia implica el ejercicio del poder y un lugar de control desde el cual ser articulado. En el trabajo de Zubieta (2004), siguiendo el texto de De Certeau, entre las diversas formas de hacer –habitar, cocinar– que son estudiadas en el tomo II de La invención de lo cotidiano, selecciona una que le resulta paradigmática en cuanto objeto de estudio y pasaje de la teoría a la práctica: el barrio y las operaciones que lo constituyen. El análisis de las prácticas barriales inicia con un discurso acerca de la ciudad moderna. Esta es percibida como un espacio geográfico y geométrico habitado/plagado de construcciones visuales panópticas, producto de un diseño calculado de urbanistas que, muchas veces, desarrolla el lenguaje del poder en sus teorías (Zubieta, 2004).

De este modo, quizás entonces no sea casual la búsqueda de la Red Trashumante para elegir, muchas veces, volver a fabricar encuentros en medios rurales como modo de volver a conectarse con la naturaleza y de alejarse de lo que supuso el pasaje del campo a la ciudad, es decir –y según distintxs autorxs–, la industrialización, la sociedad de consumo, los medios masivos de comunicación y el espacio urbano-panóptico.

No obstante, y tensión mediante, el investigador Pierre Mayol (De Certeau, Mayol y Giard, 1999) señala que la cuadrícula de esta ciudad moderna está sujetada a movimientos contradictorios y el uso anárquico de sus habitantes (“… los monumentos se llenan de graffiti, las prohibiciones se transgreden, los nombres de las calles y los lugares evocan historias nunca dormidas aunque ocultas a la mirada”), “que compensan con sus marcas enunciativas la fuerza del modo colectivo de gestión por un modo individual de reapropiación” (Zubieta, 2004, p. 91). Es decir, existe una coincidencia con Foucault en la visión de un entramado microscópico de redes de vigilancia y poder, pero a la vez se polemiza con dicho autor en cuanto también existen los “microespacios liberados por las operaciones tácticas de estos seres anónimos que circulan construyendo la vida cotidiana” (Zubieta, 2004, p. 91).

Con De Certeau (1996; 1999), entonces no se trata ya tanto de los diseños de los grupos dominantes sobre las mayorías excluidas para volverlas receptores pasivos que pueden moldear y controlar, sino de las resistencias de los grupos subalternos que tienen como fin instituir un espacio donde poder construir una identidad propia.

Por último, en relación con lo popular, se revisan a continuación algunas características de los sectores populares y su reconfiguración en Argentina.

Acerca de los sectores populares en Argentina

Según Svampa (2005), los cambios sociales y económicos que comenzaron en Argentina en la década de 1970 y se acentuaron en la de 1990 propiciaron una reconfiguración de los sectores populares urbanos, cuya identidad colectiva se había estructurado alrededor de la dignidad del trabajadorx. Signados por la desindustrialización, el deterioro de las condiciones laborales y la informalización, esos procesos fueron marcando una creciente distancia entre el mundo del trabajo formal y el mundo popular urbano, cuyo resultado fue el resquebrajamiento del mundo obrero y una progresiva territorialización y fragmentación de los sectores populares (Svampa, 2005). Lo que la sociología argentina sintetizó como el pasaje de la fábrica al barrio se trató de un proceso en cuanto ocaso del mundo de lxs trabajadorxs urbanxs y la emergencia del mundo comunitario de lxs pobres urbanxs (Svampa, 2005). Acorde a la misma autora, la teoría social clásica elaboró la noción de clases trabajadoras como forma de designar al sector social que ocupa una posición desventajosa en la estructura productiva, donde una de sus características principales es la no propiedad de los medios de producción y, como resultado, verse obligado a vender en el mercado su fuerza de trabajo. Se trata de una noción económica, a la que habría que diferenciar otras dos dimensiones: la cultural y la política. La dimensión cultural incluye los modelos de socialización, así como también los estilos de vida, mientras que la dimensión política refiere a las formas de organización y la acción colectiva (Svampa, 2005). De este modo, las acciones de las clases trabajadoras articulan esas tres dimensiones diferenciadas y contrapuestas a la burguesía o clase dominante.

No obstante, según la autora, la aplicación de este esquema, que fue elaborado en función del desarrollo industrial propio de las sociedades centrales, ha revelado sus insuficiencias en las sociedades periféricas, donde los sectores subalternos son constituidos sobre la base de un conglomerado más amplio y heterogéneo que el de la clase obrera, como por ejemplo el campesinado, los sectores informales y las poblaciones indígenas (Svampa, 2005). Ello refuerza el posicionamiento en este trabajo respecto a la importancia de comprender a las clases populares como heterogéneas, plurales, múltiples, con acciones incluso contradictorias, dada la heterogeneidad y la condición de humanxs, y no derrumba necesariamente, sino que complejiza el esquema analítico antes mencionado.

Siguiendo a Touraine, Svampa (2005) sostiene que, en las sociedades dependientes, las luchas suelen ser multidimensionales, ya que la acción de los sectores populares no estaría determinada exclusivamente por el conflicto de clase, sino también por las luchas por la integración nacional y, a la vez, contra la dominación extranjera. Es por ello por lo que lo popular tiende a designar una resistencia política y cultural, ya sea tanto frente a la acción de una clase dominante con resabios feudales, como frente a una dinámica imperialista de los capitales extranjeros (Svampa, 2005).

Finalmente, desde una perspectiva retrospectiva, cabe añadir que en Argentina fue durante el gobierno peronista (1946-1955) cuando se reconfiguró lo popular en oposición a otros grupos, y en aquella época esa designación no se identificaba con una cultura campesina ni indígena, a diferencia de otros países latinoamericanos (Svampa, 2005). De este modo, en aquella época la configuración de las clases populares se dio por medio de la integración simbólica y socioeconómica en términos de pueblo trabajador, en reconocimiento de los derechos sociales vinculados al trabajo asalariado (Svampa, 2005). En el lenguaje político del peronismo, la figura de trabajadorx abarcaba también la de explotadx.

A su vez, ya a partir de 1998, la recesión económica resultó vertiginosa, y se aclaró del todo el proceso de expulsión del mercado de trabajo y el aumento de la inestabilidad laboral; también surgieron nuevas formas de resistencia colectiva en distintas partes del país, como los piquetes que posteriormente desembocaron en el surgimiento de organizaciones de desocupadxs (Ampudia, 2012). En respuesta a las hondas transformaciones que desde arriba desestructuraron los mundos de pertenencia de las clases populares argentinas, estas vienen elaborando nuevas formas de acción colectiva (Merklen, 2005). Según Merklen (2005), las transformaciones que se llevaron a cabo en la estructura social, que empezó con el golpe cívico-militar en 1976 y que culminaría en el estallido del 2001, trastocaron el mundo popular que la Argentina conoció desde la década de 1940. Y es que, con el gobierno de Carlos Menem, entre 1989-1999, Argentina abandonó definitivamente el modelo de intervención del Estado por medio del cual se regularon las relaciones sociales fundamentales y la economía; un modelo de regulación social que permitió una estabilización de la sociabilidad de las clases populares durante cinco décadas, es decir, entre 1940 y 1989 (Merklen, 2005).

De este modo, a partir de las políticas neoliberales y sus ya explicitados efectos, se empezó a gestar un nuevo repertorio de acción de las clases populares argentinas: las ocupaciones ilegales de tierras –denominadas “asentamientos”–, el desarrollo de un conjunto de organizaciones barriales, los piquetes en las rutas, dispositivos de democracia directa e indirecta, las revueltas populares que exigían la renuncia de las autoridades tanto del gobierno nacional como de gobiernos provinciales, y el asalto de comercios en situaciones de una aguda crisis económica (Merklen, 2005). Con los asentamientos, que constituyeron uno de los primeros componentes de este repertorio, empezó a ser desarrollado un movimiento vasto de organizaciones barriales que supera el marco de las ocupaciones ilegales.

Acorde a Merklen (2005), ante los efectos de la crisis de hiperinflación de 1989 en Argentina y de la recesión económica y la asfixia monetaria y financiera de 2001, lxs pobres de grandes ciudades, en particular Gran Buenos Aires, Rosario y Córdoba –además de otros centros urbanos grandes–, comenzaron a saquear supermercados en busca de alimento, en lo que se evidenciaba cada vez más la incapacidad del Estado para otorgar una respuesta eficaz, así como las clases populares comenzaron a moverse por fuera del campo de influencia de los sindicatos.

Es importante señalar, también, que un elemento unificador de las experiencias populares de aquella época se halla en su heterogeneidad, en la diversidad de experiencias que no puede ser capturada solo por su dimensión económica (Merklen, 2005). Se trata de la heterogeneidad social de las pobrezas, que es explicada por la multiplicidad de trayectorias, a saber: en el mismo territorio de pobreza, se puede encontrar no solo quienes viven en una villa desde hace cuatro generaciones, sino también lxs habitantes de un reciente asentamiento vecino que se vio en la necesidad de ocupar tierras de forma ilegal, además de que la heterogeneidad se explica por una multiplicidad de pertenencias en las cuales se hallan inscriptos lxs sujetos, lo que constituye una trama social compleja (Merklen, 2005).

Por su parte, respecto a la Red Trashumante, cabe aclarar que se mueve en esa complejidad de las tramas populares mencionadas arriba, y, en los encuentros que realiza, se encuentran personas de grupos sociales heterogéneos. A continuación, se incluyen algunas apreciaciones sobre movimientos sociales emergentes, educación popular y bachilleratos populares.

Algunos debates sobre movimientos sociales emergentes, educación popular y bachilleratos populares

Partimos de la base de que las experiencias de educación popular son fenómenos sociales complejos, situados histórica y socialmente e integrados por intereses y actores heterogéneos (Caisso y Ominetti, 2012).

Acorde a Ampudia y Elizalde (2015), es común que la educación popular en América Latina en general y en Argentina en particular sea entendida en una doble tradición. Por un lado, aquella postulada por el movimiento obrero desde sus orígenes que reenvía a la necesidad y decisión de asumir su propia formación, constituyendo espacios educativos como las escuelas populares y los centros de formación impulsados por trabajadorxs socialistas, comunistas, anarquistas y sindicalistas desde finales del siglo xix. Esta tradición derivó en la constitución de escuelas para niñxs, jóvenes y adultxs, que luego se crearon como alternativas autogestionarias y de clase frente a la educación sostenida por el sistema capitalista (Ampudia y Elizalde, 2015). De acuerdo a lxs mismxs autorxs, esta tradición de incumbencia de lxs trabajadorxs en el ámbito educativo siguió en los años del peronismo cuando las políticas públicas de esos años dieron cuenta de ella al construir un campo de educación y trabajo en el cual lxs obrerxs no fuesen solamente protagonistas conforme a sus intereses, y consiguieron que las instancias formativas integrales –saberes políticos, técnicos y de organización social– englobaran desde escuelas fábricas para lxs más jóvenes hasta una Universidad Obrera Nacional, creada en 1948 y abierta en 1953, y que lxs habilitaba en igualdad de derechos a cursar en esta sus estudios superiores de Ingeniería.

Por otro lado, en los años sesenta, una fuerte perspectiva latinoamericanista nutriría la tradición de la educación popular con la contribución de nuevas conceptualizaciones y prácticas expresadas en la figura de Paulo Freire. Durante ese tiempo la educación popular formó parte de los procesos de resistencia contra las dictaduras en el continente y se cobijó en los márgenes del sistema educativo, al mismo tiempo que denunció su función social reproductora de valores y necesidades propios de los intereses del capital (Ampudia y Elizalde, 2015).

Luego de varios años y con las consecuencias del terrorismo de Estado y la instalación de las democracias neoliberales, la educación popular fue constituida de nuevo en la Argentina y en gran parte de América Latina en un símbolo de resistencia frente a las reformas educativas managerialistas (Ampudia y Elizalde, 2015). Con el protagonismo de los movimientos sociales, tales como el Movimiento de los Sin Tierra (MST) en Brasil, las empresas recuperadas en Argentina y las experiencias educativas campesinas en Bolivia y en México, fue reivindicada la iniciativa de construir escuelas populares autogestionadas, acorde a los intereses de la tradición histórica de lxs trabajadorxs, además de demandar al Estado que asumiera la responsabilidad de garantizar el funcionamiento democrático del sistema educativo.

Según Ampudia y Elizalde (2015), luego de la crisis social del 2001 en Argentina, la mayoría de los movimientos sociales tomó el impulso de crear bachilleratos populares para jóvenes y adultxs en cuanto un modo de dar cuenta de la necesidad educativa de sus comunidades. Según lxs autorxs, actualmente son más de cien bachilleratos radicados en la mayoría de los movimientos sociales de la Argentina, y que posibilitaron que una gran franja de la población que había sido expulsada de las escuelas en los años del neoliberalismo pudiese retomar sus estudios, al mismo tiempo que reivindicar la formación de sujetos críticxs comprometidxs con la realidad de sus propios territorios. Luego de la crisis del 2001, en Argentina, fábricas recuperadas como IMPA, movimientos de desocupados, sindicatos, cooperativas de educadores y organizaciones pertenecientes a universidades públicas crearon escuelas y bachilleratos populares, que apuntaban a conformar otra escuela posible.

Desde estas organizaciones se asumió la educación popular incorporando a las reivindicaciones históricas el derecho a la acreditación ya que bajo los nuevos tiempos la población excluida de la educación media llegó a millones, constituyéndose la creación de escuelas en una nueva estrategia para terminar con la exclusión educativa a la vez de aportar a la organización de las clases populares (Ampudia y Elizalde, 2015, p. 157).

En palabras de estxs autorxs, muchas de estas iniciativas en América Latina consiguieron arrancarle al burocratismo estatal reivindicaciones como la creación de espacios formativos y la gestión de sus propias escuelas populares. Así entonces se constituye el vínculo entre educación popular, el Estado y las estrategias de las organizaciones populares, lo que representa un desafío en medio de nuevas articulaciones, reflexiones y conceptualizaciones (Ampudia y Elizalde, 2015). Según Ampudia y Elizalde (2015), la historia de una mayoría de los movimientos populares en América Latina señala que sus principios están vinculados con las dinámicas y consecuencias sociales del sistema capitalista y las necesidades de reproducción de su fuerza de trabajo. “Las condiciones de vida de las grandes urbes se caracterizan por profundos problemas y déficits en las necesidades básicas como salud, vivienda y educación; y es especialmente en estos campos en los que se detectan las mayores carencias de las clases populares” (Ampudia y Elizalde, 2015, p. 158). Además, las reformas llevadas a cabo por los gobiernos neoliberales, por el Banco Mundial y organizaciones tecnocráticas multinacionales propulsaron un proceso de “reforma por arriba” con una incidencia definitiva en los sistemas educativos latinoamericanos tradicionales, que no han quedado por fuera de la precarización general, tanto laboral como académica (Ampudia y Elizalde, 2015). La respuesta, entonces, de los movimientos populares ha sido y viene siendo por abajo.

La propuesta de las organizaciones sociales, frente a un Estado neoliberal, fue la de asumir una participación más contundente en el campo educativo, disputando la hegemonía cultural en la construcción de uno de los subsistemas institucionales claves del capitalismo como lo es el campo educativo, e interpelar al Estado (Ampudia y Elizalde, 2015). El caso de los movimientos sociales/populares se basó en que lxs trabajadorxs dieron cuenta de necesidades educativas que resultaban inmediatas y elaboraron estrategias políticas sustentadas en un carácter emancipador, y, a su vez, en esta dinámica se afianzaron ideas como la autogestión obrera y las reivindicaciones posicionadas desde la autonomía política frente al Estado (Ampudia y Elizalde, 2015).

En este sentido, Ampudia y Elizalde (2015) siguen a Mészáros (2008), cuando expone que la autogestión se muestra como una estrategia de rompimiento con la lógica del capital y es interpretada en cuanto un movimiento de cuestionamiento a los presupuestos del sistema.

En los movimientos sociales de desocupados o en las fábricas recuperadas en Argentina (con sus reivindicaciones más inmediatas, sea la tierra, el trabajo o más educación) la autogestión es presentada por algunos de sus protagonistas, como un paso para favorecer la construcción de poder popular y lograr transformar la sociedad capitalista (Ampudia y Elizalde, 2015, pp. 163-164).

Por otro lado, los bachilleratos populares son escuelas de jóvenes y adultxs, que, luego de varios años de reclamos y movilizaciones por parte de trabajadorxs, docentes y estudiantes, consiguieron ser reconocidos por el Estado en cuanto escuelas con capacidad para emitir títulos de enseñanza media para jóvenes y adultxs (Ampudia y Elizalde, 2015). Según lxs autorxs, se trata de una experiencia inédita y que se presenta como heredera de las tradiciones autogestionarias que fueron desplegadas por el movimiento popular a través de su historia, desde las escuelas y universidades populares construidas por el socialismo, el anarquismo y el peronismo hasta las tradiciones freirianas de educación popular (Ampudia y Elizalde, 2015). A la vez, los bachilleratos populares interpelan los elementos burocráticos del sistema educativo, mientras que proponen criterios democráticos de base, organizados en asambleas de estudiantes y docentes en cuanto espacio principal de la toma de decisiones, con coordinadorxs en lugar de directorxs, además de apuntar a una formación académica con compromiso social (Ampudia y Elizalde, 2015). Los bachilleratos populares emiten títulos y son reconocidos en su institucionalidad, aunque presentan una fuerte resistencia por parte de la burocracia tecnocrática del sistema educativo (Ampudia y Elizalde, 2015).

Asimismo, acorde a lo desarrollado por Michi (2021), en cuanto al contexto de emergencia de los movimientos populares, el traspaso del gobierno de Alfonsín a Menem en Argentina implicó una extensa década de implantación de políticas neoliberales que vinieron a completar un proceso iniciado por dictaduras militares décadas atrás. La destrucción de la protección social del Estado y del empleo aumentó las posibilidades de radicalización del conflicto social. En ese marco, un momento histórico de gran sufrimiento para aquellos que habitaban amplias zonas del conurbano de Buenos Aires y de las grandes ciudades de la Argentina, en una época de desempleo, saqueos y la continuación de políticas neoliberales, emergieron muchas organizaciones de base territorial en los barrios, como jardines comunitarios, comedores, de apoyos escolares (Michi, 2021). En esos tiempos de resistencia al neoliberalismo en Argentina y otras partes de América Latina, nacieron otras experiencias de organización, no ceñidas a la protesta, que procuraban la constitución de colectivos permanentes de resistencia y prefiguración (Michi, 2021). Se trató de una diversidad de respuestas sociales ante una época muy álgida y efervescente en donde primaron nuevas condiciones de sociabilidad de las clases populares que propiciaron marcos para la acción y la organización popular (Retamozo, 2011). Según Michi (2021), desde las ciencias sociales se comenzó a prestar atención a las nuevas formas de organización cuando fueron visibilizados experiencias y movimientos populares como el Ejército Zapatista de Liberación Nacional en México y el MST (Movimiento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) en Brasil.

Mientras tanto, acorde a Michi (2021), algunas investigaciones relacionadas con la educación popular continuaban invisibilizadas y aisladas, como Pañuelos en Rebeldía (equipo de educación popular), y algunos centros integrantes de CEEAL (por entonces el Consejo de Educación de Adultos de América Latina) como Sendas para la Educación Popular y la Universidad Trashumante, además de Sirvent y su equipo en la Universidad de Buenos Aires, y también la experiencia de Michi con su grupo de Educación Popular con organizaciones, entre otras. Según la misma autora, en esos años también algunos de esos grupos buscaron articulación en otros espacios como el Encuentro de Organizaciones Sociales. Y fue hacia finales de la década de 1990 cuando los movimientos de trabajadorxs desocupadxs y los movimientos campesinos tales como el Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE) tuvieron una notoria presencia en la disputa social y política en los espacios públicos (Michi, 2021).

Acorde a la misma autora, la crisis de fines del 2001 en Argentina, que fue un estallido luego de una década marcada por la expoliación, pero también de creciente y esperanzada resistencia, fue el marco histórico en que surgieron dos cambios significativos:

1. Se comenzó a hablar de movimientos sociales o populares en cuanto categoría de lxs actorxs junto con la relevancia pública de nuevas formas de organización tales como los movimientos ambientalistas, los bachilleratos populares, las asambleas barriales, las fábricas recuperadas y los movimientos de desocupadxs. Se trató de la resistencia de movimientos sociales a la institucionalidad política (Michi, 2021; Retamozo, 2011). A su vez, operó una distancia con la visión de los países centrales que habían adoptado la categoría de movimiento social y en su lugar algunxs autorxs del sur tomaron la categoría de movimiento popular o movimiento social emergente como modo de acentuar el carácter de lxs sujetos involucradxs y sus problemáticas (Michi, 2021).
2. Se constituyeron espacios de educación en los movimientos y en particular se fueron creando escuelas, reclamando a la vez certificación oficial. Lo que resultó una novedad no fue tanto que organizaciones populares procurasen mejorar la escolaridad de niñxs, jóvenes y adultxs, sino que reclamaran y lograran del Estado el control de lo que sucedía dentro de la escuela, en especial un número importante de bachilleratos populares y algunas escuelas campesinas (Michi, 2021).

Por otro lado, a lo largo de la década de 1970, las denominadas “teorías de la reproducción en educación” (Bourdieu y Passeron, Althusser, entre otros) colocaron el foco en la acción de la escuela en cuanto reproductora de la sociedad dividida en clases y tuvieron un fuerte impacto en las ciencias sociales en la región (Michi, 2012). En particular en Argentina, estas discusiones fueron interrumpidas por la dictadura cívico-militar en la década de 1970, y recién en los años posteriores a esa década, ya en el inicio de la democracia, esos desarrollos teóricos estuvieron en discusión.

Bourdieu y Passeron destacaron que, en los procesos escolares, se ponen en juego la ideología por sobre la reproducción material, su adecuación a las necesidades de la producción y su función de legitimación de las desigualdades culturales y sociales por medio de varios mecanismos, a la vez que la desigual distribución del conocimiento escolar, la constitución de una cultura como válida, la réplica de la división del trabajo y las relaciones jerárquicas y la construcción de circuitos de escolarización para las diferentes clases sociales (Michi, 2012). Luego de una época de fuerte adscripción a esta perspectiva de interpretación dentro de la teoría crítica de la sociología, se fue constituyendo la denominada “teoría de la resistencia”, o bien la corriente de las pedagogías críticas, cuyos representantes más destacados son Giroux (2003), McLaren (2012) y Apple (2008). Esta corriente es una respuesta crítica a la educación formal tradicional-tecnocrática, y constituye una alternativa intermedia entre la educación bancaria y la educación popular, ya que valora el ámbito educativo como modo de propiciar posturas críticas. Las pedagogías críticas presentan la perspectiva de la educación en cuanto esfera pública, en el sentido de la sociedad civil como pluralidad de espacios en los que se disputa la lucha por tener voz (Giroux, en Rebellato, 2009). Reconocen como fundamentales los aportes de Paulo Freire y, de este modo, encarnan una lucha contra toda forma de dominación, apoyándose en valores como la justicia, la libertad y la igualdad en pos de fomentar la lectura de la historia como un modo de recuperar poder e identidad (Rebellato, 2009). En general, las pedagogías críticas remiten a revisar la función social de la escuela y de la universidad, a coconstruir una mirada política de la realidad, a la producción de saberes para la emancipación de los pueblos y la transformación social de la realidad. También, plantean la necesidad de repensar las relaciones de poder que nos atraviesan y la relación entre docentes y estudiantes, de reflexionar sobre relaciones opresivas que nos constituyen, y de propiciar una lectura crítica del capitalismo.

A su vez, en cuanto a un contrapunto con las ideas de reproducción (Bourdieu y Passeron, 1996), la autora Rockwell debate con quienes plantean la existencia de una cultura escolar que dista de la de origen de ciertxs alumnxs y que sirve para explicar la exclusión (Rockwell, 2018; Michi, 2012). Rockwell (2018) discute contra las perspectivas esencializadoras que se ciñen a la noción de cultura, y se remite particularmente sobre los apartados introductorios acerca de la reproducción cultural de Bourdieu y Passeron (1996). A raíz de estudios etnográficos, Rockwell resalta la complejidad de la dinámica cultural y su mayor relación con las contingencias sociales que con una supuesta cultura. Se trata, según postula Rockwell (2018), más bien de un entrecruzamiento de modo complejo de esquemas culturales múltiples, condicionantes materiales y agencia humana, por lo cual se torna difícil hablar de “cultura escolar”. Siguiendo a Rockwell, Michi (2012) añade que las regularidades en las prácticas se vinculan con “tradiciones específicas” de ciertas regiones, países o épocas que influyen en la escuela o en la formación de determinadas generaciones de docentes.

Continuando con el pensamiento de Rockwell, Michi (2012) repone que la historicidad de la construcción cultural de la escuela demuestra tanto continuidades como rupturas con las culturas dominantes y las dominadas de su entorno social, y conduce a ilustrar incluso una mayor cercanía con estas últimas más que con la burocracia educativa. A su vez, Rockwell añade que lxs maestrxs son lxs principales sujetos en la construcción cotidiana de las escuelas y que, lejos de ser fieles representantes de la voluntad estatal que transmiten la cultura de la sociedad, ellxs ponen en juego tanto saberes como concepciones adquiridos en trayectorias propias y diversas (Michi, 2012; Rockwell, 2018). Y lxs alumnxs no pertenecen a otra cultura, sino que confluyen e interactúan con esa contradictoria y heterogénea escuela por medio de procesos complejos de apropiación, resistencia y supervivencia que se generan en la misma escuela (Rockwell, 2018; Michi, 2012).

De este modo, Rockwell comprende que no se trata de un enfrentamiento entre culturas, sino entre grupos sociales. Se trata de una escuela histórica, de hegemonía y de conflicto, que es heterogénea a la vez que no deja de ser una escuela universal (Michi, 2012). Agrega, también, que, más allá de los procesos de dominación y resistencia, la escuela universal cumpliría un rol primordial a favor de las clases subalternas, ya que posibilita la apropiación de conocimientos que, por tratarse de nociones concretas del mundo natural y social, pueden ser independizados de la ideología (Michi, 2012; Rockwell, 2018). Este quizás sea el eje que más fuertemente diferencia la postura de Rockwell de las pedagogías críticas de Giroux o McLaren, quienes vinculan estrechamente el conocimiento con el poder y la ideología. Sin embargo, Rockwell arroja una perspectiva desde la complejidad sobre la doble perspectiva de la escuela como institución: “… indudable arma de dominación en ciertos momentos, también contribuye a la construcción de una común identidad y perspectiva social que pueda resistir a la fragmentación impuesta por el poder dominante y por las condiciones materiales de la vida social” (Rockwell, 2018, pp. 135-136). Según Rockwell (2018), la cultura escolar es heterogénea y contradictoria.

Así, se trata de que cada escuela es particular, es una construcción social situada, en la que entran en interacción procesos diversos como la producción y resignificación de conocimientos, la reproducción de las relaciones sociales, y tanto la resistencia como la sumisión al poder (Michi, 2012). Lo que destaca Michi (2012) entonces es que, acorde a este enfoque, lxs sujetos no participan de modo pasivo en el proceso de hegemonía, sino que se apropian de forma contradictoria y diversa de los discursos sociales. Así, la noción de apropiación sitúa al sujeto, tanto el docente como el estudiante, en cuanto reproductorx y productorx de la historia (Michi, 2012). Ello implica reconocer la función tanto de la hegemonía como de las diversas formas históricas de apropiación de contenidos que servirían a los intereses de las clases subalternas y de resistencia a la dominación (Michi, 2012).

Este enfoque –el de Rockwell– tensiona y antagoniza con la perspectiva de Freire tanto respecto a que la educación bancaria ubicaría a lxs estudiantes en cuanto seres pasivos, como también con respecto a que esta estaría hecha a la medida de las clases dominantes, y por ello se requeriría una educación problematizadora en función de la liberación de lxs oprimidxs (Freire, 1975). Si bien el trabajo de Rockwell es más actual que el de Freire y ofrece una mirada compleja de la educación, en este trabajo sostengo que no se trata de una superación de la mirada freiriana, sino más bien de la coexistencia de posicionamientos diferentes que tensionan las discusiones, atentos a una pluralidad político-epistémico-teórica.

Además, acorde a Ampudia (2012), durante la época que transcurrió entre 1984 y 1989, la sociedad civil en cuanto campo estuvo devastado, en una situación aguda, donde, por una parte, existía fuerza y voluntad de reconstrucción de las organizaciones populares y la búsqueda de la democratización de instituciones educativas y sociales, y, por otra parte, operaba una gran fragmentación social, además del olvido histórico como efecto de la represión y del miedo; existía una apatía participativa, y el clientelismo. Acorde a la misma autora, el empobrecimiento del mundo popular y la desindustrialización suscitaron un proceso de descolectivización que se tradujo en cambios profundos del tejido social popular (Ampudia, 2012). La mencionada dinámica descolectivizadora tuvo efectos tanto en el plano subjetivo como en el objetivo, tanto en lo cultural como en lo social. Para lxs trabajadorxs, ello conllevó el desplazamiento del sector formal del trabajo hacia el informal, subocupación, precarización laboral y desempleo (Ampudia, 2012). Ya a partir de 1998, la recesión económica resultó vertiginosa, y se aclararon del todo el proceso de expulsión del mercado de trabajo y el aumento de la inestabilidad laboral; también surgieron nuevas formas de resistencia colectiva en distintas partes del país, como los piquetes que posteriormente desembocaron en el surgimiento de organizaciones de desocupadxs (Ampudia, 2012).

Asimismo, según Natalia Baraldo (2009), en Argentina, particularmente a partir de 2001, obtuvieron una gran visibilidad una multiplicidad de movimientos y experiencias organizativas desafiantes de la lógica neoliberal, que cuestionaban su legitimidad ideológica y política por medio del ejercicio de formas directas, democráticas y masivas de hacer política, como las asambleas, las fábricas recuperadas, etc. Acorde a la misma autora, desde esas prácticas empezaron a constituirse reacciones no capitalistas a la crisis capitalista estallada en ese año, y los movimientos de trabajadorxs desocupadxs (MTD) se constituyeron en destacados actores de la protesta social. A su vez, Baraldo (2009) señala que se empezaba a gestar una reterritorialización, donde el barrio comenzó a aparecer en cuanto un espacio primordial para articular la acción colectiva, mientras se configuraban identidades sociales nuevas. Esta nueva territorialidad resultaba antagónica a la dinámica de mercantilización de los recursos naturales y a la segmentación territorial que era intrínseca a la lógica de expoliación (Baraldo, 2009).

La autora se refiere a movimientos sociales populares como categoría para designar a las diversas expresiones organizativas que las clases subalternas fueron construyendo en sus confrontaciones durante la fase capitalista neoliberal (Baraldo, 2009). De los tres subgrupos de abordajes teóricos que comprenden a la educación en sentido amplio según Baraldo (2009), nos detenemos en dos de ellos:

1. Uno relacionado con la tradición freiriana que retoma los aportes del marxismo cultural, cuyos exponentes son R. Williams, S. Hall y E. P. Thompson, que piensan a los procesos educativos en clave de producción y reproducción de cultura y de subjetividades.
2. El que toma los aportes del posestructuralismo, como los de Foucault y Deleuze (Baraldo, 2009), para pensar los procesos educativos en cuanto procesos de subjetivación, de resistencias y de construcción de dispositivos emergentes.

De aquellas dos apuestas, que parten de una amplia concepción de la educación, es decir, no centrada en lo escolar, no resulta posible escindir lo político de lo pedagógico, y se resalta el carácter alternativo respecto de las prácticas dominantes. Tanto el primero como el segundo de los abordajes mencionados en este trabajo centralizan la relación entre procesos organizativos y producción de subjetividades, uno más en clave freiriana y el otro en clave foucaultiana. En la segunda perspectiva, se pone en análisis la diferencia entre los bachilleratos populares, en cuanto dispositivos pedagógicos emergentes, y el dispositivo escolar tradicional, la escuela como institución disciplinaria, en términos de Foucault. Una de las reflexiones finales de la autora refiere que, hacia inicios de la década del 2000, la dimensión político-pedagógica de los movimientos sociales constituyó uno de los ejes menos analizados en Argentina, si bien luego esa dimensión comenzó a ser estudiada en cuanto un área de conocimiento, que tal vez se trata de un área de frontera desafiante de los objetos tradicionales tanto de las ciencias sociales como de las ciencias de la educación, y donde el novedoso enfoque sea el de pensar el carácter educativo del movimiento social, lo que implica también reconocer el carácter educativo de todo proceso de organización colectiva y de lucha.

Por su parte, la Red Trashumante, que por sus características podría ser planteada como un movimiento social emergente, no propone una formación académica, se plantea por fuera de las fronteras estatales, no recibe subsidios ni financiamiento del Estado, no articula con partidos políticos ni sindicatos, es también autónoma de la Iglesia, no pretende ni otorga títulos oficiales. Al mismo tiempo, la Red Trashumante se rige por la autogestión, situada antes por Ampudia y Elizalde (2015), que siguen a Mészáros (2008), cuando expone que la autogestión se muestra como una estrategia de rompimiento con la lógica del capital y es interpretada en cuanto un movimiento de cuestionamiento a los presupuestos del sistema.

Finalmente, plantear la búsqueda de articulación mediante un entramado entre salud y educación como “transaberes” (Alburquerque, Chaná y Guajardo, 2016) precisa del reconocimiento de que este término señala una confluencia y transversalización de saberes tanto disciplinares como no disciplinares. Si la transdisciplina hace referencia a lo que se halla entre las disciplinas, a través de estas y más allá de cada una de ellas, lo mismo aplica a la noción “transaberes”. Es posible ir más allá de las disciplinas, ya que el saber no está solo en ellas, y el campo de conocimiento es poroso. Tal concepto pretende visibilizar que la producción del saber y el conocer es cambiante, colectiva, social e histórica, y que es en las interacciones donde nos constituimos como seres que saben y conocen, donde el sujeto es fruto de las relaciones sociales, y el ser, la relación como totalidad (Alburquerque, Chaná y Guajardo, 2016). Por último, deseo resaltar que las historias, las construcciones, las vivencias, las ideas, las elaboraciones y los recuerdos producen conocimientos que deben ser reconocidos en condiciones de igualdad (Alburquerque, Chaná y Guajardo, 2016).