A veces, o casi siempre, lamentablemente, cuando pensamos o nos preguntamos sobre nuestra trayectoria profesional, el centro de referencia exclusivo está en los cursos realizados, en la formación académica y en la experiencia vivida en el área de la profesión. Queda fuera, como algo sin importancia, nuestra presencia en el mundo. Es como si la actividad profesional de los hombres y las mujeres no tuviera nada que ver con sus experiencias de infancia y juventud, con sus deseos, sus sueños, su amor por el mundo o su desamor por la vida.

(Freire, 2013, pp. 88-89)

Gran parte de nuestros procesos de aprendizaje continuo se sitúa, felizmente, fuera de las instituciones educativas formales.

(Mészáros, 2008, p. 48)

Reflexionar también es fiesta popular.
(Red Trashumante, s. d.)

Capitalismo: hegemonía y disidencia en educación

En primer lugar, cabe aclarar que pensar en educación no debe remitirnos automática ni exclusivamente al anclaje institucional, la escuela o la universidad, sino que la educación es una práctica social mucho más amplia, que no se agota en la figura puntual de una persona ni en ciertos contenidos específicos. Por el contrario, consiste en procesos que conllevan diversas formas en las posibilidades de conocer y decodificar las relaciones, el mundo y las instancias de producción de sentido. La educación implica un modo de conectarse con la cultura, la historia, el mundo, la propia vida y el lenguaje, y supone la experiencia sensible tanto del encuentro con otrxs que nos precedieron como de relaciones presentes y futuras, entre sonidos, gestos y textos. Toda educación tiene su intencionalidad. Es imposible pensar la educación sin la idea de diálogo, uno que no tiene fin, un diálogo con la humanidad. Este penetra profundamente en los seres humanos, los constituye, los nutre, los modifica, y adquiere sentidos, materialización y plasticidad diversos, nunca acabados, según contextos, relaciones de poder, entramados, ideologías, relaciones de afinidad e incluso afectividad y posibilidades concretas de relacionarnos con otros durante el curso de la vida. Por ello, toda educación es política.

En el presente capítulo, desarrollaré el recorrido mediante el cual procuraré exponer las diferencias fundamentales entre la educación formal tecnocrática, denominada como “educación bancaria” por Freire, y la educación popular. Es preciso expresar que la hegemonía en educación se manifiesta y es reproducida en general a través de la educación formal tecnocrática. Sobre ella trabajo a continuación.

La educación bancaria

Con “educación formal tecnocrática”, me refiero a los niveles básico, medio y superior –formación primaria, segundaria y universitaria–. Es importante diferenciar, en educación formal, la educación tecnocrática de las pedagogías críticas^[1] (Giroux, 2003; McLaren, 2012). La educación formal tecnocrática cuenta con un doble proceso de penetración y moldeamiento de las subjetividades: por un lado, conlleva la práctica de socialización, coproduce la cultura (al igual que las pedagogías críticas), provee la matriz dominante para la producción de conocimiento y promueve la adquisición de determinados contenidos teórico-prácticos y, al mismo tiempo, opera como adiestramiento o domesticación de lxs sujetos. De acuerdo con Paulo Freire (1975), la educación formal ha sido denominada como “educación bancaria”, en contraposición con una problematizadora. La educación bancaria reduce la educación a un proceso técnico y mecánico de transferencia de conocimientos, donde se reproduce la manera prescriptiva de acercarse al otrx, desde el saber del especialista, indicando lxs docentes lo que hay que saber de memoria (Freire, 2013). Este paradigma consiste en la transmisión de conocimientos sobre la base de una relación asimétrica entre docente, quien posee el saber-poder, y lxs estudiantes.

En este sentido, el conocimiento se obtiene aceptando la relación de poder que impone la figura del educadorx (Rebellato, 2009). Es de este modo como el saber surge asociado de manera ceñida a la sumisión y al poder del otrx. En este enfoque, predomina una concepción liberal de la educación, ya que opera una individualización del conocimiento en la que se transfiere a este al margen del saber de lxs alumnxs. Esto conduce a una enseñanza acrítica y receptiva, como si los conocimientos importasen por sí mismos en cuanto instrumentos neutros (Davini, 1997). Se trata del prisma lineal del saber, basado en una relación de causa y efecto entre la enseñanza y el aprendizaje. Así, el sistema educativo propone aprender de forma pasiva simplemente “a recibir lo que otros han descubierto, sin capacidad de una actitud crítica frente a esos descubrimientos” (Rebellato, 2009, p. 77) y no a develar juntxs la realidad.

Freire (1975) postula y trabaja desde la necesidad de romper con este modelo de educación bancaria, pues reproduce un sistema de aprendizaje donde el saber es entendido y operado desde un modo verticalista, unidireccional, depauperante –pues implica el empobrecimiento de las relaciones posibles entre educadorx y estudiante–: es la educación mecánica y mecanizante de las relaciones humanas; es una educación domesticadora, que va tejiendo a través de sus agentes –funcionarixs, directivxs, celadorxs, y docentes en cuanto especialistas o expertxs– poco a poco la alienación de los seres humanos, pues enseña a memorizar y repetir sucesos, fenómenos, rituales y conceptos como si fueran cosas, y no a construir de forma conjunta reflexiones críticas no contemplativas. Según Freire, la educación bancaria concibe a lxs alumnxs como objetos, en cuanto meros receptores, pasivos, dóciles, y a los cuales se les deposita el saber, al modo de una vasija vacía a la cual se debe llenar de contenidos.

En este sentido, la educación bancaria inserta y posibilitada por el sistema capitalista contribuye a la burocratización de la mente (Freire, 2015), que sucede cuando se pierde la capacidad de asombro, la inquietud y la curiosidad. La burocratización implica adaptación a la realidad (Freire, 2014). De este modo, la educación bancaria funciona como un dispositivo de poder y vigilancia (Foucault, 2002; 2007) que disciplina y encorseta las subjetividades a partir de normas, hábitos reglados, el control estricto del tiempo y del espacio de un modo utilitarista, un sistema de competencia, la distribución político-espacial de los cuerpos, fórmulas estandarizadas, rutinas automáticas, exámenes, calificaciones, un sistema de premios y castigos, etc., que abonan al control y disciplinamiento social. Se trata de una educación que no educa para la libertad ni para descubrir la realidad, sino que conlleva “aceptar la ley del más fuerte, tanto en el plano intelectual, como en el plano económico y político” (Rebellato, 2009, p. 78).

El discurso político dominante, los medios masivos de comunicación, la familia y la escuela producen el convencimiento de que no se puede pensar en la posibilidad de romper los marcos de la realidad, que esto es idealista, a pesar de que no vivamos en el mejor de los mundos posibles (Rebellato, 2009). De este modo, la educación bancaria reproduce un sistema que domestica a lxs sujetos en pos de convertirlxs en seres productivos y consumidores de acuerdo al orden mercantil, con una lógica fordista-taylorista –que privilegia el aumento de la productividad y la eficiencia–, masificadora e individualista a la vez, produciendo en lxs sujetos la norma en la cadena productiva en relación directa con el capitalismo.

A partir del siglo xix, la escuela, la prisión, el hospital y la fábrica fijan a lxs sujetos a un aparato de normalización, teniendo estas instituciones como objetivo “ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores que habrá de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de una determinada norma” (Foucault, 1996b, p. 119). En este sentido, “con el discurso fordista-taylorista se introducen en la educación el saber parcializado, los refuerzos positivos y negativos, el control individualizado de cada alumno, el rendimiento” (Reta, 2009, p. 119).

Desde esta perspectiva, el fordismo y el taylorismo –surgidos en el siglo xx–, a pesar de sus particularidades, se los emplea como sinónimos para “denominar la organización del trabajo que está basada en la fragmentación de la tarea, el control de los tiempos y de los movimientos del trabajador, la separación entre concepción-ejecución, la disposición del trabajo sobre la línea de montaje, etc.” (Reta, 2009, p. 121). Según el taylorismo, en el trabajo hay una manera óptima de realizar la tarea, y todo el proceso busca la normalización de cada segmento de trabajo, sin lugar a las iniciativas individuales. Acorde a este modelo, se efectúa una descomposición de lxs sujetos, separando el planeamiento de la ejecución entre quienes deben pensar y quienes deben ejecutar las acciones. A su vez, para algunxs autorxs, el objetivo del taylorismo es

mantener el control de los obreros, sacándoles su poder de decisión. Para ello, primero se disocia el proceso del trabajo de las habilidades de los trabajadores, segundo se separa concepción de ejecución, donde la mayoría de los trabajadores quedan reducidos a ejecutar las decisiones de la gerencia y tercero supone el uso del monopolio del conocimiento para controlar el trabajo y su ejecución (Reta, 2009, p. 132).

Por el caso del fordismo, algunxs lo identifican con una fase del desarrollo capitalista,

donde se articula el régimen de acumulación intensiva y el modo de regulación monopolista, basado […] en un sistema oligopólico de precios y en el establecimiento de la relación salarial a través de la negociación colectiva entre sindicatos, organizaciones empresariales y el Estado (Reta, 2009, p. 123).

En este sentido, “el fordismo fue posible gracias a una estructura económica-política [el capitalismo] que sustentaba valores normativos tales como el crecimiento, progreso, individualismo, consumismo, disciplina laboral” (Reta, 2009, p. 123). Este conllevó la mecanización del proceso de trabajo, con una organización piramidal: quienes tienen el conocimiento están arriba, mientras que quienes están bien abajo son lxs que no tienen ningún saber. De esta manera, con el fordismo se llevó a cabo una sociedad de masas “compuesta por individuos atomizados, caracterizada por relaciones sociales mediadas a través del dinero, una división del trabajo y una economía industrial del tiempo impuestas desde el exterior” (Hirsch, cit. en Reta, 2009, p. 123), primando en todas las instituciones –incluida entre ellas la escuela– una organización burocrática.

Hay que decir, también, que no hay una correlación directa entre taylorismo-fordismo y educación, sino que más bien se trató de un proceso influyente de estos dos modelos de producción en espacios y niveles educativos. A su vez, la influencia del modelo taylorista en educación llevó a una función de lxs docentes en cuanto ejecutorxs de la enseñanza, donde estxs son percibidos fundamentalmente como técnicxs. Sus trabajos consistirían en “bajar a la práctica”, de manera simplificada, el currículum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos.

En esta sintonía, durante la expansión de la tradición eficientista, se apuntaló definitivamente el divorcio entre la concepción y la ejecución de la enseñanza, por un lado, y el sistema de control burocrático sobre la escuela, por otro. Fue durante la hegemonía tecnicista cuando lxs profesorxs fueron perdiendo el control de las decisiones en la enseñanza. Según el enfoque tecnocrático en educación, “se considera que aquello que sale del circuito de lo previsto […] responde a un ‘desvío’ de lo normal”, tendencia que se corresponde con un pensamiento normalizador (Davini, 1997, p. 38).

Davini (1997) retrata el proceso mediante el cual la educación adoptó la ideología de la modernidad y del positivismo:

centrada en la noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión del progreso. Ésta se expresa en el objetivismo, en la certeza metódica, en la razón instrumental del conocimiento útil para el progreso, en la visión homogénea y homogeneizadora de la realidad…

Así, se hace parte de las “pedagogías disciplinadoras” (Davini, 1997, p. 49).

Por otro lado, dentro de los límites del capitalismo, y con gobiernos y políticas neoliberales, a partir de mitad de la década de 1970 (en Argentina, por ejemplo), el Estado y la escuela operan desde otro papel, como garantes de que la competencia funcione, para que el mercado y la libre empresa se desarrollen. Así, ahora, las empresas precisan de unx trabajadorx flexible, capaz de realizar diversas tareas y adaptarse a diferentes demandas. De este modo, con el nuevo modelo, la educación alcanza nuevas exigencias de capacidad de adaptación y flexibilidad. Además, el proyecto neoliberal apunta a una nueva racionalidad, técnica y económica, con la lógica que impone la responsabilidad en el sujeto, donde “el éxito o el fracaso en una sociedad que ofrece posibilidades a todos es responsabilidad de cada uno”, debiendo cada sujeto gestionar su futuro (Quiroga, 2017, p. 228).

En este contexto, el sistema educativo asumirá el papel de una máquina al servicio de conformar un sujeto-cliente con la retórica de la libertad individual, donde los sistemas de evaluación, los mecanismos de control, la meritocracia, y el credencialismo se acentuarán en un sistema en el cual crece paralelamente la competitividad. En este marco, se trata de la educación en cuanto gestión: se gestionan saberes, el tiempo, aprendizajes, y, si existiesen dificultades y problemáticas, habrá que gestionar también sus resoluciones. De este modo, la escuela, en la estructura capitalista y más aún con la llegada del neoliberalismo, comenzó a funcionar como una empresa, donde el trabajo debe ser lo más racionalizado posible y la gestión es la principal herramienta para llevar a cabo el gobierno y la dirección de las instituciones, apuntando a los resultados rápidos, donde lxs sujetos educativxs sean eficientes y no solo eficaces (Quiroga, 2017).

Sin embargo, acorde al carácter relacional del poder, es posible practicar la resistencia y producir (en) los intersticios del sistema, es decir, que lxs sujetos educativxs no están condenadxs a reproducir constantemente las prácticas propias de la lógica competitiva de la gestión escolar, sino que es también un espacio en el cual diferentes prácticas de resistencia pueden tener lugar, donde existan nuevas formas de apropiación de saberes y nuevas formas de relación, más ligadas a los derechos de las personas.

A su vez, cabe señalar que

la educación institucionalizada, especialmente en los últimos ciento cincuenta años, sirvió –como un todo– al propósito, no sólo de proveer los conocimientos y el personal necesario para la máquina productiva del capital en expansión, sino también para generar y transmitir un marco de valores que legitima los intereses dominantes, como si no pudiese haber ninguna alternativa a la gestión de la sociedad, ya sea de forma “internalizada” (es decir, por los individuos debidamente ‘educados’ y aceptados) o a través de una dominación estructural y una subordinación jerárquica e implacablemente impuesta (Mészáros, 2008, pp. 31-32) (el destacado le pertenece al autor).

De este modo, la educación bancaria se materializa a través de la escuela moderna en cuanto estrategia de disciplinamiento social sobre los cuerpos (Foucault, 2002), una educación que descalifica los comportamientos por fuera de la norma establecida, que actúa como máquina que regula y encajona los pensamientos, produciendo límites rígidos y estrechos en la posibilidad de movimientos del cuerpo ya preestablecidos por el sistema, dictando lo que se debe decir/repetir y lo que se puede saber, en el marco del capitalismo.

Tanto en los orígenes como a lo largo de la modernidad, la escuela se constituyó como una fábrica de subjetividad de masas, es decir, como una maquinaria que produce subjetividades en serie, cumpliendo un papel importante en la modernidad y en la constitución del sujeto modernx, operando como establecimiento de la normalidad en la sociedad y como disciplinamiento rígido de todo pensamiento posible. Este tipo de educación no da lugar a la capacidad imaginativa, creadora y transformadora de lxs sujetos. Se trata, en fin, de una educación homogeneizante, que conlleva el aplastamiento de las diferencias, que no enseña a practicar pensamiento crítico, que no enseña a sentir ni a problematizar.

Históricamente, el Estado, en Argentina, fue el que se encargó de producir las condiciones de homogeneidad para que se conformase la sociedad civil y para la integración económica del país al capitalismo. En ese contexto, el sistema educativo se gestó como un instrumento privilegiado para ello, y el proyecto educativo liberal, con una misión civilizadora, se centró en la formación del ciudadanx, en contraposición a la barbarie autóctona y a lxs trabajadorxs inmigrantes extranjerxs.

En este sentido, el carácter civilizador robusteció la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía a lxs sujetos como el único legítimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales externos a la escuela (Davini, 1997). Además, el pensamiento normalizador en el proyecto educativo contribuyó a la tendencia a dirigirse a través de modelos a los cuales los individuos deberían adaptarse dentro del enfoque disciplinario y socializador. Ello dificultó perceptualmente la observación y la aceptación de lo distinto (Davini, 1997). En tal sentido, lo diferente es considerado como el desvío del modelo, cuestión muy problemática cuando la acción escolar trata con poblaciones socialmente heterogéneas. Así, se constituye una educación cargada de rutinas y rituales homogeneizadores, donde el problema consiste en que la homogeneidad cultural y social no existe, y, al distanciarse de lo distinto, se pierde el diálogo de la pedagogía, que implica siempre una relación entre sujetos diferentes.

Desde entonces, de acuerdo a esta autora, el proyecto educativo se orientó más hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales que al desarrollo del pensamiento. En esta sintonía, si suprimir al otrx fue la tesitura que caracterizó al período colonial, esa eliminación desde las primeras décadas del siglo xx se dirigió y se configuró más bien hacia la asimilación, en pos de la homogeneidad necesitada por los Estados nacionales modernos (Walsh, 2013). Desde una perspectiva de historicidad, entonces, la educación fue reducida al conocimiento mínimo básico e instrumental y a la inculcación de formas de comportamiento para las grandes mayorías. Así, el saber que transfiere la escuela ha estado expresado en forma de normas universalistas, valores, fórmulas y principios solicitados para actuar.

En esta sintonía, la disciplina escolar tiene la función de encauzar las conductas, debiendo lxs alumnxs renunciar a la indisciplina y la desobediencia, para así dar lugar a unx sujeto dócil, productivx, obediente, puntual y responsable, acorde al proyecto de constitución de unx ciudadanx racional. Se trata de configurar unx individuo que conozca sus obligaciones y que aporte al logro del progreso social (Quiroga, 2017). En este sentido, el Estado se asegura, a través de la educación formal tecnocrática, la máxima eficiencia, preparando a lxs estudiantes para el trabajo.

En efecto, la educación formal contribuyó al mundo empresarial y fue una condición para el mejor desempeño de lxs obrerxs, a la vez que la escuela favorecía no solo con procesos de socialización al mundo del trabajo, sino también con obediencia, disciplina, concentración, memorización y acatamiento a las normas, elementos valorizados por la empresa.

Además, con el sistema capitalista, y más aún con gobiernos y lógicas neoliberales, recrudecen procesos en los que se da un traspaso de la organización empresarial a la estructura escolar donde lxs docentes podrán tomar algunas decisiones acerca del funcionamiento interno de las escuelas, pero no pronunciarse ni discutir los fines. En este sentido, la liberalización de la economía y las fuerzas del mercado conllevan propuestas de desregulación, que se dirigen a la privatización y a las mínimas intervenciones del Estado. Estas lógicas y formas de gestión invisibilizan la trama política que se despliega a través de la educación para un mayor control y disciplinamiento social. Así, se produce un traslado de lo político a lo técnico (tecnocracia), de acuerdo a nuevas formas ya no de gobierno de educación, sino de gestión o gerenciamiento, acorde a la lógica empresarial imperante.

De este modo, la gestión deviene en procesos técnicos que son traducidos en la calidad, la eficiencia y la eficacia medidas de manera cuantitativa, aparentando neutralidad, pero clausuran el debate ideológico acerca de los fines. A partir de la lógica empresarial, se da un desplazamiento del problema de la democratización de la educación al problema de la calidad, a la vez que se transfieren los contenidos que caracterizan la discusión sobre la calidad en el campo productivo hacia el campo educativo y los procesos pedagógicos.

La categoría de calidad, que proviene de las prácticas empresariales, se transfiere al campo educacional, debiendo las instituciones escolares ser pensadas y evaluadas como si fuesen empresas productivas. De esta manera, el conocimiento, el currículo y lxs alumnxs escolarizadxs se vuelven mercancías, y las prácticas pedagógicas son sometidas a los criterios de evaluación que son aplicados en toda empresa flexible, dinámica y eficiente.

En este traspaso de lo político a lo técnico, y en el marco del capitalismo, se da una transformación de la educación en donde esta es evaluada en cuanto relación costo/beneficio, vinculada al mercado como espacio público de competitividad y a la razón instrumental impuesta, en contraposición a una racionalidad emancipatoria (Rebellato, 2009).

A su vez, se apunta a la inmediatez de los impactos: a tal pregunta tal respuesta en el aula de clases (Rivero Bottero, 2013), y de allí también la concepción lineal de la educación bancaria. Esta última actúa como modo de reproducción ideológica de los intereses de la clase dominante, creando sujetos sumisxs, pasivxs y conformistas, para que sean funcionales al sistema capitalista. En este sentido, la educación formal tecnocrática constituye una manera de reproducir las relaciones sociales de dominación, ya que

proporciona a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y las habilidades necesarias para ocupar un lugar en el sistema del trabajo estratificado en clase, razas y sexos, distribuye valores, lenguajes y estilos que perpetúan la cultura dominante y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado (Enríquez, 2007, p. 93).

Bajo la lógica del capital, se trata de garantizar que cada sujeto interiorice las metas de reproducción del sistema, es decir, la internalización por parte de las personas “de la legitimidad de la posición que les fue atribuida en la jerarquía social, junto con sus expectativas ‘adecuadas’ y las formas ‘correctas’ de conducta” (Mészáros, 2008, p. 40).

Desde esta perspectiva, la educación está al servicio de la racionalización y de la legitimación del orden social establecido en cuanto un orden natural que supuestamente es inalterable. Se trata de un doble proceso de la educación como consenso. Por un lado, a través de la educación formal tecnocrática –educación bancaria–, se crea y se promueve la asimilación de una estructura de consenso que posibilita la reproducción del capital, que permite la reproducción de la explotación y dominación de clases. Al mismo tiempo, tiene la función micropolítica de producir consenso o conformidad en lxs alumnxs a través de los marcos formales desde los que se transmiten hábitos reglados y contenidos, evitando el conflicto (Mészáros, 2008).

En la sociedad capitalista, el poder cultural impone las normas ideológicas y culturales de adaptación del individuo, legitima la estructura dominante y oculta la violencia de tal adaptación (Mészáros, 2008). En esta sintonía, la cultura opera en la organización cotidiana de la dominación, a través de aparatos como la familia, la escuela, los medios masivos de comunicación, las formas de organización del espacio y del tiempo, las instituciones y estructuras materiales a través de las cuales circula el sentido.

Siguiendo a García Canclini, Rebellato sostiene que

las culturas populares se configuran por un proceso de apropiación desigual de los bienes económicos y culturales por parte de los sectores subalternos, y por la comprensión, reproducción y transformación (real y simbólica) de las condiciones de trabajo y de vida. La cultura subalterna reproduce, pero también resiste, lo que equivale a pensar las culturas populares como producto de apropiaciones desiguales, de una elaboración propia (y no de un mero reflejo) de sus condiciones de vida, y de una interacción conflictiva con los sectores hegemónicos (2009, p. 49).

Este último pasaje resulta de interés para el presente trabajo porque, como mencionaré más adelante, la Red Trashumante trabaja con las culturas populares.

Reanudando la temática, y desde una perspectiva histórica, cuanto más avanzaba la sociedad capitalista, más se abocaba exclusivamente a la producción de riqueza “reificada como un fin en sí mismo y a la explotación de las instituciones educativas de todos los niveles, desde la escuela hasta la universidad […] para perpetuar la sociedad mercantilista” (Mészáros, 2008, p. 76). En este sentido, ese proceso fue “de la mano del adoctrinamiento de la mayor parte de los individuos en cuanto a los valores del orden social del capital […] racionalizado y justificado por los más distinguidos ideólogos en nombre de la ‘objetividad científica’ y la ‘neutralidad valorativa’” (Mészáros, 2008, p. 76). Bajo la lógica del capital, y según este autor, la educación somete a lxs sujetos al imperativo de adaptar sus aspiraciones a las exigencias correspondientes, aunque no logren escapar de la dura realidad de la esclavitud del salario.

Estas consideraciones críticas sobre la educación no deben distraernos de la situación actual en la que se hace docencia y resulta más necesario aún reconocer que hoy, luego de luchas políticas y de un profundo deterioro de instituciones públicas,

el docente ejerce sus tareas en condiciones laborales deplorables: bajos salarios, próximos a los de los trabajadores no calificados, descalificación técnico-profesional, ambientes de infraestructura escolar precarios, sistemas de capacitación que lo colocan en papel de reproductor mecánico o pasivo, fuerte desprestigio y debilitamiento de la posición social que lo había caracterizado (Davini, 1997, p. 60).

Por otro lado, Foucault (2002) analiza las instituciones disciplinarias como la escuela, la prisión, el hospital y la fábrica, expresando que el panóptico –un cierto tipo de arquitectura y dispositivo que históricamente posibilitaba a ciertas instituciones la observación y vigilancia total desde arriba de una torre, ideada por Jeremy Bentham– en sus aplicaciones es polivalente ya que sirve para corregir a lxs presxs, para curar a lxs enfermxs, para instruir a lxs escolares, guardar a lxs locxs. Según Foucault (2002), se trató, a partir del siglo xix, de instituciones como la escuela, la fábrica, el manicomio, la cárcel y el hospital en cuanto espacios de control y disciplinamiento, cada uno con sus características específicas, en la edad llamada por este autor como “ortopedia social”, en donde prima “un ojo siempre abierto sobre la población” (Foucault, 1996b, p. 111), en la cual rige el panoptismo propio de la sociedad moderna y capitalista.

Estas instituciones, como la escuela, se consolidaron entre los siglos xvii y xix con la función de control sobre lxs individuos en cuanto peligrosxs (Foucault, 1996b). Son “instituciones que encuadran la vida y los cuerpos de los individuos: el panoptismo, por lo tanto, al nivel de la existencia individual” (Foucault, 1996b, p. 112). Se trata, además, de instituciones que producen un saber, en este caso es uno producido a través de la vigilancia, un “saber de vigilancia”, “organizado alrededor de la norma por el control de los individuos durante toda su existencia” (Foucault, 1996b, p. 91). Con su estudio sobre el hospital, la cárcel y la escuela (entre otras instituciones), este autor posibilita un conocimiento sobre relaciones posibles entre “cuerpos”, “clasificación”, “vigilancia”, “dispositivos”, “ley”, “aislamiento”, “encierro”, “relaciones de poder”, “control”, “sociedad disciplinaria”, “mirada normativa”, “anormal”, “(dispositivos de) normalización”, “corrección”. Con base en esto, Foucault (2002) postula que la escuela produce y reproduce un sistema de vigilancia reticular, anhelando que lxs estudiantes internalicen esa vigilancia.

Interesa también incorporar otro proceso que se produjo en la escuela moderna: la desvinculación entre política y educación durante el proceso de normalización, entendiendo aquella en el sentido restringido de pertenencia partidaria. Además, parte de esta ideología era comprender la educación para el trabajo en un sentido estrictamente instrumental, ya que, para formar la mano de obra necesaria luego de la Revolución Industrial, y para civilizar a los bárbaros, se abrieron las escuelas públicas, coincidiendo con la influencia del fordismo/taylorismo en la educación. Desde una perspectiva histórica, se trató de la educación en cuanto proyecto burgués. Así, la escuela burguesa tenía que tener necesariamente como tarea primordial la de dar apoyo al poder burgués (Freire, 2013). Siguiendo a Gramsci, Rebellato (2009) postula que la hegemonía burguesa se expresa por medio de una visión del mundo que conquista el consenso de las masas porque logra ocultar sus intereses reales y reprimir su espíritu crítico.

A su vez, la educación bancaria prefigura y configura el modo de acercarse de lxs docentes a lxs estudiantes, trasladándose siempre con esquemas teóricos montados, entendiendo al conocimiento como paquetes, sin preocuparse por lo que las personas ya saben y cómo lo saben (Freire, 2013). Acorde al mismo esquema, solo interesa que se conozca lo que ya conocemos y del modo como lo conocemos, y además se apuesta más a la memoria y a la verbalización que a la creatividad y a la imaginación. En palabras de Freire, “cuando nos comportamos así […] somos autoritarios, elitistas, reaccionarios” (2013, pp. 64-65). Por ello, se torna necesario comprender el proceso educativo desde otra óptica. Sobre ella, trabajo a continuación.

La educación como diálogo

Para presentar este modelo, me basaré en la propuesta de Paulo Freire, quien nació en el año 1921, en Recife, capital del estado brasileño de Pernambuco, una de las zonas de Brasil más olvidadas-vulneradas y por ello una de las más pobres. Este autor otorga un carácter emancipador a la educación, y postula la necesidad de producir conjuntamente una educación liberadora, como práctica de libertad en oposición a una disciplinadora. En este modelo se promueve una verdadera relación dialógica, donde están permitidas y son definitorias las preguntas, el estar en desacuerdo, el disenso y la crítica (Freire, 2013).

Desde esta perspectiva no se trataría de transmitir conocimiento, donde una persona enseña a quien no sabe, sino de coconstruir relaciones dialógicas horizontales entre educadorx y educandxs, para provocar formas críticas de conocer la realidad, entendiendo que el conocimiento no es neutral –no es sin las personas que lo producen–, no es algo dado ni fijo, no es un enlatado, y no es cerrado ni definido para siempre.

De acuerdo al autor brasileño, la educación implica la presencia de sujetos que enseñando aprenden y aprendiendo enseñan (Freire, 2013), haciendo ello parte de la percepción dialéctica de la realidad. Según él, la educación es pensada e implementada como el ejercicio y la conquista de la libertad como proceso constante, que conduce a la importancia de optar, de construir y asumir un posicionamiento, una opción política, que conlleva la imposibilidad de ser neutrales frente al mundo (Freire, 2013).

Desde este enfoque, el trabajo consiste en el proceso de ir coconstruyendo horizontalidad entre los grupos oprimidos que han sido silenciados por la cultura dominante, donde todxs tienen la posibilidad de decir algo si hay quien escuche. Se trata, para este autor, de la importancia de asumir la historicidad del conocimiento, “su naturaleza de proceso en permanente devenir. Significa reconocer el conocimiento como una producción social, que resulta de la acción y de la reflexión, de la curiosidad en constante movimiento de búsqueda” (Freire, 2013, p. 12) (el destacado le pertenece al autor). Para Freire, se trata de recuperar los saberes de lxs educandxs, “hechos de experiencias, ‘empapados’ de sentimientos, de emoción, de miedos, de deseos” (2013, p. 20).

La propuesta de Freire (1975) consiste en promover una educación problematizadora. Esta última influyó fuertemente en lo que posteriormente emergió y se desarrolló como educación popular: un movimiento múltiple y heterogéneo que surgió en América Latina y el Caribe aproximadamente entre las décadas de 1960 y 1970. El modelo pedagógico freiriano refiere a generar y establecer relaciones dialógicas horizontales con los grupos con los que se trabaja y fomentar las condiciones para que lxs oprimidxs (como lxs sujetos de las clases populares o clases subalternas, entre otros) puedan construir procesos de apropiación de la palabra y a su vez problematizar la realidad, posibilitando la discusión y la disidencia a partir de sus experiencias concretas. Se trata no solo de que las personas puedan aprender a describir la realidad que viven, sino también de propiciar las condiciones de posibilidad para pensar cómo transformarla.

Freire propone una educación crítica, con otra configuración y un uso del espacio radicalmente distintos a la educación bancaria, ya que, a través de grupos de discusión en ronda, profundiza desde las prácticas una concepción auténticamente democrática, para reflexionar y accionar sobre el contexto de cada grupo, primero debiendo historizar, analizar las relaciones de poder existentes, es decir, las relaciones opresorx-oprimidx que actúan en todas las esferas-espacios de las sociedades, las comunidades y los grupos, para poder ir construyendo una conciencia crítica.

De acuerdo a este enfoque, la conciencia forma parte de la relación dialéctica entre cuerpo-conciencia-mundo (Freire, 2013) y hace parte de la acción. Se trata de una conciencia que no será al modo de ser iluminado por lxs docentes, sino de un proceso colectivo, para propender así hacia la transformación social de la realidad, es decir, para poder incidir en las condiciones materiales de existencia y poder crear una sociedad más justa, equitativa, fuertemente participativa y profundamente democrática.

Además, el trabajo de Freire apunta a la superación de la relación opresorxs-oprimidxs, según la cual no se trataría de que lxs oprimidxs se transformen en opresorxs. Cabe agregar, también, que “la educación popular no tiene una dimensión política sino que es necesariamente política; lo político no es un agregado sino que es constitutivo de la misma educación popular […] lo político lo abarca todo” (Rebellato, 2009, p. 64). En educación popular, se trata de poner al diálogo y los vínculos en el centro y considerar a ambos en cuanto apuestas políticas.

Asimismo, la educación no existe solo como práctica domesticadora acorde a los intereses de las clases dominantes, sino que también posibilita su reverso, a saber: la tarea de la educación como desvelamiento del mundo opresor, que implica trabajar para “desopacar la realidad nublada por la ideología dominante” (Freire, 2013, p. 59) (el destacado le pertenece al autor). La educación problematizadora freiriana plantea una nueva inversión en la producción de conocimientos, efectuada desde una práctica transformadora sobre la realidad. Y, además, ha planteado en el centro del debate la teoría y la práctica del conocimiento: esto es, conocer no es reflejar la realidad, a la vez que educar no es transferir conocimientos. También, la educación popular ha puesto en jaque a la manera en que históricamente en nuestro continente se ha elaborado teoría, generalmente de modo sumiso frente al eurocentrismo cultural (Rebellato, 2009).

La propuesta de Freire (1975) remite a generar grupos que trabajen en rondas, donde todxs puedan ser escuchadxs, y propiciar el contexto para que lxs sujetos puedan forjar o profundizar conciencia política. Así, la idea es producir en los círculos el diálogo horizontal entre lxs participantes, teniendo esa configuración espacial como correlato el hecho de verse las caras, saber quiénes hablan y quiénes son lxs que comparten un punto de vista, en contraposición al monólogo que dispone el espacio de control y disciplinamiento a través del panóptico en la educación bancaria.

El papel de la educación, para este autor, es el de generar procesos continuos de concientización. Se trata de ensayar “la comprensión dialéctica de las relaciones cuerpo-consciente-mundo” (Freire, 2013, p. 109). La concientización (Freire, 1975) es un proceso colectivo y constante que consiste en una toma de conciencia por parte de lxs sujetos, conciencia sobre el mundo en que estxs viven, acerca de los procesos de deshumanización existentes, respecto a las condiciones de desigualdad estructural, a las relaciones de dominación, explotación y exclusión; a la injusticia, a las relaciones opresivas que atraviesan a grupos y sujetxs –opresiones de clase, raza y género– y que, por lo tanto, también estxs reproducen, y a las posibilidades para transformar esas relaciones.

Según Freire, los procesos de concientización serán fruto de procesos colectivos desde una educación problematizadora, desde la cual se ensayan lecturas dialécticas de la realidad, es decir, la acción-reflexión-acción sobre el mundo para transformarlo. La idea consiste en poder ejercitar una comprensión de la historia en cuanto despliegue de “los posibles” –la historia como posibilidad–, y no de la historia meramente como la reproducción de “lo dado”, de lo que ya es y del futuro como algo inexorable. Se trata de “la historia como movimiento, como lucha” (Freire, 2013, p. 16). La conciencia es también conciencia de lo posible (Rebellato, 2009).

Para Freire, la concientización “implica que uno trascienda la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica” (Freire, 1985, p. 30). La idea es, por medio de la concientización, coproducir un posicionamiento crítico frente al mundo y asumir un compromiso histórico. Construir tal posicionamiento implica “opciones, rupturas, decisiones, estar y ponerse en contra, en favor de un sueño y contra otro, en favor de alguien y contra alguien” (Freire, 2013, p. 43). A mayor conciencia, más se devela la realidad, es decir que esta última no es transparente ni se penetra en ella desde una conciencia ingenua o espontánea (Freire, 1985).

Siguiendo a Gramsci, Rebellato sostiene que

tomar conciencia no es sólo darse cuenta de la dinámica objetiva de las relaciones de producción […]. La conciencia de clase es la dinámica por la cual se suscitan las opciones de valores y, fundamentalmente, una opción por la libertad, decisiva para definir el sentido de la historia (2009, p. 44).

Tal conciencia es un proceso colectivo constante y es inseparable de la vida cotidiana. Tomar conciencia apunta a abarcarlo todo, todas las dimensiones de la vida, y por ello todas las esferas de dominación. Por eso, la conciencia debe apuntar a romper los compartimentos.

Freire introduce también la dimensión de la utopía, ya que la concientización convoca a asumir un posicionamiento utópico frente al mundo: desde el denunciar la estructura deshumanizante hasta anunciar la estructura humanizante realizable (Freire, 1985). Por esto, la utopía requiere el conocimiento crítico: no puedo denunciar la estructura deshumanizante si no la penetro para conocerla y “para conocer los mitos que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante” (Freire, 1985, p. 33). Hay, así, quienes trabajan en el mantenimiento de las estructuras, y otrxs que trabajan para transformarlas. Se trata de la utopía como esperanza transformadora. Por todo esto, la conciencia está vinculada a la apuesta política de transformar la realidad.

En este sentido, la concientización implica procesos conflictivos y dolorosos, porque conlleva revisar opciones elegidas anteriormente, creencias y valores, produciéndose un trastocamiento en los gestos y las actitudes. Se torna fundamental comprender la concientización como un proceso que evidencie las contradicciones de la realidad –en la relación dominadorx-dominadx, explotadorx-explotadx–, y también de las que están dentro de cada trabajadorx. Los procesos de concientización atañen a “descubrir la sociedad como totalidad y no yuxtaposición de partes y dimensiones” (Rebellato, 2009, p. 89). Para la educación popular, la conciencia se va forjando a partir de la práctica, una donde esté comprometida la totalidad del sujeto.

Asimismo, para Freire, la toma de conciencia no refiere a una cuestión estática ni acabada, y tampoco implica una mera contemplación del mundo, sino que se trata de forjar conciencia política a partir y a través de procesos colectivos en los cuales ejercitar desde una relación dialéctica el movimiento entre acción-reflexión-acción de los grupos que participan, y para ello es necesaria la comprensión de sujeto en cuanto un ser activo, capaz de rebelarse y hacedor de su propia historia.

La educación, para el mismo autor, debe propiciar procesos que posibiliten a lxs sujetos construirse como personas, “transformar el mundo, establecer con los otros sujetos relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia” (Freire, 1985, p. 42). También, los procesos de educación popular surgen de la práctica cotidiana junto a los sectores populares, debiendo destacar que la opción por estos últimos implica compartir sus luchas y esperanzas, pero también sus derrotas y frustraciones. Se trata de consolidar al sujeto colectivo de la transformación política, económica y cultural.

Además, Freire valora la escuela pública y se refiere a ella más precisamente como “la lucha incansable por la escuela pública” (Freire, 2013, p. 59). Y postula que, al ser pública, “debe ser democrática, a la altura de la demanda social que se haga de ella y en busca siempre del mejoramiento” de esta (Freire, 2013, p. 25). En este sentido,

los movimientos populares tendrían que continuar, mejorar, intensificar su lucha política para presionar al Estado para que cumpla con su deber. No dejarlo tranquilo jamás, no eximirlo nunca de su tarea pedagógica, no permitir jamás que las clases dominantes duerman en paz (Freire, 2013, p. 25).

Para él, se trata de que exista una escuela abierta, que se transforme en un centro de alegría, sin prejuicios, una escuela que convoque a lxs sujetos en cuanto seres abiertos.

Es posible hallar las huellas de Freire en las experiencias de la Red Trashumante, siendo el primero un gran referente de aquella. A su vez, es factible rastrear el sentido que comparten entre ambos acerca de la concepción político-pedagógica, la función transformadora de la educación y las dinámicas que de estas se desprenden. Los encuentros y las actividades de este colectivo constituyen una expresión y puesta en práctica de la pedagogía del oprimidx (Freire, 1975), con particularidades propias de cada contexto, pues no existen recetas universales en educación popular, a la vez que lxs trashumantes tienen muy presente al autor antes mencionado y socializan parte de su pensamiento-acción a través de diversos talleres.

En el capítulo siguiente, presento a esta organización y despliego algunos de sus proyectos, prácticas y perspectivas, al mismo tiempo que ofrezco una complejización sobre algunas discusiones iniciadas en este segundo capítulo.