La educación popular como práctica posible

Antes de continuar, es importante señalar que no es sencillo elaborar una escritura que capture de modo fidedigno la complejidad de la trama que se teje en las experiencias de educación popular con la Red Trashumante y a través de ella. Esto se debe principalmente al carácter dinámico y profundo de este colectivo, a la heterogeneidad de miradas de sus integrantes y de sus diversas actividades en distintos talleres. Es por ello por lo que el devenir en este libro no conlleva una escritura conclusiva ni absoluta, sino que más bien implica una escritura abierta al movimiento, a las contingencias, a la problematización, y tamizada por quien la elabora.

En lo que sigue, presentaré la historia y el contexto del caso aquí analizado, la Red Trashumante, para luego avanzar en la caracterización de las diferentes prácticas y experiencias de educación popular que afronta.

Historia y contexto del surgimiento

La Red Trashumante surgió en el año 1998 en la provincia de San Luis, Argentina, con el propósito de salir de las paredes y lógicas de las aulas de la educación bancaria, según relatan lxs integrantes de este grupo, acorde a las prácticas de Freire. Además, uno de los ideólogos y referentes de la red, Roberto “Tato” Iglesias, se ha formado en prácticas de educación con Freire en Brasil.

Esta organización realiza prácticas de educación popular en distintos territorios del país con diversos grupos, comunidades y sujetos, con la intención de coconstruir procesos dialógicos en los cuales promover instancias de reflexión-acción-reflexión. También organiza distintos tipos de proyectos para llevar a cabo talleres y otras formas de encuentro desde la educación popular, partiendo de metodologías dialógicas-problematizadoras. Siempre trabajan en rondas, de manera horizontal. El carácter de red es amplio y dinámico, ya que posibilita que varixs sujetos la constituyan o que solo se mezclen como participantes en los encuentros de educación popular sin dejar de pertenecer a sus organizaciones de base. Es decir, varias de estas conforman la Trashumante, a la vez que otras participan y confluyen con ella sin constituir a esta última.

Durante la década de 1990, tanto para Argentina como para otros países de América Latina y el Caribe, las políticas de gobiernos neoliberales –con Carlos Menem como presidente en Argentina–, que implicaron desempleo, precarización-flexibilización laboral e inestabilidad socioeconómica, ya eran más que palpables. Estas consecuencias sociopolíticas y otras fueron percibidas anteriormente, aunque sin un paralelismo y con distintas y marcadas diferencias propias de una época nefasta, a partir del golpe de Estado de 1976 –con Jorge Videla como presidente de facto a partir de ese año– en Argentina con la imposición de un proyecto político-económico-cultural y del terrorismo de Estado para llevar a cabo dicho proyecto, implementando un modelo neoliberal (García Delgado y Gradin, 2017).

A su vez, hegemónica y mayoritariamente, el capitalismo es vivido por lxs sujetos como “un fenómeno infranqueable, es decir, algo así como el destino final del mundo: funcionar dentro de un sistema capitalista en el que se siguen los avatares del mercado de las grandes potencias, sin otras posibilidades” (Rivero Bottero, 2013, p. 154).

En este sentido, es posible comprender el surgimiento de la Red Trashumante en 1998 como la creación de un espacio de lucha y resistencia frente al contexto dominante en lo sociopolítico-económico y cultural de la época. Sobre esto, menciona Roberto Iglesias:

… la mayoría de las organizaciones que nacimos al fragor de las luchas contra el menemismo y el neocapitalismo, lo hicimos proponiendo una forma distinta de trabajar sobre la realidad. Teníamos y tenemos aquella vieja-nueva obsesión de querer cambiar el mundo, de transformarlo, de que pueda ser nuevamente pintado, dibujado, pensado y poetizado por quienes nunca pudieron intervenir en las grandes decisiones de los poderosos (2014, p. 57).

A modo ilustrativo, vale señalar que, en el Espacio de Formación para sus integrantes en junio de 2016, en uno de los días que conformaron al encuentro, luego de realizar un gran círculo entre todxs trabajamos en rondas pequeñas, con la consigna de dialogar acerca de cómo había vivido cada unx la década de 1990, qué recordábamos tanto de nuestra familia, como de amigxs y conocidxs. Luego se generó una gran ronda en la cual se comunicaron diferentes historias y reflexiones. En ese sentido, uno de los grupos eligió representar una “regla holográfica humana” –algunxs participantes hacían de regla holográfica–, que, al moverla un poco, refleja cosas distintas, pues contiene dos dibujos superpuestos: uno de ellos hacía alusión a gente viajando en avión, por un lado, y personas alrededor de una olla popular, por el otro. Posterior a esta puesta en común en el plenario –ronda general–, se fueron anotando en un papelógrafo qué ejes y reflexiones emergieron de cada grupo. Algunos de los ejes, en relación con la década de 1990, fueron los siguientes:

• Una puja muy acentuada entre lo público y lo privado.
• Pérdida de trabajo.
• La idea del progreso, y que el que no progresa es porque no quiere.
• El individualismo.
• La fragmentación en los vínculos sociales.
• La lucha de quienes se organizan.
• Y la emergencia de un concepto neoliberal: había que despolitizar la vida cotidiana de cada unx, esto entró en la dictadura de 1976 y fue profundizado en la década de 1990 (Espacio de Formación, diario de campo, junio de 2016).

En efecto, la despolitización de los sectores populares, que se caracterizan en general por la obturación de la conciencia y la inhibición de acciones colectivas para transformar la realidad, ha sido una de las intenciones del proyecto neoliberal (Enriquez y Jofré, 2011).

Por otra parte, según Iglesias,

el Capitalismo ha producido un doble proceso: por un lado, nos incorporó sus ideas dominantes como única forma de leer el mundo, y por el otro, destruyó con eximia perfección lo que denominamos el ‘aparato de lectura de la realidad’ que todos los hombres y mujeres poseemos y entre otras cosas, nos hace libres (2014, p. 44).

A su vez, según Iglesias “el capitalismo no está en crisis, lo que está en crisis es un mundo que por su culpa se va quedando sin recursos. La crisis en realidad está abajo” (2014, p. 49).

Es importante considerar que, como en Argentina primaron leyes y lógicas neoliberales recientes, se torna fundamental retomar algunas cuestiones del capitalismo. A partir de ciertos aspectos mencionados por la autora Susana Murillo (2015), dos puntos importantes que atañen al entramado del mercado global y más específicamente de la racionalidad del proyecto neoliberal son los que quiero señalar:

1. la fragmentación de vínculos sociales y de relaciones comunitarias en cuanto proceso, ya sea por las políticas neoliberales como por las lógicas que de ellas se desprenden;
2. la libertad individual y el individuo tomado como centro, según valores impuestos por lo descrito en el punto anterior (“a”). La visión atomística liberal de la libertad centrada en el individuo atañe también a una individualización de la vida, esto es parte también del proyecto político-cultural del capitalismo.

Es en este sentido en que cabe interrogarse acerca del surgimiento de esta red como manifestación de una forma posible de rebeldía, con la emergencia de una experiencia que prioriza otros modos posibles de educación, de vínculos, de historia y de país, en el contexto de neoliberalismo, en el que predominan el individualismo y la fragmentación del tejido comunitario (Fair, 2014). Así, en esa trama dominante, la propuesta trashumante consiste en una apuesta política, con otras formas de construcción.

Para esta última, “el concepto de trashumar significa caminar hacia los mejores humus, la mejor gente, la mejor tierra” (web Trashumante, s.d.). Se presentan como un espacio de trabajo a partir del cual llevan adelante “diferentes proyectos y actividades desde la Educación, la Comunicación y el Arte Popular”, y su “esencia es contribuir a la transformación del mundo y nuestros territorios” para hacerlos “un poco más justos y mejores para todos y todas” (Cuaderno de Educación Popular n.º 0 – Universidad Trashumante, s.d.).

Haciendo eco de sus bases, en el año 1998, se llevó a cabo la primera gira como red, realizando talleres de educación popular durante dos meses, en cada una de las siguientes provincias: Misiones, Córdoba, Jujuy, Santa Fe, Neuquén y La Pampa. Recorrieron, durante ese año, 17.000 kilómetros, visitando 74 localidades –a partir del relato de uno de los fundadores de la Trashumante, Roberto “Tato” Iglesias–. Realizaron esa gira en un colectivo de la década de 1970 –transformado en casa rodante–, que lleva el nombre de Quirquincho y que es ya un emblema para ellos. Cuenta la Trashumante que Quirquincho “en quechua significa ‘doblemente empecinado’” (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008).

Esta organización busca contribuir a la construcción de saberes para la emancipación de los pueblos y la transformación social de la realidad. Por esto, en sus actividades se incorporan diversos ejercicios y dinámicas grupales que llevan a reflexionar sobre relaciones opresivas que nos atraviesan y que replicamos en la vida cotidiana –opresiones de clase, de género y raza–, también propiciando márgenes para desarrollar una praxis transformadora. En este sentido, sus prácticas consisten en trabajar para promover los procesos de concientización señalados por Freire (1975) acerca de las relaciones deshumanizantes, sobre la red de opresiones que nos atraviesan y potencialmente replicamos, respecto de las condiciones de desigualdad estructural en la realidad, y fomentar en diversos encuentros los procesos que posibiliten forjar o profundizar una conciencia política y una mirada crítica frente al capitalismo.

Por otra parte, tal como lo expresa Iglesias,

el Proyecto Universidad Trashumante fue pensado en principio por el grupo denominado Sendas para la Educación Popular, con ubicación en la Provincia de San Luis, en Argentina. Este grupo viene desarrollando prácticas de Educación Popular en dicha provincia y en todo el país desde el año 1984, teniendo como marco teórico las ideas del profesor Paulo Freire (2001, p. 95).

De acuerdo a Iglesias, esta es brevemente la historia de esta organización:

… invitamos y organizamos en San Luis reuniones multitudinarias con el profesor Paulo Freire, el escritor Eduardo Galeano, el músico León Gieco, que fueron hitos muy importantes en nuestro trabajo. Que la universidad salga a la calle para escuchar a la gente. Durante el año 1997 y trabajando varios miembros del grupo Sendas para la Educación Popular como profesores de la Universidad Nacional de San Luis, hicimos una extensa reflexión del contexto que estábamos viviendo, de las prácticas realizadas y de nuestras ideas acerca de cómo seguir trabajando en Educación Popular. De las mismas, salió la idea de la Universidad Trashumante. Presentamos un proyecto en la Facultad de Ciencias Humanas y fue aprobado. El mismo proponía salir de la Universidad a ponerse en contacto con la gente y a escucharla. El Quirquincho recorre el país, para recuperar la reflexión sobre la realidad, la construcción de los sueños, la expresión creativa… La Institución nos donó un viejo colectivo del año 70, el cual fue adaptado a nuestras necesidades y llevó como nombre Quirquincho. La idea central era recorrer el país, en especial ciudades chicas donde la Universidad no llegaba y ofrecer Talleres de Educación Popular. En el mismo, se habían diseñado Talleres de Reflexión de la realidad, a partir de los problemas que la gente percibía como tales y propuestas de recuperar los sueños y si era posible cambiar esta realidad. Las preguntas eran: cómo, con quién, desde dónde. Mostrábamos algunas ideas teóricas y algo muy importante: dentro del taller se entrelazaba lo artístico, no como un mero espacio recreativo, sino con la idea de que también se puede pensar desde la danza, el teatro y con el cuerpo (Iglesias, 2001, pp. 95-96).

En este sentido, y a partir de la última frase de Roberto Iglesias –respecto a la importancia brindada a la danza, el teatro y el cuerpo–, es posible identificar otras formas no logocéntricas de vincularse, comunicarse y transformar de la Red Trashumante.

Una de sus características principales es su preocupación constante por trabajar junto a los sectores populares y no para ellos. Es por esto por lo que la Trashumante funciona como una red que se enreda con otras, con organizaciones, comunidades y sujetos, siempre en contacto con los sectores populares. Desde este enfoque pedagógico, hablar de sujeto popular es hablar de uno “colectivo constituido por aquellas clases y sectores sociales que sufren las formas de explotación y dominación dentro de la sociedad capitalista” (Rebellato, 2009, p. 57). Así, el sujeto popular es “el pueblo dominado que expresa en su organización una cultura de resistencia contra la cultura del silencio y el olvido” (Rebellato, 2009, p. 58). Es el pueblo el que aprende a investigar su realidad, a recuperar su historia como parte de un modo de pensar distinto y que va descubriendo colectivamente que el saber-poder son formas indisociables de dominación, pero también constituyen armas indisociables para su liberación (Rebellato, 2009).

En este sentido, es necesario aclarar que el Espacio de Educación Autónoma (EEA), también llamada “la escuelita” trashumante, se constituyó para formar educadorxs de sectores populares. Así, el EEA busca responder a la centralidad de los sectores populares como creadorxs y agentes de su historia. En los talleres no se comparten solamente experiencias y saberes de manera circular, sino que también se fomentan espacios compartidos, como los momentos de desayuno, almuerzo, merienda y cena con lxs sujetos de sectores populares. En efecto, mezclarse y mezclarnos todxs juntxs expresa un horizonte político de vivencia compartida en una trama más amplia.

La idea consiste en multiplicar las lógicas de educación popular para que se repliquen en distintos territorios, “debiendo considerar que cada territorio tiene su propia dinámica de grupalidad” (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). Asimismo, en oposición a lógicas individualistas y a la fragmentación de vínculos sociales propias del neoliberalismo, a través de diversas dinámicas grupales en los talleres de educación popular, la Red Trashumante promueve instancias de problematización, reflexión-acción, creación de lazos de solidaridad, de afecto, de invención y de juego. Se trata de instancias en las que se ensaya una (re)apropiación en movimiento de la imaginación teórico-política, necesaria para la transformación de la realidad.

A su vez, una cuestión que también pude observar en las prácticas de este colectivo es la importancia que le atribuyen a lo rural. De hecho, diversos encuentros de educación popular se realizan en medio de la naturaleza, en campings alejados, campos, sierras, etc., donde es posible percibir amplios y extensos horizontes. ¿Será acaso porque los procesos de concientización (Freire) también atañen a los horizontes? ¿Será porque los espacios de libertad guardan cierta relación con la naturaleza? Sea como fuere, las prácticas de educación popular en medio de lo rural rompen con las rutinas diarias de lxs participantes, posibilitando una sustracción a estas.

Por otro lado, la concepción que se tiene del mundo desde la educación popular según la Trashumante consiste en que

no voy a poder transformar una situación o un barrio si no conozco el mundo; y no voy a poder transformar el mundo si no me propongo conocer y transformar una situación concreta cotidiana. Transformar una situación concreta cotidiana es transformar el mundo (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

La red comprende a la educación en cuanto acto político de transformación, tal como la planteara Freire (1975; 2013). Además, es posible señalar que esta procura recorrer el país, específicamente lugares en los que la escuela y la universidad no llegan como tales. De hecho, una de las consignas características de este grupo se sustenta en buscar recorrer el “Otro país”, canción folklórica argentina de Teresa Parodi, que puede tanto referir a la idea de construir otro país, como, a su vez, también señalar una realidad subrepticia existente pero invisibilizada por los medios masivos de comunicación –o bien reproduciendo estos últimos imágenes estereotipantes y homogeneizantes de los sectores populares–. De este modo, es posible expresar que habría otro país dentro de Argentina, como si fuese una realidad paralela que es posible ir develando, y por ello es importante el contacto directo con las clases populares. Así,

parte de reconocer que en Argentina coexisten al menos dos países absolutamente diferenciados y por qué no, antagónicos. Si bien compartimos el mismo territorio, los mismos símbolos y no muchas cosas más, es que preferimos hablar del Otro País, del oculto, del ajeno, del negado (Iglesias, 2003, p. 215).

Para la Trashumante, el “otro país” es un concepto que busca visibilizar que, en un mismo país, existen dos proyectos opuestos: “… un país de las minorías, de los de arriba, los ricos y poderosos; y el Otro País, el de las mayorías, de los de abajo, los pobres” (Cuaderno de Educación Popular n.º 0 – Universidad Trashumante, s.d.). Es objetivo de la red, entonces, recorrer y profundizar en las capas de la realidad compleja y dinámica, “que aunque no se vea ni salga en los diarios, la gente se sigue juntando, sigue con ganas, hay grupos dinámicos que sueñan y están construyendo un país distinto, más verdadero, más honesto, más nuestro, más justo, más humano” (Iglesias, 2003, p. 181).

Lxs integrantes de la Trashumante provienen de diversas zonas geográficas, de distintas clases sociales y razas, y tienen diferentes edades. De este modo, la Trashumante comprende que la heterogeneidad hace a la riqueza. “Una verdadera democracia no debe apuntar a lo homogéneo” (Iglesias, 2003, p. 60).

Un principio fundamental para la Trashumante es la construcción de autonomía. Para ellos, esta guarda estrecha relación con la libertad. La autonomía, para esta red, refiere a la autonomía respecto del Estado, de los partidos políticos, de la Iglesia, y de los sindicatos. En este sentido, dice Iglesias:

… creíamos totalmente en que las construcciones debían ser horizontales, sin jefes ni jefas que nos dieran órdenes, que en la medida en que vivíamos y decidíamos en ronda, aprendíamos a ser y nacer distintos. Que necesariamente debíamos mantener nuestra autonomía de los poderosos, de los que mandan sin obedecer a los de abajo (2014, p. 57).

Para la Red Trashumante, construir autonomía consiste en soñar otro mundo, otra sociedad. Para este colectivo, y según Benítez, “esta forma de construcción autónoma constituye la manera de no perder de vista los intereses genuinos de las clases oprimidas” (2015, pp. 92-93). Según Iglesias,

trabajar a la intemperie [sin ningún “paraguas protector”] implica una fuerte decisión de autonomía, en relación no sólo a lo económico sino también a algún tipo de dependencia o conexión institucional con el Estado u otras fundaciones u organizaciones, que puedan afectar libertades en las prácticas y en los pensamientos (2014, p. 45).

A su vez, para que esa autonomía sea posible, otro de los principios de la Trashumante es la autogestión. La red tiene distintos proyectos autogestionados, y, con algunos de estos, se procura el sostén económico, posibilitado, por ejemplo, por la Peña Trashumante que cada cierto tiempo realizan para recaudar dinero, con distintxs artistas invitadxs, siendo uno de sus exponentes Raly Barrionuevo. En efecto, por un posicionamiento político de todxs sus participantes, la red no recibe subsidios económicos, sino que se solventa a partir de la producción de eventos artísticos, la venta de publicaciones propias –revistas–, de rifas, de comidas, entre otras.

Cabe señalar que la manera en que la Red Trashumante le disputa el poder a la escuela tradicional no se da de modo frontal ni formal, sino que se trata de una transgresión en sus prácticas de manera subrepticia, creando rizomas por todos lados, al ser una red horizontal que se enreda con otras en pos de la organización popular. En efecto, con sus prácticas y textos, la Trashumante participa en la disputa por la apropiación de la llave del código semiótico-político que conlleva la lucha ideológica por el sentido, código cada vez más necesario para comprender cómo funciona el mundo para poder transformarlo.

Con sus prácticas, esta organización de educación popular subvierte el canon académico dominante que se apoya y estructura sobre guardias epistemológicos que salen en defensa de él y que deciden lo que se puede y lo que no se puede expresar en cierta época, además de establecer las formas válidas del decir. La Trashumante propone espacios de libertad, en donde cualquiera puede participar de las rondas, de las dinámicas grupales, y en los cuales cualquiera puede tomar la palabra y hacer ejercicio de ella de la manera en que lo prefiera o pueda y durante el tiempo que sea. No hay intervenciones aleccionadoras ni jerarquizadas, participa y aprende quien lo desea, sin presentación de curriculum vitae, sin títulos académicos ni cartas de intención. Es otra forma de educación pública.

Por otro lado, para la Trashumante

no hay que caer en la designación de que Fulano registra, Mengano coordina, haciendo las tareas siempre los mismos, porque, si no, estamos haciendo “la división del trabajo” y eso es lo que hace el capitalismo. Por eso todos tenemos que hacer todo (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

En este sentido, encuentro que en esta red se puede percibir la posibilidad de adoptar múltiples roles, nunca ancladas las tareas en una sola persona. En mis participaciones y experiencias con ella, en una ocasión estuve en el papel de registrar por escrito lo que sucedía en un ejercicio de reflexión; en otra oportunidad además pude coordinar una ronda pequeña, en otra ocasión también estuve preparando la comida para que circule en las rondas, y, en otra oportunidad, estuve dedicado a la limpieza del baño.

A continuación, expongo algunas características de las dimensiones que se ponen en juego en los encuentros de educación popular de la Red Trashumante.

La búsqueda de otro país: círculos y talleres

Lo miré pelear defendiendo un sueño
lo miré en tus ojos, che compañero
Tan intensamente
Lo sigo viendo, lo sigo viendo
He visto al otro país…

   
Teresa Parodi, “El otro país”

En los círculos de educación popular, todxs están integrados en un mismo nivel, no hay jerarquías: todxs nos miramos y nos escuchamos cuando hablamos. Los círculos de cultura fueron una característica fundamental del trabajo de Paulo Freire –en oposición a la cultura del silencio, producto de la colonización y la dominación–, pero, además, es posible situar que, históricamente, algunos pueblos indígenas ya se reunían y conversaban –y lo continúan haciendo– en círculos.

En este sentido, es interesante el planteo desarrollado por Víctor Gavilán Pinto (2009; 2011), quien recupera la idea de que el pensamiento en espiral es el modelo de los pueblos indígenas, sosteniendo a la vez que este enfoque es alternativo al pensamiento lineal del racionalismo europeo y la filosofía positivista que la mayoría de las sociedades occidentales adoptaron. Asimismo, el trabajo en círculos en educación popular rompe con el dispositivo de poder, de vigilancia y de control (Foucault, 2002) de la disposición espacial con la que se trabaja en general en la escuela, la educación bancaria ya explicitada.

Una de las tantas dinámicas grupales en las que participé consistía en que, estando situadxs en un gran círculo, todxs sosteníamos una soga (figura 2) que tomaba la forma de nuestro círculo, y se invitaba a que quien quisiera se subiese a esa soga y caminara a través de ella mientras todxs la sosteníamos con gran esfuerzo. Y, luego de que varias personas se hubiesen subido y caminado no sin dificultad, la dinámica grupal concluía con nuestras reflexiones acerca de cómo se sintió cada unx, qué pensamientos podían emerger a partir de dicha dinámica, etc. Una de las tantas reflexiones que surgieron consistió en enunciar que, cuando unx se estaba por caer de la soga a través de la cual caminaba, lxs demás seguíamos sosteniéndola con más fuerza y apoyo, haciendo una analogía con la red, que en eso también consiste esta última.

Figura 2. Registro fotográfico, diario de campo

La Trashumante trabaja en los encuentros de educación popular con la modalidad de talleres de educación popular. Cuando me refiero a estos, estoy aludiendo a una metodología horizontal y participativa, ubicadas espacialmente las personas siempre en círculo, en pos de fomentar “la posibilidad de que todos los sujetos se apropien del conocimiento y puedan construirlo colectivamente” (Iglesias, 2003, p. 89). En este sentido, se trata no solo de una modalidad, sino de una manera de ver el mundo.

En los talleres de educación popular, es fundamental el construir colectivamente: hacerlo implica “juntos poder discutir desde diferentes posturas y posiciones acerca de un mismo objeto de estudio. Las diferentes posturas y posiciones incluyen las diferencias y la aceptación de las mismas: de edades, de experiencias, etc.” (Iglesias, 2003, p. 89). A su vez, se trabaja con una idea de lo metodológico que refiere a “cómo codificar situaciones que tengan que ver con los temas que se están estudiando, que los problematice, que los presente desde situaciones diferentes, que permitan distintos abordajes y, si fuera posible, distintas conclusiones” (Iglesias, 2003, p. 90). En este sentido,

codificar es construir códigos que representen la cuestión que se quiere discutir. Cuando Paulo Freire describió su método de lecto-escritura, a cada una de las palabras generadoras le correspondía una lámina donde se codificaba una situación, que tenía que ver con la palabra y con la realidad (Iglesias, 2003, p. 90).

En los talleres

toda pregunta es disparadora, porque hay múltiples y posibles respuestas. El coordinador de un taller es un docente. Enseñar es exponer-se, poner el cuerpo, poner en juego una seducción. En los talleres (así como en la escuela tradicional) hay una disputa de poder. Pero una cosa es la disputa, y otra es la competencia. El taller siempre tiene que abrir, porque concluir o cerrar es clausurar (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

Es de este modo como se generan círculos interminables de diálogos, interrogantes, diversos tipos de dinámicas grupales, algunas ya mencionadas. Las expresiones artísticas para la Red Trashumante son fundamentales y las incorporan en distintos ejercicios, siempre con un objetivo político-pedagógico, que contribuye a complejos procesos de concientización, mediante la paulatina construcción de una visión política de la realidad. No se trata de incorporar las expresiones artísticas como momento de ocio, sino que es el ánimo de este grupo que, mediante talleres, las expresiones artísticas y la reflexión lleguen a los sectores populares. Para lxs trashumantes,

la presencia de lo artístico siempre desafía: es que trae nuevos lenguajes, dice muchas cosas que la palabra no puede, no sabe o no quiere decir y, sobre todo, hace visible con mucha nitidez y simplicidad lo que a una teoría le llevaría páginas y páginas explicar (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008, Universidad Trashumante).

A su vez, a través de diversas dinámicas grupales, este colectivo de educación popular nos interpela en cuanto cuerpos pensantes, cuerpos sensibles con imaginación viva. Se trata de fomentar la capacidad creadora de lxs que participan. Por ello, en estas prácticas están muy presentes las dinámicas y los juegos,

tanto recreativos como pedagógicos; pero no como una simple técnica sino con ánimo de romper nuestras rigideces […] hoy intentamos con el teatro y la danza, instrumentos que pueden contribuir a relacionar la educación con la vida, con la energía, con la identidad, con nuestro espíritu, una forma de rescatar lo que tenemos dentro y poder sentir lo que hace estrictamente, desde esta visión al hecho de aprender y conocer (Iglesias, 2003, p. 61).

Una de las características del funcionamiento de la Trashumante son los juegos. No como momento de esparcimiento despolitizado, sino como instancias político-pedagógicas. Es posible aprender jugando, y jugar a desaprender y reaprender. ¿Qué enseñanzas propicia esta red? Son múltiples aprendizajes posibles los que se promueven desde esta, pues no se aprende solamente a saber algo concreto y reproducible. Hay tantos como personas partícipes. Es decir, hay aprendizaje sobre cómo funciona la sociedad, la relación entre oprimidxs y opresorxs, lxs de abajo y lxs de arriba, categorías para identificar al enemigx, al diferente, y al compañerx, pero muchas dinámicas artísticas y político-lúdicas conllevan una profundización cualitativa de la experiencia pedagógica y, por lo tanto, de los aprendizajes, ligados estos a lo sensible, los gestos, los vínculos y las interacciones, los cuerpos, rompiendo así con la lógica del aprendizaje unívoco –correcto o no correcto– de la educación bancaria, que en última instancia no hace más que reproducir la oposición binaria de lo permitido y de lo prohibido (Foucault, 2002).

De este modo, aprender es “algo más serio y más profundo que adiestrarse” (Freire, 2013, p. 121). Mediante distintas dinámicas grupales en educación popular, se aprende a sentir de otra forma y profundidad, a afinar y profundizar una sensibilidad, a practicar la capacidad de asombro e imaginación, a ejercitar empatía y solidaridad, a rebelarse contra los mecanismos y grupos opresores y contra la narrativa política dominante acerca de cómo hay que vivir.

Deconstruir esta narrativa política dominante consiste en problematizar y desarmar el andamiaje tejido pacientemente por instituciones como la escuela, la familia, la Iglesia, el Estado y los medios masivos de comunicación, que hegemónicamente convierten a lxs sujetos en consumidorxs, en cuanto seres pasivos, acríticos y conformistas. De esta manera, algunos juegos que propone la Red Trashumante son instancias encriptadas en las que aparece una situación/proceso/fenómeno codificado, a decodificar por lxs participantes.

Un ejemplo es el siguiente. En una jornada de educación popular, luego de diversas actividades para la discusión y problematización de la realidad, se dispuso desde la Trashumante un momento de juego: esta propuso subdividirnos en dos equipos y jugar al fútbol, invitación solo para quienes desearan participar. Fue así como nos subdividimos en dos equipos y se explicitaron ciertas reglas: el equipo A empezaría ganando el partido por seis tantos contra cero y, a su vez, todxs lxs participantes de este equipo podrían jugar tanto con las piernas como con las manos, no así el equipo B. En medio del partido, el árbitro comenzó a jugar, física y literalmente, a favor del equipo A, como un jugador más. ¿El resultado? Una especie de batalla entre el equipo A y el equipo B, en la que el juego se fue desdibujando. Una decodificación que se desprendió de este ejercicio consiste en la reflexión acerca de la desigualdad de condiciones en la que muchas veces se encuentran ciertos grupos de personas y la no participación en la estipulación de las reglas de juego existentes en determinadas dinámicas sociopolíticas.

Así, las prácticas de educación popular conllevan distintos registros. En un registro, en las rondas de educación popular, hay consignas claras y explícitas para discutir, por ejemplo, acerca de las problemáticas que se viven en cada territorio, con un posterior ejercicio para resumir en un papelógrafo algunos ejes establecidos en círculos pequeños y luego la puesta común en una gran ronda general. Y, en otros momentos, otros múltiples registros se ponen en juego mediante diversas dinámicas grupales, como por ejemplo las expresiones artísticas, que se proponen para ensayar otras formas de pensar-sentir, comunicarse y aguzar los sentidos. De esta manera, las prácticas de educación popular de la Red Trashumante conciben al ser humano como un ser inacabado que siempre puede ser más (Freire, 1975), un ser abierto a múltiples sentidos y estímulos.

En otro momento de una misma jornada de educación popular, luego de habernos dispersado y de haber accedido a alimentos, desde este colectivo se propuso una dinámica grupal sin codificación. Se invitó a formar un círculo entre todxs lxs que quisieran participar, círculo en el que unx participante emite un sonido breve –como un aplauso– y un gesto y lo dirige hacia la izquierda o hacia la derecha, y la persona de al lado es convocada de esta manera a realizar el mismo sonido y el mismo gesto, así sucesivamente, con un ritmo que se va estableciendo gestualmente circulando por toda la ronda.

A partir de este ejercicio, lo que se empieza a evidenciar es que se pone a circular una energía (sonido y gesto) frente a otrxs que reaccionan y repiten; sin embargo, en cada repetición hay una pequeña modificación del sonido y gesto inicial, cada modificación es producto de la huella singular que emite cada sujeto, queriéndolo intencionalmente o no, sabiéndolo o no. Esta dinámica también es propuesta en general en grupos de danza, de teatro y de improvisación teatral. Consiste en la práctica y el ensayo de retomar la energía o el gesto de la persona de al lado y reproducirlo lo más fidedignamente hacia el mismo costado y así sucesivamente, a la vez que paulatinamente se añaden cambios, y se realiza para aguzar los sentidos, para practicar la reacción, y la colectivización de la potencia de un gesto inicialmente individual.

Por otro lado, la Red Trashumante no toma asistencia, tampoco examen, ni coloca calificaciones, no otorga títulos ni créditos, no solicita cartas de recomendación, no se rige por autoridades, formalidades ni burocracias, no tanto por no creer en estos mecanismos, sino por entenderlos como instrumentos de poder hegemónico y verticalista anclado en la educación formal tecnocrática, mecanismos que operan como contraseña que estructura y articula el funcionamiento de la sociedad, una sociedad mercantilizada, apoyada sobre el mercado académico, que promueve la competencia. Un punto a considerar es el de comprender a las prácticas de educación popular en relación con un lenguaje de contrapoder, en el sentido de que el poder analítico –pensar a través de categorías analíticas– está anclado hegemónicamente en la academia como espacio único y privilegiado –en la educación bancaria, donde la lengua oficial toma como propiedad exclusiva el análisis posible de las cosas–, y en el poder burocrático del Estado.

De este modo, cabe preguntarse qué categorías extrae la Red Trashumante de la lengua oficial, de la academia, del canon. En efecto, este colectivo retoma ciertas ideas y perspectivas teórico-políticas de la academia antes que rechazarlas –como las nociones de “poder”, “ideología”, “hegemonía”, “autonomía”, “autogestión”, entre varias otras–. Tal vez porque sería necio no participar en la lucha ideológica por el sentido, en la disputa por la hegemonía. Por eso mismo, en las prácticas de educación popular, se proponen ejercicios y dinámicas grupales para dialogar, pensar, problematizar, conceptualizar y resumir. Es por ello por lo que estos verbos-acciones no son exclusivos del ámbito académico. La idea, en las prácticas de educación popular de la Red Trashumante, es tomar categorías sensibles a la realidad que viven las clases subalternas, y ejercitar el volver categorial lo que se produce en el plano de la existencia, procesarlo y acudir a un marco teórico mínimo que propicie su esclarecimiento (Rebellato, 2009). Se trata de la importancia de producir y compartir espacios analíticos colectivos.

Por otra parte, a través de los talleres de educación popular, se busca promover procesos de concientización. La concientización (Freire, 1975), como expresé anteriormente, es un proceso constante de toma de conciencia respecto a la realidad, a la desigualdad estructural y a las opresiones que atraviesan a sujetos y comunidades. Siguiendo a Freire, Ignacio Martín-Baró (1986) señala que la concientización “constituye una respuesta histórica a la carencia de palabra, personal y social, de los pueblos latinoamericanos, no sólo imposibilitados para leer y escribir el alfabeto, sino sobre todo para leerse a sí mismos y para escribir su propia historia” (1986, pp. 284-285). También, continuando con el pensamiento-acción de Freire, Martin-Baró sostiene que la concientización

articula la dimensión psicológica de la conciencia personal con su dimensión social y política, y pone de manifiesto la dialéctica histórica entre el saber y el hacer, el crecimiento individual y la organización comunitaria, la liberación personal y la transformación social (1986, p. 284).

Se trata, a través de los talleres de educación popular, de propiciar espacios para recuperar la organización popular, de los que

no se ven ni aparecen, de los que sufren las consecuencias, de los que se pretende borrar a través de la exclusión, del horizonte de la vida […]. Los hombres y mujeres comunes, debemos recuperar el protagonismo, nuestra libertad, la dignidad (Iglesias, 2003, pp. 163-164).

En los talleres de educación popular,

las preguntas pueden generar angustia, pues no se trata de decir respuestas que calmen a quien preguntó. Las preguntas pueden generar silencio… extenso… Porque hay pensamiento, también puede haber angustia, y no se trata de romper la angustia hablando (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

Como exponía José Carlos Barreto, “si usted hace una pregunta y el grupo demora en responder, espere. El silencio que crea tensión en usted también genera tensión en ellos. Aprenda a trabajar con el silencio” (s.d.).

En los círculos de educación popular, se trabaja según días y diferentes momentos del día. Muchas veces, un taller de educación popular puede durar tres días completos –se aprovechan al máximo, por ello también constituyen experiencias intensas; de hecho, un día con distintas actividades, rondas y diversas dinámicas grupales puede comenzar a las 8 de la mañana y concluir a las 12 de la noche, y lo mismo sucede con el día siguiente–.

En general, el primer día –o los primeros dos días– se trabaja la denuncia, que consiste en que diferentes grupos denuncien públicamente –en un gran círculo general– las problemáticas concretas que viven en sus territorios. Y, el último día, se trabaja el anuncio, que consiste en elaborar y anunciar reflexiones y propuestas posibles para llevar a sus territorios a partir de lo que han denunciado previamente. “Lo que se denuncia es la opresión, la injusticia, el hambre, la indignidad” (Iglesias, 2003, p. 151). Y lo que se anuncia son “los sueños, las esperanzas, la famosa utopía. Si la utopía no está presente, la vida humana carece de sentido” (Iglesias, 2003, p. 151). Tal como expresara Freire, “la transformación del mundo implica establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación, que es, en el fondo, nuestro sueño” (Freire, 2015, p. 75).

En este sentido, desde esta perspectiva de la educación popular, es interesante recuperar la idea del anuncio y la denuncia según Pedro Enríquez y José Luis Jofré (2011), para quienes, en relación con la denuncia, los discursos sociales posibilitan indagar en cómo los sectores hegemónicos producen efectos de sentido sobre la realidad. Para Enríquez y Jofré (2011), en cuanto a la denuncia, se trata de denunciar con voz clara y simple al pensamiento único que es constitutivo del neoliberalismo. “De esta manera, se puede analizar la eficacia de las operaciones discursivas que permiten al ‘pensamiento único’ imponer la clausura de los sentidos posibles. Procedimientos que inhabilitan a pensar/actuar un mundo distinto” (Enríquez y Jofré, 2011, p. 82).

Acorde a estos autores, la idea es comenzar a construir una nueva sociedad desde la denuncia hasta el anuncio. Respecto a este último, se trata de “anunciar con voz potente una nueva sociedad igualitaria, recreando la posibilidad de la construcción de la utopía” (Enríquez y Jofré, 2011, p. 88). Para estos autores, se trata de continuar con el desafío asumido por Freire décadas atrás, que consiste en “denunciar la realidad opresora cuyas estructuras sociales son deshumanizantes y la de anunciar otra realidad social a construir a través de la praxis” (Enríquez y Jofré, 2011, p. 68).

También, para los mismos autores, “es importante considerar que la comunicación no sólo debe abrir sentidos posibles a la realidad (efecto de la denuncia) sino que, fundamentalmente, tiene que construirle visibilidad social a las prácticas populares (efecto del anuncio)” (Enríquez y Jofré, 2011, p. 83). De este modo, anunciar implica construir nuevos significados que permitan hacer visibles las prácticas populares. Para estos autores, uno de los grandes desafíos de la educación popular consiste en “poner en tela de juicio los supuestos y mecanismos que hace que el ‘pensamiento único’ logre imponerse en la subjetividad de los Sectores Populares” y, a la vez, “quebrar la lógica del sentido común […] discutiendo las concepciones pseudo-científicas que intentan naturalizar y legitimar la desigualdad” (Enríquez y Jofré, 2011, pp. 68-69). Una de las claves en educación popular radica en

impugnar los códigos del “pensamiento único” señalando las contradicciones y los efectos perversos del modelo neoliberal […]. Esto permitirá a los sectores populares ver que el modelo no es natural sino que es una construcción social, económica y política que privilegia a determinados sectores sociales y, además, contar con herramientas conceptuales para oponerse a esta forma de pensamiento alienante (Enríquez y Jofré, 2011, p. 69).

Por otra parte, en muchas oportunidades, como parte final de todo el encuentro de educación popular, en el plenario –una gran ronda colectiva– pude observar que algunxs trashumantes realizan lo que llaman “devolución” o “devolución teórica”, donde toman la palabra y, a partir de todo lo trabajado previamente en el taller, realizan una devolución ordenada, una síntesis. Se trata de una exposición simple y profunda. “La devolución teórica debe tender a ser provocadora, no cerrada ni terminar en consenso, sino buscar un dejar pensar” (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). Ya hacia el final de los encuentros de educación popular, se realiza en los plenarios el momento de la “evaluación”, donde cada unx de lxs participantes cuenta cómo llegó al taller, qué sentimientos y reflexiones fueron emergiendo y cómo se va del mencionado taller. Por último, se realiza con todxs lxs participantes un gran abrazo caracol, que consiste en un gran abrazo fraternal en espiral con todxs lxs participantes. Resuenan así las experiencias de los caracoles zapatistas.

Por otro lado, lxs integrantes de la Trashumante participan, cada cierto tiempo, en un Espacio de Formación, que es solo para lxs miembros de la red. La formación en educación popular para lxs integrantes de este grupo es fundamental. Se trata de atravesar distintos círculos de educación popular, con diferentes dinámicas, consignas y referentes invitadxs. Pero la formación no equivale a la capacitación, tan difundida en la educación bancaria. Tal como expresa la Red Trashumante:

… al principio estaba clara esta idea de que nos distanciamos de la concepción de capacitación. Esta es la propuesta del sistema capitalista; capacitate, adaptate, sé funcional; pero también, no te quedes afuera, no pierdas tu lugar. La formación en cambio tiene en cuenta la integridad del sujeto. No hay manuales para el educador popular. Para ser educador o educadora lo técnico es una dimensión demasiado específica, chiquita y fácil de adquirir. Lo metodológico, lo político, lo ideológico, y fuimos viendo también que lo ético, son dimensiones que se entremezclan en la práctica político-pedagógica y esto es lo difícil (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008).

A su vez, “capacitar es dar elementos técnicos que me permitan sobrevivir y reciclarme, dentro del sistema capitalista. Formar es aprender a leer la realidad, a explicar los problemas y sus causas, a actuar sobre ella para transformarla y no para conservarla” (Iglesias, 2003, p. 112).

En este sentido, posterior a su surgimiento, la Red Trashumante se interroga cómo realizar una formación propia, liberadora, siendo que muchos de ellxs venían de una formación académica: “Ya en ese entonces distinguíamos lo académico de lo academicista. Esto es, [el academicismo es] un pensamiento encapsulado, que se piensa siempre a sí mismo, en vez de pensar lo real” (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008, Universidad Trashumante). Además, para la red es importante “horizontalizar la formación y la información, porque no debería haber alguien que sepa más, que esté mejor formado” (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). Esta noción y perspectiva acerca del saber atañe a una concepción horizontal del poder.

A su vez, cabe destacar la diferencia entre información y formación. La formación alude a cómo leemos la información, a la vez que “si no tenés información es difícil formarte” (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). También, “formarse es aprender a ver la realidad, y aprender a pensar cómo transformarla” (Iglesias, 2019, p. 206).

En otro orden de ideas, cuenta la Trashumante que, en septiembre de 2008, realizaron un seminario de formación (para lxs integrantes de la red) sobre el poder. Para ese entonces contaron con la participación de Raúl Zibechi, escritor, periodista y militante uruguayo. Algunos ejes que abordaron en ese seminario de formación fueron los siguientes:

¿Cuáles han sido las estrategias de las minorías capitalistas en los últimos 30 años? ¿Cuáles están siendo las estrategias de opresión hoy? ¿Cuáles son las consecuencias de aquellas estrategias en las organizaciones sociales y en las mayorías no organizadas? […] ¿Qué creaciones de poder, dispersa o no organizadas identificamos en el tejido social más amplio? […] ¿Cómo creamos poder colectivo, donde no haya opresores ni oprimidos? (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008).

En el Espacio de Formación para lxs integrantes de la red al que acudí en abril de 2015, en el comienzo del primer día, formamos entre todxs un gran círculo al cual se acercó una persona que encarnaba a la educación popular, decía: “Soy la educación popular, me gusta que me pregunten… Es importante la palabra y el gesto […] me gusta que me pregunten lo que quieran”. Y así, mientras ella caminaba en círculo, le íbamos preguntando a la educación popular: “¿Cómo podés acercarte a los territorios?”, “¿Hacia dónde vas?”, “¿Cómo hiciste para resistir?”, “¿Qué cosas te asustan?”, “¿Cómo te articulamos con nuestra vida, cómo te incluimos en nuestras prácticas que van más allá de este espacio?”, “¿Cómo hacemos para mantenerte alegre?”, “¿Qué querés de nosotrxs y qué te parece que queremos de vos?”, “¿Por qué todo el mundo te nombra tan fácilmente y cómo podemos hacer con vos para poder resistir y sumar más compañerxs?”, “¿Quién es el enemigo?”, “¿Por qué te eligen tan pocxs?” (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

En efecto, en educación popular, a veces son más importantes las preguntas que las respuestas. “Se trata de hacer preguntas para generar interrogantes, y así se generan otras preguntas y otros interrogantes, y así es la matriz de aprendizaje” (Orlando “Nano” Balbo, Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). Pero, “para aprender, hay que desaprender. Y ahí hay pérdida, y se necesita elaborar esa pérdida” (Orlando “Nano” Balbo, Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). Freire expresaba que “el mundo no es […], está siendo”. En ese sentido, es posible interrogarse “qué murió de mí ayer, en tal o cual lugar o en tal taller de educación popular” (Orlando “Nano” Balbo, Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

Por otra parte, durante mi vinculación con la Trashumante, pude constatar, a partir de distintos tipos de talleres, actividades y conversaciones en los que participé, que la red propicia diversos espacios de libertad. Sería importante considerar ello en un sentido amplio y profundo. Esto puede ser sintetizado en la frase de Fals Borda (2012), quien sostiene que unx siembra la semilla, pero ella posee su propia dinámica, en el sentido de que, a través de sus prácticas, la Red Trashumante siembra su semilla, pero no busca controlar lo que sucede después en las organizaciones, las comunidades y lxs sujetos. Es importante señalar que lxs trashumantes siempre me dejaron actuar con plena libertad, es decir, nunca obstaculizaron el proceso de investigación que llevé adelante, me trataron con respeto y afecto.

Uno de los proyectos de este colectivo es el Espacio de Educación Autónoma (EEA) (figura 3), también llamada “la escuelita” trashumante.

Figura 3. Registro fotográfico, diario de campo

El Espacio de Educación Autónoma surgió en el año 2010, aunque su puesta en marcha inició el año siguiente. El Espacio de Educación Autónoma (EEA) de la Trashumante está constituido por diversos procesos de educación popular, para formar, siempre de manera horizontal, educadorxs de sectores populares. En este sentido, según Iglesias,

siempre fue un problema para los intelectuales poder definir qué es el pueblo, pues en verdad se pretendía una definición homogénea o unívoca, cuando los sectores populares son también heterogéneos y equívocos, es decir con pensamientos y prácticas distintas y llenos de ambigüedades (2014, p. 43).

A raíz de esta reflexión, se promueve la problematización de qué se entiende por “sectores populares”, en sintonía con lo desplegado en el apartado de los antecedentes y el marco teórico de este libro. Así, y a partir de todo lo trabajado hasta aquí, entre las mallas de la red, lo popular puede ser pensado como una heterogeneidad ambigua que se posiciona en una relación de subordinación ante los poderes dominantes de la sociedad y que tiene el potencial de entrar en antagonismo con tales poderes. De este modo, lo popular consistiría en una heterogeneidad ambigua y subordinada en cuyo marco se puede explorar el desarrollo de un antagonismo con potencial antisistémico.

El EEA es un proyecto que se plasma en talleres en el cual la Red Trashumante trabaja con diversos grupos, comunidades, organizaciones sociales y sujetos que provienen de distintos territorios de Argentina. En este espacio se propone que sus participantes expresen las dificultades, las problemáticas y los desafíos que encuentran en sus territorios. Y a su vez se fomenta mediante dinámicas grupales, ejercicios y distintas expresiones artísticas que puedan aprender y compartir juntxs.

El surgimiento del EEA fue “a partir del duelo […] de finalmente no haber construido la escuela/universidad campesina con el MO.CA.SE.” (Movimiento Campesino de Santiago del Estero) acorde a lo expresado en el Espacio de Formación (diario de campo, abril de 2015). En definitiva, el EEA surgió para que los espacios de formación se den abajo.

Las consignas en los talleres varían. Por ejemplo, algunos de estos pueden comenzar con la pregunta de si se puede cambiar el mundo. En los encuentros de educación popular, circulan distintos tipos de interrogantes que funcionan como disparadores. En ese sentido, las consignas y los interrogantes por trabajar en cada taller van cambiando. Muchas veces se realizan preguntas que propicien la reflexión acerca de

problemáticas que [ven] a nivel local, provincial, nacional y mundial con el fin de profundizar, desmitificar, hacer relaciones, evidenciar contradicciones y poner en juego [su] capacidad de leer y comprender el mundo enriquecida con la mirada del otro y colectivizada para luego soñar una transformación entre todos (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008).

También, si bien las consignas y los interrogantes varían, un eje organizador del EEA es que se trabaja con los siguientes aspectos: una idea de lo “ideológico”, que para la Trashumante se materializa en el “desde dónde”, por ejemplo, “desde abajo”, es decir, desde lxs oprimidxs; “lo político”, que se traduce en “con quiénes” se organizan y luchan; lo metodológico, que remite al “cómo”; y a veces también se trabaja “lo actitudinal”, que refiere a las actitudes que tenemos en la vida cotidiana con nuestrxs semejantes. Para la Trashumante lo metodológico remite a lo colectivo, y a trabajar en círculos, de manera horizontal. También refiere a construir siempre desde abajo hacia arriba, teniendo la profundidad de las raíces de un árbol (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). Lo político además es lo que unx lleva adelante desde lo que piensa (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

De esta manera, en las experiencias de educación popular, al inicio, se realiza una lectura de la coyuntura, lo que está sucediendo en la realidad, y luego se trabaja, en los talleres iniciales, “lo ideológico”, “lo político”, “lo metodológico” y (a veces) “lo actitudinal”. En primer lugar, se forma un gran círculo con todxs lxs que acuden al encuentro y se realiza una presentación personal en la cual cada unx se presenta como quiere, sin importar la duración que tome. Este es un momento muy importante, porque implica tomar la palabra, hablar de unx mismx, con qué expectativa llegó al encuentro, qué realidad se está viviendo en el territorio particular, etc., y esto es fundamental en educación popular, pues implica que lxs oprimidxs tomen la palabra y describan su propia realidad. Es fundamental en los talleres de educación popular trashumantes la presentación/historia personal de cada unx, no cediendo a la formalidad ni automaticidad impuesta a través de distintos espacios educativos tradicionales, y por ello presentarse oralmente es un ejercicio constante para, además, poder reflexionar acerca de quiénes vamos siendo, pensando en quiénes fuimos y en quiénes podemos ser (Espacio de Formación, diario de campo, junio de 2016). De este modo, los procesos biográficos de lxs participantes están muy presentes en estas experiencias pedagógicas, a la vez que estas atraviesan a los primeros.

Como parte del principio de horizontalidad con el cual trabaja y vive la Red Trashumante, cabe aclarar que esta no tiene dirigentes, no forman cuadros ni líderes, sino más bien hay referentes –por trayectoria, por ejemplo–, y estxs últimxs están incluidxs como unx participante más de los círculos extensos y amplios en los que se conversa y se trabaja por gran cantidad de horas del día. Dice Iglesias:

… reafirmamos nuevamente como válido el concepto de ‘referente’ de los de abajo. Alguien que piensa y deja pensar, que se sienta a la ronda, que discute y es discutido, que es reconocido, pero reconoce, que tiene más recorrido, pero que sabe escuchar y cambiar (2014, p. 53).

En las rondas de educación popular, circulan miradas, experiencias, interrogantes, diálogos, relatos, sensaciones, cartas, afecto, mates, expresiones artísticas, alimento y, paulatinamente, construcción de confianza de unxs con otrxs. Durante los días que conforman los encuentros, se trabaja primero en una gran ronda que albergue a todxs, y luego se realizan dinámicas para subdividirse en círculos pequeños en los cuales se discuten diferentes consignas, para luego retomar una gran ronda general y evocar lo conversado en los círculos pequeños. La idea es que los círculos sean lo más heterogéneos posible. A su vez, se define, para las rondas pequeñas, que haya alguien que coordine en cada círculo, cuya única función es lograr que circule la palabra, que todxs tengan la posibilidad de participar, es decir, cuidar que no se monopolice la palabra y que se procure, en la medida de lo posible, que se discuta acerca de ciertos interrogantes y ejes temáticos propuestos.

Se trata, como coordinadorx en los círculos pequeños, “de tolerar los silencios, manejar los tiempos. Hay, a su vez, estilos de coordinación, según las personas, pero sólo se aprende haciendo” (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). Por eso es importante que cualquier persona se anime a coordinar. “Ser coordinador es tener poder. Y ese es el miedo: ¿qué hago con ese poder? Hay un poder autoritario y, por otro lado, un poder democratizante” (Orlando “Nano” Balbo, Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015). “Democratizar es distribuir socialmente el poder” (Iglesias, 2003, p. 52). “Hay que democratizar la cotidianeidad” (Orlando “Nano” Balbo, Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

Cada espacio de formación en el Espacio de Educación Autónoma (o “la escuelita”) va configurando su propia experiencia: “Hay libertad y amplitud para que se vaya elaborando y cambiando…a partir de las experiencias y las reflexiones” (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

Por otro lado, en todas las rondas que se realizan, se define que haya quienes registren en un papel todo lo que se conversa y acontezca. También lxs trashumantes registran, en papel, con grabadores y a veces con computadoras. La función de registrar es fundamental, porque atañe a una posterior sistematización y es primordial en la Red Trashumante, para que las experiencias no se diluyan ni pierdan con el paso del tiempo. El registro es de suma importancia porque posibilita a la red capturar todo lo trabajado tanto en las rondas pequeñas como en las grandes, y realizar posteriormente reflexiones y categorizaciones conceptuales –posibilitando así la sistematización un conocimiento colectivo–. Las anotaciones de lo que acontece funciona como memoria escrita. “El registro es la historia viva de lo que decidimos entre todos. Sirve para recordar las decisiones que se tomaron, pero también para aprender sobre lo que hacemos” (Espacio de Educación Autónoma, Universidad Trashumante, s.d.).

En uno de los tres días que constituyeron uno de los encuentros en el marco del Espacio de Educación Autónoma (EEA) en mayo de 2015, mediante dinámicas grupales nos dividimos en subcírculos para trabajar distintas consignas, asistiendo distintas organizaciones y sujetos de clases subalternas. Una de estas dinámicas consistía en reflexionar acerca de uno de los Cuadernos de educación popular elaborados por la Red Trashumante. Lo interesante es que, a partir del diálogo colectivo, algunas expresiones que emergieron fueron las siguientes:

—La persona que ha podido progresar, que tiene sus estudios, es porque tiene padres con dinero.

—¿Llegar a ser arquitecto o abogado es la forma de no ser pobre?

—Pero hay abogados que por ahí igual siguen siendo pobres.

—Pero hay que pensar más la pobreza, porque por ahí es más complejo.

—Pero, si no tenés título, no tenés trabajo.

—Yo no tengo título y vivo bien.

—¿Es humilde Ud.?

—Yo ni siquiera tengo casa. Soy pintor. Pero lo que quería decir es… Porque si no lo único que nos queda parece que es tener un título…, que haya personas que nos exploten porque no tenemos título es otra cuestión…

—Está bueno pensar […] la cuestión de que nos vamos a salvar si somos abogados, pero para mí no es así…

—Yo vivo en la toma. Fuimos discriminados, como chorros, traficantes…

—¿Qué es la toma?

—Es que tomamos una tierra. No nos atienden en un hospital porque tomamos una tierra…

—¿Por qué le ponen la mirada al pobre y no al rico?

—No toda la gente roba.

—No es cierto que por vivir en una villa somos delincuentes.

—Nosotros en nuestro barrio corrimos a los transas…

—¿A los que venden la droga?

—Sí.

—En una parte del cuadernillo, dice que somos inferiores.

—¿Dice eso en serio?

—Sí, en una parte lo dice… Acá lo encontré, en el cuadernillo dice [lee textual] “¿Por qué algunos somos tan pobres y algunos son tan ricos?”.

—Aah… Pero no decía inferiores.

En este sentido, es posible observar que, en ese recorte de diálogo, emergió la cuestión de la discriminación, también la identidad en relación con la igualdad de condiciones (“¿Es humilde Ud.?”); además la cuestión de la estigmatización, de la explotación y a su vez la mención acerca del (no) acceso a la salud; también la referencia a la formación académica y su relación o no con el progreso y el trabajo. Asimismo, cabe señalar el equívoco y la equiparación entre “pobres” e “inferiores”.

En otro día del mismo encuentro en el marco del Espacio de Educación Autónoma (EEA) en mayo de 2015, nos subdividimos en círculos pequeños con la consigna de reflexionar acerca de quién nos impide trabajar en el barrio y por qué. Aquí se expone un recorte del diálogo:

—¿Quién quiere comenzar?

—Bueno, yo veo que el problema es que el movimiento que integro se está empezando a separar…

—Yo creo que la misma gente es el problema, porque estamos enseñados a ser nosotros solos, en nuestras cosas, por ahí nos cuesta organizarnos, porque estamos acostumbrados…

—[Interrumpe] Estamos acostumbrados a que venga gente a organizarnos, y a seguir el ritmo de los demás, sea de un político, o de un universitario…

—Somos nosotros mismos al principio que nos impedimos, están además los punteros políticos…

—Pasa también que muchas veces los vecinos no saben qué es organizarse.

—El problema es que nadie quiere hacer nada, nadie quiere hacer nada con los derechos que nos sacaron…

—Nosotros aprendimos mucho […] que tenemos derechos, que la policía no nos puede tocar. Y hay que contagiar a los vecinos para que se sumen a la lucha…

—Yo creo que el problema son los narcos.

—Pero no son solo los narcos, también están ahí por el gobierno. Pero desde los ricos viene la droga a los barrios…

—¿La droga es solo una cuestión de plata?

—Es de plata y de mafia.

—Si hay droga, es porque la gente consume.

—Yo creo que es algo que se pone en los lugares marginales, más allá de que sea un negocio redondo, o sea, algo así como que los pobres se roben entre los pobres…

—Sí, es verdad…

—El conflicto que tenemos en nuestro barrio es con el PRO [se refiere a Propuesta Republicana, un partido político argentino de centroderecha, fundado por Mauricio Macri], con el macrismo…

—Nosotros en el barrio, los vecinos se organizaron, cada vecino fue tomando su lugarcito y nunca nos desalojaron. Por eso depende de cuál es el lugar en el que uno está. El tema no es solo dónde está tu casa, sino quién quiere ese lugar, esa tierra, porque hay empresarios a veces que quieren el lugar donde uno vive…

—Nosotros tenemos muchos vecinos extranjeros en el barrio, hay de todo, hay paraguayos, una colombiana, y eso es lindo. Tratamos de ayudar a nuestros vecinos, porque quizás a mí no me falta un plato de comida, y a un vecino sí. También tratamos de conseguir medicamentos.

A partir de diferentes cuestiones que emergieron en ese taller, es interesante recuperar algunas de esas problemáticas. Surgió, por ejemplo, el individualismo (“Estamos enseñados a ser nosotros solos”), pero, al mismo tiempo, para otra persona, la solidaridad (“Tratamos de ayudar a nuestros vecinos, porque quizás a mí no me falta un plato de comida, y a un vecino sí”); emergió también la cuestión de los derechos, el problema de la tierra, también la ocupación de tierras, a la vez que la cuestión de la lucha y la organización; de los narcotraficantes, de que se coloca la droga en lugares marginales; de los punteros políticos, y de los medicamentos.

Por otro lado, en el Espacio de Educación Autónoma de la Red Trashumante, se define:

… cuando decimos “arriba”, estamos hablando de ellos, son los poderosos y sus aliados, los capitalistas, los dueños de las grandes fábricas, empresas y campos. Ellos juntan sus fortunas en base a la explotación de nuestro trabajo. Ellos son los opresores.

Y a la vez establecen:

… cuando decimos “abajo” estamos hablando de nosotros: no tenemos ni el poder ni la plata. Somos trabajadores y trabajadoras, que sufrimos día a día las injusticias sociales; los pobres, los que vemos vulnerados nuestros derechos. Somos oprimidos por los de arriba (Espacio de Educación Autónoma, Universidad Trashumante, s.d.).

También en el marco del Espacio de Educación Autónoma, se trabaja la consigna “lo político”, que en la Trashumante se traduce en “con quiénes”, es decir, con quiénes juntarse para cambiar el mundo. La Red Trashumante sostiene:

… sabemos que la realidad no se transforma mágicamente. Por eso pasa a ser importante el “con quienes” nos vamos a juntar para cambiarla. Aquí es donde los conceptos de enemigo, diferente, y compañero nos ayudan a pensar un poco. ¿Por qué decimos esto? Porque muchas veces nos enojamos o peleamos mucho más con el compañero o el diferente, que con los poderosos que nos oprimen. Nuestros verdaderos enemigos son los que nos oprimen y no los que piensan o actúan diferentes. No todos pensamos igual, no todos actuamos igual. Pero la lucha contra los opresores nos obliga a trabajar con los diferentes. Paulo Freire decía que siempre existe la tentación de rechazar al que piensa diferente. Tenemos que respetar las opiniones y formas de hacer las cosas que son diferentes a las nuestras. Tenemos que andar, estar en movimiento. Estar en movimiento es estar abierto hacia el otro, hacia el diferente (Espacio de Educación Autónoma, Universidad Trashumante, s.d.).

Grilla ecualizadora

Expresé anteriormente en este capítulo que la Red Trashumante surgió en 1998 en cuanto lucha y resistencia frente al neoliberalismo imperante en aquella época. A partir de lo trabajado por Edgardo Lander (2016), quien sostiene que el neoliberalismo debería ser analizado como discurso hegemónico de un modelo civilizatorio –y no solo como proyecto económico–, es posible situar la pretensión de “ley universal” del relato neoliberal –pretensión de relato único– en relación con condiciones histórico-culturales específicas (Lander, 2016) que refieren al proceso de la colonial modernidad. Asimismo, destaco el aporte de Rita Segato (2015), y tomo prestada la idea de grilla ecualizadora para la propuesta en este trabajo. Según la mencionada autora, en el mundo de la colonial modernidad,

cualquier elemento, para alcanzar plenitud ontológica, plenitud de ser, deberá ser ecualizado, es decir, conmensurabilizado a partir de una grilla de referencia o equivalente universal. Esto produce el efecto de que cualquier manifestación de la otredad constituirá un problema, y solo dejará de hacerlo cuando tamizado por la grilla ecualizadora, neutralizadora de particularidades, de idiosincrasias (Segato, 2015, p. 89).

De este modo, serán resto y un problema a resolver todxs aquellxs quienes no pudieran ser enunciadxs en términos universales (Segato, 2015), es decir –y añado en este trabajo– aquellas personas y grupos/colectivos que no se correspondan con la imagen de un sujeto ciudadano universal, que contiene el supuesto de hombre masculino, heterosexual, blanco, sano, cristiano, adulto, letrado, y productivo. Además, esta grilla ecualizadora opera en la sociedad al modo de un rastrillaje semiótico-perceptual a través de distintos procesos que buscan garantizar una supuesta normalidad planteada en “términos universales”. En este sentido, la constitución del ciudadano en cuanto “sujeto de derecho” solamente es posible dentro del marco de la escritura disciplinaria, espacio de legalidad definido por la constitución (Castro Gómez, 2016). Así, la función jurídico-política de las constituciones es inventar la ciudadanía, fabricar un campo de identidades homogéneas que hicieran viable el moderno proyecto de la gubernamentalidad (Castro Gómez, 2016). De esta manera,

la adquisición de la ciudadanía es, entonces, un tamiz por el que sólo pasarán aquellas personas cuyo perfil se ajuste al tipo de sujeto requerido por el proyecto de la modernidad: varón, blanco, padre de familia, católico, letrado y heterosexual. Los individuos que no cumplen estos requisitos (mujeres, sirvientes, locos, analfabetos, negros, herejes, esclavos, indios, homosexuales, disidentes) quedarán por fuera de la “ciudad letrada”, recluidos en el ámbito de la ilegalidad, sometidos al castigo y la terapia por parte de la misma ley que los excluye (Castro-Gómez, 2016, p. 167).

Es más, si la constitución formalmente define un tipo deseable de subjetividad moderna, la pedagogía es el gran forjador. La escuela entonces se convierte en un ámbito de internamiento en el cual se forma ese tipo de sujeto que los ideales regulativos de la constitución reclaman. Lo que se pretende es internalizar una disciplina sobre el cuerpo y la mente que capacite al sujeto para ser útil a la patria, donde el comportamiento de lxs niñxs deberá ser vigilado y reglamentado, estxs serán sometidos a la adquisición de hábitos, capacidades, conocimientos, estilos de vida y modelos culturales que les posibiliten asumir un rol productivo en la sociedad (Castro-Gómez, 2016).

Se trata, en cuanto parte constitutiva del proyecto de modernidad, del intento de creación por parte de los Estados nacionales de identidades homogéneas y sumisas, mediante políticas de subjetivación, que responden al proceso de civilización, según el cual se trata de reglamentar “la sujeción de los instintos, el control sobre los movimientos del cuerpo, la domesticación de todo tipo de sensibilidad considerada como ‘bárbara’” (Castro-Gómez, 2016, pp. 167-168).

Para ello, desde una perspectiva histórica, se produjeron manuales para ser “buen ciudadano”, para “formar parte de la civitas” (Castro-Gómez, 2016, p. 168) (el destacado le pertenece al autor). En efecto, y en el marco del siglo xix, “no se escribieron manuales para ser buen campesino, buen indio, buen negro o buen gaucho, ya que todos estos tipos humanos eran vistos como pertenecientes al ámbito de la barbarie” (Castro-Gómez, 2016, p. 168). Estos manuales de urbanidad sirvieron para cocrear y guiar el comportamiento obediente en las más diversas situaciones de vida como forma de garantizar el acceso material a la civilización moderna y al progreso de la sociedad. Así, de acuerdo a este autor, el proyecto de la modernidad se construyó sobre la dicotómica fórmula barbarie-civilización, impregnando a los imaginarios actuales que se hallan anclados en sistemas como la escuela, el Estado, la ley, las cárceles, los hospitales y las ciencias sociales. Quizás entonces la idea trashumante del Otro País es un intento por romper con una supuesta identidad nacional homogénea.

En este sentido, la propuesta en este libro consiste en comprender las prácticas de educación popular de la Red Trashumante como propiciatorias de espacios disruptivos y desafiantes respecto a la mencionada grilla ecualizadora (Segato, 2015) que afecta a las formas de sentir-pensar e interactuar. Como explicitaré en el próximo capítulo, en los encuentros de educación popular se trataría de desarmar procesos que operan en cuanto grilla ecualizadora en las personas y en sus formas de relacionarse con otrxs, y para ello se busca problematizar diversas categorías –como el género, la clase y la raza, por ejemplo– desde una dimensión relacional del poder.

De este modo, en los encuentros que realiza la Red Trashumante, uno de los ejes consiste en poner en evidencia y cuestionar distintas formas de opresión –por clase, género y raza– que operan y reproducimos en las relaciones entre sujetos, no solo opresiones de otrxs para con unx mismx, sino también desde unx hacia otrxs. Así, propongo pensar que las prácticas en y desde educación popular constituyen una estrategia a contrapelo de la modernidad y el capitalismo, pues se pretende un proceso de formación constante a partir de diálogos que se establecen con sujetos y grupos que la colonial modernidad deslegitima, niega, invisibiliza o abandona, considerando la referencia anterior respecto a la grilla ecualizadora (Segato, 2015).

Cabe resaltar que, en las rondas de educación popular y mediante actividades grupales, se problematizan las relaciones y acciones naturalizadas en nuestros recorridos cotidianos. A su vez, desde la educación popular, se pretende propiciar espacios de problematización y reflexión a partir de actividades mediante las cuales poner el cuerpo en juego y ensayar una subjetividad desobediente de la hegemonía que impone la modernidad capitalista.

Por otra parte, desde los aportes de Gayatri Spivak, cabe el interrogante acerca de la siguiente cuestión: ¿acaso los encuentros desde la educación popular –que incluyen la concurrencia y participación de movimientos subalternos– son condición suficiente para pensar en una interrupción de la “historiografía colonial” (Spivak, 1988)? Aun procurando tomar posicionamiento, este interrogante no presenta una sencilla respuesta. Esto es así porque los encuentros de educación popular son procesos colectivos que no garantizan resultados estáticos ni homogéneos, existen diversos aprendizajes, tantos como personas partícipes; hay ritmos y fases diferentes –a la escuela tradicional– de aprendizaje entre los grupos y sujetos que participan. En los encuentros de educación popular, se vivencia de otra forma la dimensión espacio-tiempo. Y hay, además, toda una dimensión cualitativa que no cabe en este texto. Quizás puede ser importante pensar en el potencial de los encuentros de educación popular, y procurar construir posicionamientos sin determinismos.

A partir de diversos encuentros con la Red Trashumante en distintos círculos, yo mismo me vi enfrentado a mis prejuicios, miedos e inseguridades. Por ello, el proceso de aprendizaje es continuo, amplio y profundo. Los aprendizajes en educación popular remiten y posibilitan una repolitización y (re)apropiación de la propia autobiografía en una trama colectiva. Además, propician procesos de empoderamiento de lxs sujetos que participan.

Los procesos de concientización y aprendizaje que promueve la Red Trashumante a través de sus prácticas se apoyan en la estimulación de la corporeidad, la imaginación, la sensibilidad, el intelecto, la voluntad y la afectividad –que implica no solo la producción de la posibilidad de afecto intersubjetivo, sino también y fundamentalmente la de ser afectadxs por otrxs–. Así, los aprendizajes también penetran en los cuerpos, en las sensibilidades, en los sentimientos, en los modos de percibir y en las formas de vincularse con otrxs. En este sentido, cabe expresar que los entramados y procesos sociopolíticos de la estructura social atraviesan a los cuerpos sensibles-pensantes y que la matriz ideológica se manifiesta a través de las actitudes de lxs sujetos. He ahí la complejidad de la integralidad de los aprendizajes en y desde la educación popular.

A partir de todo lo trabajado en estos tres capítulos iniciales, cabe la reflexión acerca de que en educación popular se trata de aprendizajes integrales, porque también implica los vínculos interpersonales, lo sensible, el cuerpo, los gestos, y no solo las prácticas escriturales y oratorias. En este sentido, “¿cómo es posible ayudar al avance de la conciencia si no entendemos el lenguaje y, sobre todo, si pensamos que el conocimiento sólo se transmite a través de un lenguaje verbal?” (Rebellato, 2009, p. 59).

Es importante considerar esto porque la penetración y circulación de la ideología dominante no se genera solo en el nivel de las estructuras verbales, sino que se produce en todas las estructuras de la vida cotidiana. De este modo, esta última se transforma en un espacio político de vital importancia para la penetración de los mensajes dominantes, y por ello la creación de las culturas populares debería partir de estas estructuras de la vida cotidiana en cuanto espacio político en el cual se gestan formas alternativas de resistencia, debiendo enfocarse la educación popular en la politización de los espacios cotidianos (Rebellato, 2009).

De esta manera, la expresión por medio del dibujo, los códigos visuales, las canciones, la dramatización de situaciones vividas, los juegos y el teatro se convierte en instancias creativas de gran importancia, ya que el pueblo proyecta sus frustraciones, temores, símbolos, utopías y esperanzas, su cultura, y donde es posible comenzar a recuperar la corporeidad, que es expropiada permanentemente por el sistema capitalista (Rebellato, 2009). La visualización vivencial de las contradicciones produce posibilidades en el desarrollo de la conciencia, donde el proceso de esta última nunca es lineal, sino que implica rupturas profundas, pues toca niveles que se escabullen de una observación superficial. Además, supone cambios en la propia identidad y en el proyecto que da sentido a la existencia, a la vez que encuentra obstáculos que no son solo de carácter racional, sino que atañen a condicionamientos ligados a la historia colectiva y personal.

Por último, resta exponer que, a lo largo de toda esta producción escrita, demostraré la trama que puede ser urdida entre la educación popular y la salud colectiva. El proyecto disruptivo de la educación popular, anclado en su apertura a la diferencia, el estímulo al antagonismo, la disidencia y la autonomía constituyen elementos que, como señalaré luego, vibran en la misma sintonía que el marco conceptual de la salud colectiva.

En el próximo capítulo, trabajaré sobre dos paradigmas diferentes entre sí de comprender y hacer en salud, a saber: la salud pública tecnocrática, por un lado; y la salud colectiva, por otro.