En el presente capítulo, se condensan al máximo algunas conversaciones posibles entre la educación y la salud. Inicialmente, realizo una exposición sobre el andamiaje epistémico-político transversal a saberes y prácticas tanto en salud como en educación vinculándolas, a la vez que postulo características tanto del eje tecnocrático como del eje crítico, y desarrollo brevemente propuestas contrahegemónicas situándolas en este último. Una tensión epistémica que atraviesa todo el trabajo consiste en la puja existente entre el caleidoscopio individualista y la perspectiva colectivista acerca del mundo, las relaciones y los procesos.

Capitalismo, positivismo y contrapropuestas epistémico-críticas en salud y educación

Durante el curso de la vida, tanto las categorías de salud como de educación han ido adquiriendo diferentes significados y sentidos. Sin embargo, es importante aclarar que lo que predomina son las ideas de la clase dominante que a la vez anidan en el sentido común hegemónico y en las perspectivas del Estado y de la mayoría de lxs profesionales que trabajan en salud y educación. Es en este sentido en que se torna fundamental revisar el andamiaje epistémico-político que estructura saberes y atraviesa distintos marcos interpretativos.

Tanto en salud como en educación, es posible encontrar históricamente pujas ideológico-político-teóricas, más allá de que muchas veces aparezcan en la superficie como campos homogéneos, armónicos y universales, cuando no son tales. De este modo, y a manera de ejemplo, en este capítulo se observará que no es casual que, desde el sentido común hegemónico, se piense a la salud ligada al equilibrio, a la adaptación, a la armonía, pues estas ideas subsidiarias vinculadas a la salud se desprenden de los discursos oficiales. Tampoco es casual que se entienda a la salud como algo estático, biológico, dicotómico (salud-enfermedad) e individual, como abordé en el capítulo anterior. Es así como, en el presente capítulo, indago acerca de dos grandes ejes diferentes entre sí que moldean los pensamientos y las acciones de lxs trabajadorxs de salud y educación.

Eje tecnocrático y eje crítico

Como expresé, existen al menos dos grandes ejes que intervienen en la construcción de saberes. Son ejes que permean transversalmente las formas de percibir, pensar, sentir y trabajar. Por un lado, tenemos un eje tecnocrático y, por el otro, un eje crítico. En general, el primero es reproducido a través de un pensamiento que, además de ser hegemónico en algunos espacios académicos y profesionales, se filtra en el sentido común dominante. Este eje sostiene y busca perpetuar lo instituido a través de personas e instituciones que reproducen un sistema de dispositivos, flujos, intercambios, disciplinas, teorías, técnicas y valores para garantizar el statu quo que actúa en íntima complicidad con el capitalismo. Y que avala y propicia las estructuras que generan exclusión social e inequidad y obstruye los procesos que puedan forjar sujetos críticxs, con lo cual se van perpetuando las lógicas de dominación-opresión en el mundo.

El eje tecnocrático convalida la cultura hegemónica, que es la cultura de las clases dominantes, justificando y legitimando el orden social existente. En este sentido, la cultura dominante se expresa tanto en el campo de educación bancaria, discutida en el capítulo 2, como en el de la salud pública tecnocrática, que tuve la oportunidad de problematizar en el capítulo 4. De este modo, acorde a Aguirre Rojas (2011), que sigue a Ginzburg, entiendo el espacio de la cultura en cuanto campo de batalla permanente, en el cual se enfrentan la cultura hegemónica y las culturas subalternas, es decir, la cultura de las clases populares, donde no solamente existe una relación de sometimiento de las clases dominantes hacia las clases populares, sino también la resistencia cultural de lxs oprimidxs. A su vez, según Williams (2000), la hegemonía constituye todo un cuerpo de expectativas y prácticas en relación con la totalidad de la vida, nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que poseemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. La hegemonía es un sistema vívido de valores y significados que otorga un sentido de realidad para la mayoría de la gente de la sociedad (Williams, 2000).

Asimismo, tal como plantea Hernán Fair (2015), la hegemonía concierne a una forma de dominación social y política predominantemente ideológica, que pretende imponer determinados deseos, mandatos, creencias, ideales y valores como válidos, legítimos y reconocidos como propios sobre otros sectores sociales y políticos.

También, en cuanto a este concepto, en la sociedad civil, en una trama institucional formada por la familia, la escuela, la Iglesia y los medios masivos de comunicación, operan el sostenimiento y la reproducción de la cultura dominante participando además en la elaboración de “consenso” (Portantiero, 2008), como mencioné en el capítulo primero. Es decir que con esta noción se hace alusión a que operó un pasaje del uso de la fuerza hacia la cultura y las costumbres (Portantiero, 2008), a la vez que resulta fundamental vincular dicha idea con la dominación como proceso no solo de fuerza, sino también de lucha por la producción y la apropiación social del sentido (Martín-Barbero, 2008). La cultura hegemónica domina no solo por medio del avasallamiento total, sino también a través de la creación de cierto consenso cultural, que, a la vez que la fuerza a apoderarse de ciertos motivos, temas y elementos de la cultura popular, también la impulsa a promover de forma permanente diversos esfuerzos de aculturación de esas clases subalternas, encauzadas a arraigar y a volver aceptable dicha cultura hegemónica por parte de esas mismas clases sometidas.

En este sentido, el eje tecnocrático es el sentido común hegemónico, es lo que más conocemos, sin necesariamente ponerlo en tela de juicio. Este eje constituye el pensamiento hegemónico, y hunde sus raíces tanto en la salud pública tecnocrática, como en la educación bancaria. Se trata de dos grandes visiones sobre el mundo: la perspectiva hegemónica de los que concentran el poder –eje tecnocrático–; y la de quienes impulsan una contrahegemonía “para democratizar y soltar las ataduras” –eje crítico– (Breilh, 2015). El primero reproduce el pensamiento único, que procura transformarse en una visión social incuestionable, exclusiva y natural que legitima la existencia de una sociedad injusta y desigual inmovilizando cualquier idea emancipadora que intente cambiar la realidad. El pensamiento único, desde dicho eje, “se dirige a configurar seres pasivos, dependientes y conformistas, tratando de encarcelar su sentido común y colonizar su ‘saber y hacer’” (Enriquez y Di Lorenzo, 2009, p. 155) (el destacado les pertenece a los autores). De este modo, no les conviene a los sectores hegemónicos que existan sujetos autónomxs, capaces de construir ideas propias y desenvolverse con compromiso en la resolución de sus problemáticas sociales.

En cambio, desde el eje crítico, se promueve el desarrollo de pensamiento autónomo y, en general, se procura contribuir a la construcción de saberes que propicien una matriz emancipatoria. Actuar desde el eje crítico implica promover la transformación social, estudiar a la historia como un proceso dialéctico, esto es, leer el encuentro no amable de fuerzas en tensión a lo largo de la historia: si han existido/existen estructuras, marcos, grupos y sujetos opresorxs, entonces han existido/existen grupos y sujetos oprimidxs. Sin embargo, tal reconocimiento no debe justificar ni garantizar que en un futuro esto continúe siendo así, ya que no necesariamente la interrupción de una relación opresiva redunda en una nueva modalidad de opresión con el signo invertido. Desde esta perspectiva, se fomentan espacios que posibiliten constituir seres autónomos capaces de cuestionar y cambiar el mundo (Enríquez y Di Lorenzo, 2009). Para ello también se incorporan diversos marcos teóricos y metodológicos provenientes de distintos campos inter/transdisciplinares.

A modo aproximativo, expongo a continuación un cuadro^[1] que distribuye y contrasta algunas huellas epistémicas de acuerdo con la distinción entre los mencionados ejes desde los cuales se construyen saberes. Vale aclarar que, pese al esquematismo inherente a cualquier proceso de diferenciación y discernimiento, en términos concretos eje tecnocrático y eje crítico no deberían ser pensados como un par dicotómico, sino más bien como un entramado dialéctico, una coexistencia transversal en distintas prácticas, espacios y discursos. Al mismo tiempo, dichos ejes no pretenden agotar la realidad ni se presentan como única clave explicativa del todo, sino que, a los fines de este libro, se proponen como dos apuestas posibles entre otras no mencionadas en el presente trabajo.

También, hay que decir que eje tecnocrático y eje crítico no deberían ser pensados en cuanto no legítimo o legítimo (ni “malo” o “bueno”) respectivamente, porque este último, aún en construcción, pudo erigirse a partir de la existencia del primero. A su vez, los dos ejes antes mencionados no pretenden ser planteados como absolutos ni puros, ya que muchas veces se superponen y coexisten, sino que se trata de exponer de modo aproximativo algunas formas en general que atañen a la construcción de saberes. Hay, sin embargo, una puja dialéctica, una constante tensión epistémica entre ellos.

Cuadro 1. Eje tecnocrático y eje crítico

En el cuadro de arriba, se hace alusión al pensamiento cartesiano y al positivismo como constitutivos del eje tecnocrático. Para Descartes (1951 [1637]), de todxs lxs que habían investigado “la verdad en las ciencias”, solamente lxs matemáticxs habrían encontrado algunas demostraciones. De este modo, este autor, para su método, toma las reglas de la matemática y la aritmética como válidas para llegar al conocimiento verdadero.

Cabe aclarar que, en este trabajo, no podré ofrecer más que una breve síntesis del riguroso recorrido conceptual desarrollado por Descartes (1951 [1637]) en su Discurso del Método, especialmente en lo que respecta a la relación entre res cogitans (sustancia pensante) y res extensa (sustancia extensa). A modo resumido, el pensamiento cartesiano es racionalista, lo cual implica atribuir a la razón una primacía respecto a la res extensa. Algunas enseñanzas posibilitan reflexionar críticamente acerca de cómo, en general, la modernidad cartesiana persistió más allá del tiempo-espacio original en que surgió –siglo xvii– y pudo convertirse en una fuente perenne de coordenadas reflexivas que graba en lxs aprendices de Occidente entidades dicotómicas a través de las cuales percibir, específicamente, las entidades Sujeto y Objeto. Con Descartes, se “separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro” (Morin, 1999, p. 9).

Morin expone la vinculación entre Occidente y la dicotomía cartesiana, a la vez que afirma que “la Ontología de Occidente estaba fundada sobre entidades cerradas, como ser la sustancia, la identidad, la causalidad (lineal), el sujeto, el objeto” (2007, p. 82). Con la modernidad, el pensamiento cartesiano-racional concibe al mundo y a la realidad como objetos independientes de quien conoce y observa (Rehaag Tobey y Vargas-Madrazo, 2012). Desde el pensamiento cartesiano, la mente y el cuerpo son pensados como entidades separadas en el proceso de conocer, dándose el acto de este último como actividad exclusiva de la razón, de manera descorporeizada, despojada de todo componente afectivo y subjetivo.

De este modo, para el pensamiento cartesiano, se concibe al conocimiento como un acto racional, mecánico y lógico, efectuado por una mente abstracta, la cual es operada de manera independiente a la totalidad del cuerpo. En esta sintonía, para Rehaag Tobey y Vargas-Madrazo (2012), el conocimiento científico se ha desarrollado desde el siglo xvi de una manera fragmentaria, provocando una creciente especialización disciplinaria, lo cual compartimenta y parcela los conocimientos generados desde las distintas áreas de especialización, por lo que se crea de esta manera un conocimiento que avanza a partir de fragmentar, separar, observar, analizar, abstraer y controlar.

Ciertamente, con la modernidad, se empezó a creer que la realidad puede ser conocida y manipulada a través del uso de la razón, lo que no constituye del todo una falacia. Se trató de una racionalidad en cuanto ideal que afirma la supremacía del saber científico sobre cualquier otro tipo de conocimiento (Galante, Rossi, Goltzman y Pawlowicz, 2009).

Además, la ciencia moderna se estableció sobre la base del ideal analítico desde el cual se sostiene el supuesto de que, para conocer una cierta entidad, se vuelve necesario separarla en partes y luego proceder a analizarla, con el último objetivo de reintegrarlas al final de ese proceso. Pero en la ciencia moderna, en general, ese momento final de integración del saber nunca tuvo lugar (Sotolongo Codina y Delgado Díaz, 2006), sino que se procedió cada vez más a una hiperespecialización en áreas compartimentadas, constituyéndose un saber-poder disciplinario que obstaculiza el diálogo entre disciplinas, a la vez que se dan entre lxs especialistas relaciones de dominación, donde estxs detentan el poder-saber sobre un área de la realidad (Galante, Rossi, Goltzman y Pawlowicz, 2009). Es importante remarcar entonces que, desde el eje tecnocrático, la perspectiva cartesiana penetró en la salud pública tradicional, “reduciendo la realidad al sólo plano de los fenómenos; asumiendo las propiedades de las partes (individuos) como base del comportamiento del todo; y otorgando […] prioridad interpretativa a los atributos individuales (la parte) sobre el todo” (Breilh, 2013, p. 15).

Así es como el pensamiento cartesiano se halla anclado en el mundo académico moderno, donde opera desde el reduccionismo y subestima las implicaciones emocionales y corporales-cognoscitivas. En consecuencia, se propende a la creación de un conocimiento separado de la experiencia.

En el sentido opuesto a las inclinaciones que se desprenden de la matriz cognitiva cartesiana, podría decirse que las prácticas de educación popular de la Red Trashumante, insertas en el eje crítico, subvierten el canon académico dominante y proponen, mediante diversas dinámicas grupales, procesos donde el conocer se logra con, desde y a través del cuerpo, en pos de una perspectiva integral e integradora del ser y del mundo, a partir de experiencias sensibles junto a otrxs. Se trata de una estimulación holística constante, donde el conocimiento y el aprendizaje no están anclados de manera dominante en la razón, sino que, a través de diversos ejercicios, se provocan la imaginación, la creatividad, las expresiones artísticas y lúdicas, la interacción verbal y no verbal y las prácticas afectivas, entendiendo al conocimiento en cuanto emergente entre el cuerpo pensante y una multitud de otras capacidades y agencias que lo constituyen y lo atraviesan. La Red Trashumante practica rasgos contrahegemónicos tanto por ejercitar la construcción colectiva del conocimiento desde la horizontalidad, como también por promover mediante relaciones dialógicas la curiosidad aperturante, la actitud desafiante, el cuestionamiento, el disenso –a partir de interpelación y problematización constantes–, el afecto y la imaginación política en lxs participantes de los procesos de educación popular. Todas esas dimensiones mencionadas que la Red Trashumante pone en juego mediante diversos tipos de dinámicas grupales y que parten de una concepción integral del sujeto y por ello abarcan la totalidad del cuerpo sin una separación cartesiana buscan abrir y profundizar las posibilidades de la experiencia pedagógica.

A su vez, el paradigma de Auguste Comte también ha tenido una influencia considerable en la conformación del eje tecnocrático, tanto en salud como en educación. El positivismo de Comte (1984 [1844]) considera que solo puede ser conocido aquello que se aborde con el método de las ciencias naturales: por ello, se aplica el método de estas para poder explicar y procurar predecir los fenómenos sociales. Para Comte (1984), son necesarios los hechos y la observación de estos para un conocimiento verdadero, a la vez que no solo refiere a un modo particular de comprender el saber, sino que prescribe los principios y el método para asentar las bases de legitimidad de un conocimiento científico universal y exclusivamente válido. El positivismo es el que sostiene el conocimiento como reflejo puro de la realidad, concepción hegemónica del pensamiento científico occidental.

Según Alicia Stolkiner (1987), el positivismo es hijo del nuevo orden social que adquirió su expresión económico-productiva en el capitalismo y la Revolución Industrial y su forma política en la Revolución francesa. Para esta autora, históricamente existió una honda vinculación entre los principios positivistas y los sueños de la modernidad, ya que ambos compartían una multiplicidad de anhelos, fundamentalmente la convicción en el progreso, “la esperanza en el bienestar deviniendo del desarrollo lineal de la ciencia y la técnica, […] el mito del dominio del hombre sobre la naturaleza, el logro de una sociedad racional por evolución ‘natural’” (Stolkiner, 1987, p. 194). Con una fuerte tendencia a naturalizar lo social, la ciencia positivista se constituyó al instaurar como norma la regularidad observable de los fenómenos, con la particularidad de que la normalidad, lo que se repite con mayor frecuencia, termina amalgamándose con una connotación ética, donde lo que aparece como normal será lo bueno, siendo aceptable el cambio únicamente dentro de los límites que la dinámica social dominante impone.

Uno de los ejes transversales que es posible encontrar en la educación formal tecnocrática –educación bancaria– y en el pensamiento médico dominante es el positivismo. Este último opera como un organizador y clasificador de la experiencia, interviniendo de gran manera en la estructuración de conocimientos. Como he abordado en capítulos anteriores, tanto la educación bancaria como la salud pública tecnocrática insisten con el pensamiento lineal, que es una consecuencia más del positivismo, donde la educación es reducida a lo medible y a los procesos lineales de enseñanza-aprendizaje (causa-efecto), con el imperativo de lograr la cientificidad.

En cambio, en los procesos de educación popular de la Red Trashumante, se pone en juego el pensamiento en espiral, ya que en cada círculo retruenan ejes, reflexiones y aprendizajes colectivos de otras rondas y de diversos encuentros de educación popular, que funcionan como una gran caja de resonancia desde la cual cada participante tiene la posibilidad de apropiarse activamente del conocimiento a partir de cómo este está estructurado. En algún sentido, los círculos de educación popular no tienen fin, porque siempre se dialoga con saberes múltiples y ancestrales, rondas pasadas y presentes desde donde se arrojan perspectivas hacia el futuro, y en este último se retomarán experiencias anteriores a partir de la activación de la memoria colectiva, y así sucesivamente.

Además, otro de los principios que actúan tanto en salud pública tecnocrática como en educación bancaria consiste en una idea de normalidad donde esta última opera como medida y requisito de adaptación de lxs estudiantes a la escuela y a la realidad dominante, a la vez que fija el modelo para definir la anormalidad de lxs otrxs. Así, la confluencia en los modelos hegemónicos de salud y educación se da, también, a partir de una idea de desviación de la norma, que introduce la problemática del fracaso escolar y la imposición de procesos de medicalización y psicologización de las niñeces y adolescencias en las aulas (Stolkiner, 1987).

En este sentido, la pedagogía positivista se basa en la homogeneización de toda diferencia, buscando ordenar a lxs estudiantes en grupos de la misma edad y, si fuera posible, con las mismas capacidades, creando distintas formas especiales de educación en las cuales se coloca en grupos a quienes no sean homogeneizables con el conjunto, discriminando a aquellxs que no se adapten al programa, de modo de forzar un acomodo de la realidad a cierta visión de las cosas (Stolkiner, 1987). También, la pedagogía positivista en las escuelas se ciñe al ideario liberal, con el supuesto de que el fracaso o el éxito futuros dependen de factores individuales y son responsabilidad personal.

En un sentido opuesto, para la Trashumante los aprendizajes están dados por procesos colectivos, a la vez que tienden a la mayor heterogeneidad posible, ya que, como indiqué en el capítulo 3, sus integrantes provienen de diversas zonas geográficas, de distintas clases sociales y razas, y tienen diferentes edades, reafirmando la perspectiva acerca de que “una verdadera democracia no debe apuntar a lo homogéneo” (Iglesias, 2003, p. 60). Al mismo tiempo, este colectivo no solo aloja la desviación de la norma, sino que también la practica, ya que esta última opera dentro de los límites capitalistas de un molde único de pensamiento, que es cuestionado por la red.

Esto último cobra sentido y se justifica ampliamente desde la perspectiva de Breilh (2015), quien, en última instancia, vincula modernidad, ciencia, positivismo, eurocentrismo y capitalismo, desde una visión según la cual el positivismo y el funcionalismo facilitaron asimilar la ciencia en cuanto instrumento para manipular la naturaleza y las relaciones sociales, de cara a la obtención de ventajas en el sistema productivo y en la producción de ordenamiento social, siempre sobre la base del predominio de un único modo de mirar el universo.

Según este autor, la cultura de todos los pueblos blanco-mestizos de América surgió signada por la concepción de la modernidad europea, y, bajo la influencia del pensamiento positivista, primó un modelo lógico individualista que, articulado a la visión eurocéntrica, resultó un caldo de cultivo para el desarrollo unicultural y se estableció como obstáculo para la pluriculturalidad. Fue de este modo como la ciencia positiva se terminó desarrollando preponderantemente desde una plataforma cultural masculina y europea, desde una visión individual de la relación sujeto-objeto. De acuerdo a la idea del autor, bajo la justificación de alcanzar una supuesta objetividad, el sujeto fue separado del objeto y el trabajo científico resultó divorciado del pueblo.

En sentido contrario, las experiencias de educación popular de la Red Trashumante se constituyen como otra forma de saber, ya que, a través de sus dinámicas grupales, procuran distanciarse de las lógicas eurocéntricas e individualistas. Además, buscan que el conocimiento no esté separado del pueblo, destinando para ello su trabajo junto a las clases populares, donde los saberes académicos y los populares se mezclan, y con sus prácticas se posicionan como no funcionales a la reproducción capitalista.

En otro orden de ideas, es posible señalar algunos elementos que expone Giroux (2003) para complementar la idea en este trabajo acerca del eje tecnocrático y la visión positivista que se replica desde él. Giroux (2003) expone que el supuesto fundamental del que se sirve la cultura del positivismo es la noción de objetividad, para racionalizar su posición sobre la teoría y el conocimiento, y, a la vez, que dicha objetividad consiste en el apartamiento de los valores tanto del conocimiento como de la indagación metodológica. Es así como, sin enunciar palabra respecto a su propia ideología, la racionalidad positivista no ofrece ideas conceptuales que nos expliquen cómo la opresión puede disfrazarse en el lenguaje y las experiencias de la vida cotidiana (Giroux, 2003).

En este sentido, es interesante el planteo de María Teresa Sirvent (2001), para quien la lucha de clases se pone en juego en cómo pensamos la realidad, en la manera como nominamos a los fenómenos de nuestra vida cotidiana a través del lenguaje. Siguiendo a Gramsci, Sirvent (2001) plantea que la fuerza de la dominación es tal ya que ha tenido su éxito en naturalizar los valores de la clase dominante de manera que su superioridad sea considerada como obvia, a la vez que se vuelve un componente del sentido común. Acorde a Gramsci, esta autora postula que la versión oficial del mundo de las élites pasaba a constituir el sentido común de los sectores oprimidos.

La lucha de las clases sociales también se pone en juego en el campo de la cultura cotidiana, comprendiendo a esta última como un campo de batalla entre diferentes significados y a veces contradictorios respecto al mismo fenómeno (Sirvent, 2003). Para la misma autora, se trata de la lucha por la apropiación de la llave del código, ya que la dominación es expresada en el campo del pensamiento fundamentalmente por medio de significados, categorías, conceptos, palabras que utilizamos para describir e interpretar la realidad y que propenden a desmovilizarnos apoyando nuestra apatía e inmovilismo y no nuestra movilización y acción.

En esta sintonía, la Red Trashumante busca participar en la lucha por la apropiación de la llave del código, ya que, mediante sus círculos y dinámicas, disputa el sentido de prácticas, formas de relacionarnos, perspectivas y categorías al sistema capitalista, en general, y a la educación bancaria, en particular. Por ejemplo,

el concepto de revolución fue ampliamente bastardeado y usado por el modelo capitalista, por los poderosos. Y en realidad, casi todos nuestros conceptos han sido tomados por ellos, pero les sacan el conflicto, es decir, les sacan la fuerza que tienen para nosotros. Usan los conceptos de red, revolución y trabajan en ronda, pero con otro sentido distinto. Por eso es tan importante conocer y hacer nuestros los conceptos que nos sirven para la lucha cotidiana. Nos parece importante volver a colocar en el horizonte el concepto de revolución (Cuaderno de educación popular n.º 0 – Universidad Trashumante, s.d.).

Reanudando la temática que venía desarrollando, Giroux (2003) refiere a la cultura positivista en general, relacionando capitalismo, visión positivista de la ciencia y progreso, en tensión y con cambios en la significación social respecto a este último. Más puntualmente, Giroux expresa que, así como en los siglos xviii y xix el progreso era asociado en Estados Unidos al desarrollo del autoperfeccionamiento moral y la autodisciplina en el interés de producir una sociedad mejor, “en el siglo xx se lo despojó de su preocupación por mejorar la condición humana para aplicarlo únicamente al ámbito del crecimiento material y técnico” (2003, p. 29). Y, a su vez, este autor manifiesta que lo que anteriormente era considerado humanamente posible, una cuestión que aplicaba fines y valores humanos, queda ahora reducido al problema de lo técnicamente posible. Finalmente, según esta noción de progreso, en la subyacente racionalidad tecnocrática se apuntala el statu quo.

Retomando la dimensión del eje crítico, desde este se torna fundamental reconocer que el reflejo inductivo de la percepción, directo y puro, no existe, así como tampoco debería afirmarse que las operaciones deductivas a priori sean apenas pobres abstracciones. Esto se debe a que el sujeto solo puede serlo en relación con lo que conoce; por tal, lleva siempre el sello del objeto, mientras que las características de este último contienen siempre elementos subjetivos, ya que las experiencias perceptivas no están única y directamente determinadas por los estímulos y las imágenes de la naturaleza, sino que dependen de la cultura, de las estructuras simbólicas por cuya intermediación percibimos la realidad (Breilh, 2015). Es así como es posible afirmar que no existe conocimiento en cuanto simple reflejo, ni conocimiento como construcción puramente subjetiva.

Además, el positivismo tanto en la educación formal tecnocrática como en el pensamiento médico dominante fragmenta y compartimenta la experiencia. En cambio, desde el eje crítico, se trata no solo de reconocer la aún vigente fuerza dominante del positivismo en el pensamiento dominante en general, en la educación y en la salud tecnocráticas, sino también de realizar aportes posibles en cuanto propuesta para recuperar o fortalecer un enfoque integrador del ser humano. Para esto será fundamental el trabajo inter/transdisciplinario, ya que la fragmentación en disciplinas aisladas responde a una visión y una organización positivistas del conocimiento (Elichiry, 2009).

Para Elichiry (2009), es posible constatar no solo en nuestro país, sino también en América Latina en general, que la formación educativa –llamada por Freire “educación bancaria”– en todos los niveles de la enseñanza es disciplinaria, a la vez que esta orientación se condensa más aún en el nivel universitario, lo cual se condice con la concepción positivista de áreas del conocimiento. En este sentido, los planes de estudio y los diseños curriculares posibilitan observar un parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como compartimentos estancos. Según la autora, esta concepción disciplinaria de la educación conlleva la fragmentación del conocimiento en áreas, obstaculizando de este modo la comprensión de la totalidad, la pluralidad y la complejidad de las diferentes dimensiones de la realidad. Esta concepción curricular, que lleva implícita la separación entre los saberes y la realidad social y política, también presenta un paralelismo en salud, ya que, como indicaba en el capítulo anterior, el sufrimiento y las dolencias del paciente se analizan aisladas de las dimensiones antes mencionadas, al margen de su propia voz e historia singular.

Asimismo, bajo la lógica del capital, una de las consecuencias de la cosificación es la separación de los diferentes campos de lucha. De este modo, uno de los sentidos de la concientización, que se practica en los espacios de educación popular, debe apuntar a una ruptura de tal aislamiento y a la superación del divorcio entre la práctica y la teoría. Ello para restaurar una nueva totalidad, donde no solo se superen las formas de explotación y dominación, sino también los modos de separación y compartimentación, dirigiendo al conocimiento de la totalidad, la objetividad y la subjetividad las dimensiones tanto colectivas como personales (Rebellato, 2009).

Acorde al capitalismo, cada vez más se asiste a una especialización compartimentada y a un modelo profesionalista, con una fuerte separación entre “el mundo de los expertos y el mundo de la vida”, donde priman la eficacia técnica y las visiones fragmentarias, que destierran de la racionalidad y la acción todo significado liberador (Rebellato, 2009, p. 95, el destacado le pertenece al autor). En este sentido, la cultura de la fragmentación procura abarcar también la esfera de la vida política, al convertirla de territorio de lxs ciudadanxs en territorio de lxs expertxs. De este modo, la participación popular queda limitada a la legitimación o adhesión de las políticas elaboradas por técnicxs.

En cuanto a la Trashumante, muchxs de sus integrantes son formadxs por diferentes universidades, y en rondas practican saberes múltiples, académicos y populares, aunque no tamizados por las lógicas de saberes académicos dominantes. A partir de diversas actividades, ellxs buscan una integración del conocimiento en los procesos de sistematización de este a partir del forjamiento de relaciones de reciprocidad, lo que favorece la creación de una red de transaberes, y de manera dialéctica ensayan la articulación entre práctica, teoría y reflexión.

La participación para esta organización es abierta y horizontal, donde no hay expertxs en educación popular. Se menciona el término “transaberes” como forma de enfatizar la necesidad de reincorporar los conocimientos tanto disciplinares como no disciplinares de manera transversal. Así, desde un eje crítico, es posible proponer a las prácticas de educación popular en cuanto propiciatorias de una visión integral del ser humano y del mundo, ya que se disponen, se lanzan y se recogen perspectivas y categorías para coproducir los saberes de todxs lxs participantes y se los socializa en rondas constantemente. Es decir, no se fragmentan los saberes, sino que se los incluye, de modo de conformar una matriz crítica desde la cual ejercitar la lectura dinámica de la realidad, un movimiento de reflexión-acción-reflexión para la transformación. Para la educación popular, el ser humano es un ser complejo, que necesita insumos incluso de la educación formal.

Desde un eje crítico, es posible sostener que, según Giroux (2003), el positivismo se expresa en un lenguaje técnico y en apariencia libre de valores, en el que se concibe como conocimiento solo aquel que puede ser mensurable y contable, y válido en cuanto impersonal. Una de las debilidades de la cultura del positivismo en educación consiste en la negación de los vínculos existentes entre la producción del conocimiento y el control social. También, el congelamiento de la realidad y la fragmentación del sujeto y del saber, propios del positivismo, son necesarios para la reproducción de la hegemonía (Breilh, 2015). En general, según este enfoque, el saber es objetivo y está allá afuera: se lo considera independientemente del tiempo y el lugar, lo que lo convierte en una práctica ahistórica y universalizada.

En cambio, desde el eje crítico, es posible comprender al conocimiento como una construcción social ligada a la intencionalidad y la conducta humanas. Giroux (2003) expresa que, si deseamos que esa visión se traduzca en un principio pedagógico significativo, habrá que ligar el concepto de “conocimiento” como construcción social a la noción de poder y, a la vez, reconocer que el saber del aula puede usarse en provecho de la dominación o bien en beneficio de la emancipación. De este modo, acorde a este autor, formas alternativas de pedagogía, como las elaboradas por Freire, no solo remarcan las dimensiones interpretativas del conocer, sino que también ponen de relieve la idea de que cualquier noción progresista del aprendizaje debe estar acompañada por relaciones pedagógicas signadas por el diálogo, la comunicación y el cuestionamiento.

Respecto a la Trashumante, su configuración con base en círculos permanentes de exposición y discusión son una puesta en juego del diálogo y la comunicación constantes. Acerca del cuestionamiento, también se trata de un ejercicio muy presente en la red, no solo a partir de dinámicas que esta propicia para problematizar lo que inicialmente se presenta como lo dado en la realidad, sino incluso para poner en cuestión sus propias prácticas.

En el cuadro 1 elaborado en este capítulo, incorporé al funcionalismo en el eje tecnocrático, siendo importante señalar que lxs funcionalistas suponen a la sociedad en cuanto un todo equilibrado y armónico, cuyas partes comparten los requisitos funcionales que son traducidos en una necesidad de adaptación, supervivencia y estabilidad normativa. Así se desprende la idea subsidiaria de la salud como equilibrio, adaptación y armonía. También con relación al funcionalismo, conviene agregar que cada una de las partes cumple una función social determinada y necesaria para el funcionamiento apropiado del sistema social.

En este sentido, para Gómez-Arias (2018), el funcionalismo emerge de la convergencia entre el positivismo y el utilitarismo, que comprende a la sociedad humana como una organización claramente equilibrada, ordenada y digna de respaldo, regida por leyes comunes que convienen a la mayoría. Acorde a esta idea, la sociedad se encontraría constituida por partes que deben funcionar articuladamente para mantener el conjunto, en el cual el mal funcionamiento de una de las partes amenaza a la sociedad en su totalidad y le exige efectuar controles y ajustes, ya que el orden social vigente obliga a que lxs sujetos funcionen para conservarlo.

Desde un eje tecnocrático, se le asigna a la educación formal la función de reproducir un conjunto de valores, códigos culturales, conocimientos y creencias que aseguren la conservación y continuidad de la cultura, con el propósito de transformar al ser humano, naturalmente asocial, en un sujeto social y moral que cumpla una función útil en la sociedad (Enríquez, 2007). Es posible observar que el funcionalismo guarda una acentuada preocupación por el problema de la adaptación. Además, el funcionalismo enmascara al conflicto y encubre la desigualdad social, al valerse de las funciones de adaptación e integración ejercidas por las instituciones en general y, especialmente, por las instituciones educativas. En este sentido, desde un eje crítico, la educación popular transgrede la comprensión tecnocrática de la educación bancaria, ya que propicia la reflexión crítica sobre el sistema capitalista y las relaciones desiguales que nos atraviesan, frente a lo cual será posible transitar, para los grupos y lxs sujetos, un proceso conflictivo, pues implica revisar críticamente valores y creencias que nos constituyen.

En cuanto a salud, si, tal como plantea el funcionalismo, la sociedad es un todo armónico y equilibrado, sería coherente con esta mirada la comprensión de los padecimientos y la enfermedad como la irrupción del desequilibrio y la desadaptación. El funcionalismo opera en la creencia de que algunos sufrimientos y dolencias configuran una amenaza seria para la cohesión y supervivencia de la sociedad, ya que ellas alteran su funcionamiento armónico. Desde esta perspectiva, las personas heridas o afectadas por diversas enfermedades no solamente dejan de cumplir con sus responsabilidades ante el resto del grupo, sino que además interfieren con las actividades cotidianas de lxs demás, pues imponen cargas adicionales a lxs cuidadorxs. De acuerdo a estas coordenadas, las personas afectadas por dolencias que interfieren con un comportamiento normal del grupo se transforman en sujetos desviadxs del orden social habitual, que alteran el bienestar colectivo.

De este modo, la salud pública tecnocrática se apoya tanto en el método positivista para explicar el riesgo, como en el funcionalismo para intentar comprender la realidad social. De acuerdo con Gómez-Arias (2018), el funcionalismo en el campo de la salud se fortalece con la expansión del modelo neoliberal: deposita la responsabilidad del padecimiento o la enfermedad al individuo, y desliga de responsabilidad a la sociedad.

Además, para este autor, una perspectiva funcionalista está dada por la comprensión de los hechos como fenómenos ocasionados en un orden social óptimo y al cual lxs sujetos deben adaptarse. Así, una persona es considerada sana si funciona bien y se adapta a la norma, si no altera el orden, y ya no lo es cuando deja de producir. En este sentido, sabiéndolo o no, la Red Trashumante perturba los cánones funcionalistas, ya que, mediante experiencias rebeldes, como indicaba en el capítulo anterior, pone en cuestión perspectivas, categorías y prácticas funcionales al sistema.

Perspectivas tecnocráticas y prácticas alternativas en salud y educación

Las perspectivas alternativas al modelo tecnocrático han surgido en distintos países. En América Latina, los primeros planteamientos críticos emergieron en las décadas de 1960 y 1970 con los trabajos de Fals Borda, Freire, y Pichon-Rivière, entre otros, sustentándose en el marxismo, en la nueva sociología de la educación y la psicología social. Desde estas concepciones, se trata de romper con la visión conservadora del modelo tecnocrático mediante la acción transformadora, la reflexión y la crítica para el logro de una sociedad más justa. Consecuente con esta percepción, se plasma en la educación formal la corriente de las pedagogías críticas (Giroux; McLaren), desde las cuales se procuran promover las transformaciones de las relaciones de poder en la escuela y en el aula para tender a la democratización de los vínculos en la sociedad.

Desde estos enfoques, se entiende a la sociedad en cuanto espacio en el cual existen sectores sociales con intereses antagónicos (burguesía-proletariado, opresor-oprimido, según las definiciones de cada autor) (Enríquez, 2007). Desde un enfoque crítico, estas perspectivas consideran que la escuela se halla inscripta en un contexto social e histórico determinado, en la que la educación no realiza una acción neutral destinada a un conjunto humano con intereses comunes, como pretende la visión hegemónica, sino que es una acción comprometida con algunos de los sectores enfrentados de la sociedad.

Las pedagogías críticas plantean a las instituciones educativas como espacios que sirven no solo para reproducir los intereses y las ideologías de la clase dominante, sino también para reflexionar críticamente y desplegar acciones contrahegemónicas. Según estas coordenadas, la escuela debería proveer las herramientas político-pedagógicas para que los sectores populares se emancipen de las estructuras sociales injustas o, a lo sumo, dejen de ser funcionales a los intereses de la clase dominante (Enríquez, 2007).

Desde el eje tecnocrático, la realidad pedagógica estaría constituida por leyes naturales que pueden ser manipuladas e identificadas como objetos del mundo externo. Se trata, para tal racionalidad, de elaborar teorías que describan objetivamente el fenómeno, que expliquen el comportamiento de la realidad, y que predigan determinados hechos, considerando que habría un único modo de dar cuenta de la realidad (Enríquez, 2007).

En un sentido contrario, desde el eje crítico, se busca conocer la complejidad cambiante y dinámica de la realidad para transformarla, donde se trata de producir, promover y distribuir las mallas desde las cuales captar las construcciones históricas constituidas por elementos objetivos y subjetivos, revalorizando la subjetividad sin negar la importancia de los aspectos objetivos en el proceso de construcción del conocimiento.

En esta sintonía, a través de los encuentros de educación popular, la Red Trashumante busca poner en juego constantemente la dimensión subjetiva –como la interacción entre las historias colectivas y singulares, el cuerpo, el afecto y la imaginación– en los procesos de conocer, ya que para esta el conocimiento no es concebido como mero acto intelectual ni puramente objetivo, sino que es producto de una práctica integral.

Resulta interesante resaltar que, desde el eje tecnocrático, los contenidos de algunos programas pedagógicos eluden el conflicto, apoyándose más bien en la visión consensual de la historia, en la cual no hay espacio para el disenso intelectual, moral y político (Giroux, 2003). En este sentido, desde un eje crítico, para el educador Orlando “Nano” Balbo (2017), la vida es conflicto, y la educación debería ser una educación del conflicto. Él sugiere, por ejemplo, que en las escuelas se enseñen los conflictos que se dieron en la historia y que se enuncie y se discuta acerca de qué proyectos de sociedad se disputaban, qué intereses estaban en juego, y no solo fechas, acontecimientos, batallas y próceres. Según este autor, los conflictos tanto sociales como personales son los que motorizan la historia y nos permiten crecer. Acorde a esta perspectiva, al decir de Balbo, la salud es una situación de conflicto bajo control y esto habría que aplicarlo para todo, también para la escuela. Así, pues, la educación sería una situación de conflicto bajo control; sin conflictos, no hay aprendizaje.

De esta manera, es posible percibir y recuperar la noción de salud en cuanto conflicto, tensión, y no como algo estático –como un estado– tal como lo había planteado la Organización Mundial de la Salud décadas atrás, como comenté en el capítulo anterior. Fue Floreal Ferrara uno de los que criticó la definición de este concepto según dicha organización, por sus implicancias adaptacionistas y la idea subsidiaria de que la salud estaría asociada al equilibrio (Lodieu, Longo, Nabergoi y Sopransi, 2012). Para Ferrara, no se alcanza el bienestar adaptándose a la sociedad que se nos ha impuesto ni esquivando los conflictos de la vida, sino que la salud es vinculada a la capacidad individual y social de transformar las condiciones que limitan la vida (Lodieu, Longo, Nabergoi y Sopransi, 2012). De este modo, hallamos otro elemento común entre la salud pública tecnocrática y la educación bancaria, como mencioné en el capítulo 2, y es el de la adaptación a la realidad, lo que se opone a la transformación.

Además, para Ferrara (2010), la salud es la lucha por resolver un conflicto. Es importante recuperar la idea de la salud como un conflicto y a la vez en relación con las condiciones que limitan la vida, ya que esas expresiones propician tanto resituar el carácter procesual y tensional de la salud (conflicto), como la repolitización de los procesos de salud-sufrimiento-enfermedad-cuidado y habilitan referirse a las condiciones de opresión que claramente limitan la vida, que son combatidas a través de las prácticas de educación popular de la Red Trashumante. Esta pretende propiciar la cogeneración de espacios de encuentro en que se discutan de manera crítica el carácter destructivo del sistema capitalista y sus distintas formas de opresión, como uno de los elementos clave en la construcción colectiva de la concientización.

Por otro lado, algunas experiencias de educación popular de la Red Trashumante dan cuenta de que el capitalismo es el que fragmenta los conocimientos, ya que, como indicaba anteriormente, “la fragmentación atañe al poder: dividir para tener poder” (Espacio de Formación, Orlando “Nano” Balbo, diario de campo, abril de 2015). Para Balbo, específicamente la escuela tradicional –educación bancaria– es la que fragmenta al conocimiento acumulado y lo acopia en disciplinas, lo que impide que nos apropiemos de la totalidad (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

En este sentido, la Red Trashumante, a partir de sus diversas prácticas, apunta a que se pueda coconstruir un prisma capaz de capturar la realidad y lxs sujetos en cuanto totalidad, lo que depende de la constante promoción de ejercicios dinámicos e integrales además de procesos reflexivos colectivos, en pos de la descompartimentalización del saber y la realidad. Además, para Balbo, la educación popular “pone en acción las relaciones de poder que se dan en el campo del saber, y también pone en ejercicio el saber en el campo del poder, eso es la dialéctica” (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

El eje tecnocrático implica, según sostiene Breilh desde un pensamiento gramsciano,

en última instancia una concentración de poder para dominar, y el dominar no es sólo cuestión de despojar a los/as subordinado/as de los bienes y riqueza, sino que para sustentarse requiere siempre ser un proceso de hegemonía y aceptación del dominio (2015, p. 219).

Tal como sostiene este autor, la hegemonía requerida por el orden social dominante también es construida y reproducida en la salud, y se forjan ilusiones que pretenden bloquear la colectivización del alma popular y eliminar sus recursos de organización colectiva. Se trata de impedir que lxs integrantes de las culturas populares se reconozcan como parte de una clase dominada, a la cual se le crean tanto barreras materiales como obstáculos epistemológicos para que no arriben a conclusiones emancipadoras.

En este sentido, Breilh (2015) sostiene que solo cuando el pensamiento crítico se hace pueblo, es decir, cuando existe un acercamiento de las dos orillas de la corriente dialéctica, la de lxs académicxs y la de organizaciones sociales, se puede construir una contrahegemonía. De este modo, a partir de todo lo desarrollado hasta aquí, resulta sugestivo pensar las experiencias de la Red Trashumante como una posibilidad de aproximación de las dos orillas, ya que, a través de diversos procesos, vincula organizaciones, comunidades y sujetos que practican saberes múltiples de manera emancipatoria.

El eje crítico se construye en cuanto visión contrahegemónica que procura transformar las bases mismas de la vida social estructuralmente propicia al desarrollo de la salud colectiva. Desde dicho eje, y para la salud colectiva, se torna de vital importancia recuperar los saberes de una ciencia que constituya un prisma que sea capaz de capturar la vivencia y la historia de lxs sujetos, y no solo la enfermedad como algo estático, biológico e individual, sino como proceso dialéctico y producto sociohistórico y colectivo. En este sentido, el acto epidemiológico no puede agotarse en la identificación de variables, en la observación de fenómenos empíricos o en la enumeración de factores de riesgo que, acorde a la teoría del riesgo, fundamental en la epidemiología hegemónica, organiza la realidad de salud escindiendo la totalidad, mientras que define causas y efectos desde una lógica conjuntiva lineal, reificados y reducidos a probabilidades (Zaldúa y Bottinelli, 2010).

El andamiaje positivista en salud pública tecnocrática conlleva una concepción fragmentada y estática de la realidad, reduciendo a esta última solo al plano empírico, es decir que, bajo esa óptica, se percibe al mundo dividido en fragmentos de la realidad, que la investigación de esa corriente convierte en variables, donde luego a esos fragmentos se los considerará conectados por relaciones externas que cualquier modelo asociativo podrá estudiar para establecer las conjunciones constantes. Y, finalmente, acorde a esos parámetros, se aprecia que la salud pública podrá actuar sobre cada uno de dichos fragmentos de manera aislada para transformarlos por medio de acciones funcionales que no precisan alterar el sistema global en su conjunto. También, la perspectiva hegemónica en la salud pública tecnocrática replica una forma de pensar epidemiológica en el que en general se encuentran ausentes las conexiones profundas de la totalidad y se apartan las condiciones estructurales de inequidad y dominación social.

De esta manera, Breilh (2015) se interroga si acaso será que, en salud pública tradicional –eje tecnocrático–, se ha estado construyendo una epidemiología sin memoria y sin sueños. “Sin memoria para recoger la experiencia acumulada por la lucha social contra el poder, por la vida y la salud; y sin sueños por una sociedad verdaderamente libre y emancipada”, buscando solo cambios cosméticos, pues dejan intocada la estructura insalubre (Breilh, 2015, p. 35). En esta sintonía, las experiencias de educación popular de la Red Trashumante comparten con la salud colectiva el horizonte de emancipación y utopía, la lucha y los sueños, como señalaba en el capítulo anterior.

Desde la salud colectiva, se trata de reconocer las dinámicas de la estructura social, la inequidad y las lógicas de explotación (a modo de ejemplo), y de no convertir en “riesgos” o “eventualidades” lo que en realidad son procesos destructivos de carácter permanente. Además, acorde a este campo de saber, se percibe la realidad en cuanto portadora de una historia, que rebasa lo empírico observable.

Desde la salud colectiva, se trata de reconocer la necesidad de incorporar al paradigma contrahegemónico de forma más rigurosa la complejidad de la realidad, y las relaciones de producción-propiedad y poder en cuanto condiciones objetivas de la materialidad social que determina la salud. Además, para que la salud colectiva no termine convertida en una nueva herramienta funcionalista, y para que la acción tienda a transformar la estructura de la sociedad, uno de los requisitos fundamentales es el fortalecimiento de la organización popular, un principio que la Red Trashumante ejercita constantemente al vincular comunidades, organizaciones y sujetos a través de talleres de educación popular para lxs de abajo.

El enfoque relacional y la producción subjetiva del cuidado

Desde un eje crítico, en salud colectiva se trata de recuperar experiencias en las cuales horizontalizar los equipos de salud y democratizar la relación con la gente en los distintos dispositivos de atención, en el sentido de que la gente participe en la elaboración de su propio proyecto terapéutico. “La idea era que la persona que se venía a atender, con su experiencia, con su conocimiento de vivir, construiría con nosotros su proyecto terapéutico. Era una ruptura del dominio de un saber único sobre la vida del otro” (Merhy, 2016, s.p., el destacado me pertenece).

Esta manera de percibir la relación médicx-paciente, por un lado, rompe fuertemente con el modelo médico hegemónico (Menéndez, 2005), que solo considera el saber del especialista –al igual que en la educación bancaria–, y, por el otro lado, posibilita la articulación con el pensamiento-acción de Freire, quien tomaba la historia de la gente, es decir, la apreciación de que el vivir produce un cierto saber legítimo y necesario para la construcción colectiva del conocimiento. “En mis relaciones político-pedagógicas con los grupos populares no puedo de ninguna manera dejar de considerar su saber hecho a partir de la experiencia” (Freire, 2015, p. 77). A su vez, en salud colectiva se insiste sobre la importancia de incorporar esos otros saberes y no centrarse exclusivamente en la línea académica occidental.

Hay que reconocer, también, que existe una fuerte tensión entre lo colectivo y lo individual en la práctica de cuidado, y lxs trabajadorxs de la salud, con el manejo que tienen del proceso relacional, se pueden “implicar de una manera muy fuerte con la vida del otro, pero también podemos apartarnos y decirle al otro ‘este es su problema, a mí no me interesa’” (Merhy, 2016, s.p., el destacado me pertenece). Es en este sentido en que, desde la salud colectiva, se interpela a lxs trabajadorxs de la salud, ya que en sus prácticas se reactualiza una dimensión relacional del acto en salud, en el sentido de que las intervenciones se realizan en una relación con el otrx, y el marco, el tono, los gestos, las palabras, la disposición y la escucha (o no) pueden ser muy diferentes según los modos de intervenir.

Se trata de reconocer que, en la tarea de cuidar, lxs trabajadorxs de salud toman decisiones individuales que determinan la calidad de la atención que brindan, y que, en el encuentro entre el trabajadorx de salud y el usuario, ambos poseen la posibilidad de afectarse el unx al otrx. De este modo, resulta fundamental recuperar la idea de la dimensión subjetiva de la producción de la salud, o bien la producción subjetiva del cuidado (Merhy y Franco, 2011). Con “subjetividad”, me refiero a aquella que es “social e históricamente construida, y agenciada en base a acontecimientos, encuentros, las múltiples vivencias que un sujeto tiene en su experimentación e interacción social” (Merhy y Franco, 2011, p. 15).

De este modo, es importante situar que la atención y el tratamiento no equivalen al cuidado: no toda persona o institución que trata cuida o produce cuidado, ya que este último atañe a un proceso político-personal intersubjetivo más amplio que se asienta en instancias y cualidades relacionales. La atención es toda instancia procedimental que pone frente a frente a lxs sujetos, donde en salud pública tecnocrática se reproduce de manera jerárquica-vertical. Si lxs trabajadorxs en salud intervienen en lxs sujetos de modo burocratizado, automático y acorde a fórmulas estandarizadas rígidas, donde se producen subjetividades en serie al modo taylorista, es probable que se ponga en juego un sentido restringido de la dimensión del cuidado. Este último refiere a la humanización de la práctica de existir y no solo atender, donde, en última instancia, el cuidado atañe a un despliegue relacional a la vez que a una actitud.

Desde la salud colectiva, se busca llamar la atención acerca de que los cuidados en salud se producen en una relación intersubjetiva, y para ello resulta primordial construir vínculos en los cuales existan empatía, respeto, una mirada abierta, inclusiva, una disposición atenta y una sensibilidad viva para con el semejante, donde se produzca un vínculo de acogimiento, debiendo para esto desmontar la mecanización, la burocratización, la mercantilización, el productivismo, el acartonamiento y las relaciones asimétricas propios de una salud tecnocrática. Se trata de reconocer que lxs trabajadorxs construyen su proceso de trabajo “de acuerdo con un modo singular de significar el mundo e intervenir en él, poniendo un límite a las directrices normativas que intentan encuadrar las prácticas del cuidado en fórmulas rígidamente protocolares” (Merhy y Franco, 2011, p. 9). De este modo, el plano del trabajo en salud es el espacio de manifestación de las singularidades y por ello es múltiple y diverso.

Acorde a estos autores, la idea es visibilizar que cada trabajadorx pone en acción su subjetividad, que produce el cuidado en salud. El trabajo en salud es un trabajo vivo, en el sentido de que, en la producción de salud, intervienen atributos como la libertad, la creación y la inventiva. A su vez, el trabajo vivo refiere a que se trata de una relación de acogimiento, a la potencialidad de creación de vínculos y a la generación de mayores grados de autonomía en el modo de las personas de andar la vida (Zaldúa y Bottinelli, 2010).

El trabajo en salud es un trabajo siempre relacional, porque se da en relación con otrxs, y mi relación con lxs otrxs es la expresión de mi relación con el mundo. Se trata de un vínculo fundamental, porque el encuentro entre personas es el encuentro de los mundos, es el encuentro de la coproducción y despliegue de “los posibles” −y no solo de “lo dado”, de lo que ya es−, es el encuentro de aperturas, de flujos, de diálogos y de intercambios mucho más allá del capital. El mundo no existe como categoría aislada ni abstracta, sino que se materializa a través de las relaciones intersubjetivas. Así, se trataría de ensanchar cualitativamente esa relación, de ampliarla con valores como la libertad, la igualdad y la justicia, de producirla y recrearla como relación viva, debiendo cuidar a esta última para que no muera bajo la normativización, la burocratización, la automatización, la mercantilización y la rigidez del sistema capitalista de salud.

De esta manera, en cuanto a la atención mecánica a usuarixs, puede trazarse un paralelismo con la educación mecánica que refiere Freire (1975) respecto a la educación bancaria: una educación que solo enseña a memorizar y repetir rituales, conceptos y fechas como si fueran cosas, y que reproduce una visión homogeneizante, pues en general enseña de la misma forma a todxs.

Retomando el punto anterior, para desarmar la normativización, la burocratización, la mercantilización, la mecanización y la rigidez del sistema, será necesario no solo apuntar a la transformación social, pues un cambio de carácter estructural y perdurable de los procesos de trabajo requerirá de la producción de una nueva subjetividad del trabajadorx (Merhy y Franco, 2011). Tal como afirman estos autores, este proceso resultará doloroso, difícil y complejo, pues implica romper con las maneras estructuradas de trabajo y producción, donde el trabajadorx se encontrará con el mundo tal como es: caótico y potente en las singularidades que se forman y hallan sinergia para el cuidado en salud. Continuando con la idea de los mismos autores, la transformación en la producción del cuidado está signada por nuevas subjetividades activas, de un modo de trabajar en salud que tiene al campo relacional como centro, y no la enfermedad, donde se debe abrir el encuentro con lxs usuarixs a espacios de habla, escucha, miradas y signos que tengan sentido para ambxs, usuarix y trabajadorx, y conformen el eje del proceso de trabajo.

Para lograr esto, será necesario al menos desmontar el andamiaje del modelo médico hegemónico (Menéndez, 2005), que efectúa el cuidado ajustado en la lógica de la producción de procedimientos. El modelo médico hegemónico lleva a actuar solo en la dimensión técnica del saber, en donde se reduce el acto en salud a un momento mecánico, operativo, burocrático, más allá de las buenas intenciones. Se puede realizar aquí una equiparación con la dimensión técnica del saber para la educación bancaria en la cual opera un puro adiestramiento técnico y mecanicista (Freire, 1975; 2015), como observaba en el capítulo 2.

De este modo, en salud se trata de coconstruir una práctica humanizante, y para ello será fundamental reconocer que el acto en salud se produce en un proceso intersubjetivo en el cual interviene la subjetividad de lxs trabajadorxs de salud y la de lxs usuarixs, participando de manera transversal la dimensión intercultural, las creencias, los valores. Es decir, que se ponen en juego los posicionamientos ideológico-políticos en la producción social de los procesos de salud-sufrimiento-enfermedad-cuidado.

No obstante, además de interpelar a lxs trabajadorxs de la salud, también se vuelve pertinente señalar que el sistema capitalista es el que interviene en la configuración de matrices de ciertas relaciones y subjetividades dominantes, y por ello la lucha debe ser también en el plano de la estructura sociopolítica. Al mismo tiempo, a partir de todo lo trabajado hasta aquí, es posible reconocer la pregnancia de los relatos dominantes en los cuerpos pensantes y comenzar a coproducir y replicar pensamiento crítico a través de los intersticios del sistema. Es decir, que “los trabajos de salud son producto del sistema de relaciones en que están inmersos y al mismo tiempo son también productores de este sistema” (Zaldúa y Bottinelli, 2010, p. 34).

Además, resulta sustancial resaltar que referirse a la dimensión del cuidado posibilita extrapolarla y llevarla a la esfera cotidiana de los colectivos, lxs sujetos y sus relaciones intersubjetivas, sin la necesidad de ceñir la salud al anclaje institucional de atención ni referirse a lxs trabajadorxs de salud. Tal como expresa Menéndez, es importante “reconocer que las explicaciones y las acciones sobre el proceso salud/enfermedad no solo incluyen al personal de salud, sino también a los grupos sociales, posibilitando la legitimación de una visión no profesionalizada” (2005, p. 10). Así, la dimensión del cuidado es mucho más amplia que la atención y es plausible extenderla a las relaciones interpersonales en las prácticas cotidianas de existir, a cómo nos cuidamos y nos desprotegemos o dañamos intersubjetivamente en nuestras esferas cotidianas, resituando así la responsabilidad en los vínculos que coconstruimos y sostenemos durante el curso de la vida.

En esta sintonía, las prácticas de educación popular de la Red Trashumante, que, a partir de la construcción de diversos puntos de encuentro entre organizaciones, comunidades y sujetos y de dinámicas grupales, contribuyen al tejido de redes comunitarias, estarían poniendo en juego la dimensión del cuidado de unxs con otrxs, horizontalizando a este, ya que, a través de distintas actividades y momentos, se van tejiendo relaciones horizontales de confianza, solidaridad, abrigo, acogimiento, refugio, afecto y respeto. Son estas también relaciones de cuidado. La dimensión del cuidado podría ser pensada como contraria a la deshumanización a la cual se refería Freire en sus trabajos.

Sin embargo, se trata de ejercitar la dimensión del cuidado de unxs con otrxs, recíprocamente, de manera horizontal, debiendo desnaturalizar y desarmar el mandato patriarcal que asigna el papel del cuidado solo a las mujeres (Zaldúa y Bottinelli, 2010). El buen vivir, cosmovisión a la que he referido en el capítulo anterior, también puede ser traducido como cuidar al otrx (Schavelzon, 2015), y ese otro no consiste solo en un ser humano en condiciones de igualdad, sino también la naturaleza en cuanto un semejante, noción que se opone diametralmente a las lógicas de acumulación por desposesión y extractivismo –sometido a la producción de ganancias– propias del capitalismo.

Los aportes científicos de la salud colectiva posibilitan postular la importancia de construir tramas vinculares para el cuidado de sí y de lxs otrxs, reconocimientos y lazos sociales potenciadores de transformaciones (Zaldúa, 2016). Este campo de conocimiento debe incorporar las prácticas de cuidado, que son todas aquellas que se constituyen en cuanto afirmación de la vida, de participación y de solidaridad, a través de proyectos de ciudadanía, derechos sociales y democracia (Bertolozzi y De la Torre Ugarte Guanilo, 2012). Para Bertolozzi y De la Torre Ugarte Guanilo (2012), la salud colectiva precisa fundamentalmente de la valorización de lo social, de las subjetividades, de la intersubjetividad, de la alteridad, del cuidado, de relaciones de autonomía y simetría, de la dimensión afectiva –que va mucho más allá de lo técnico–, principios y dimensiones que son ejercitados a través de las prácticas de educación popular de la Red Trashumante, coherentes con una visión de mundo opuesta al capital.

La valorización de la alteridad, de la intersubjetividad, del cuidado, etc., se plasma en las experiencias de educación popular de la Red Trashumante, pues, a través de diversas dinámicas grupales, provocan la sensibilidad, la empatía, el cuidado intersubjetivo y los vínculos como centro, como parte también del reconocimiento implícito de la estructuración polifónica de la identidad. En este sentido, otra hipótesis que se puede proponer consiste en el puente que existiría entre concientización y cuidado para con el otro. Así, a mayor practicación de la concientización, mayor es la puesta en juego de la dimensión de cuidado, a través de un mayor registro sobre el otrx.

En general, existe una invisibilización de los procesos de cuidado que se ponen en juego en toda experiencia de vivir y no solo de salud. Tal invisibilización ocurre, en parte, por el alto grado de burocratización de la práctica de existir, donde esta última queda comprendida por lo procedimental y técnico y sujeta a ello, acorde al anclaje institucional que supone una pedagogización sobre los cuerpos pensantes. El cuidar a otrxs atañe a la humanización de la existencia, lo cual no tiene límites en este mundo deshumanizante. En última instancia, el acto de cuidar precisa del desplazamiento del individuo como centro hacia la constitución de una relación en la cual practicar una fuerte preocupación por el otrx. Así, el cuidado debe abrir a nuevas formas de experienciar los vínculos humanos, signadas por la autonomía, la libertad, la empatía, la solidaridad, la ternura, la igualdad, la imaginación y la inventiva.

También, es posible recuperar la dimensión combativa del cuidado acorde a lo planteado por Daniel Inclán (2015), en el marco de un seminario organizado por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Este autor desarrolla toda una declaración según la cual, para él, cuidarse no es tomar una pastilla, ni hacer ejercicio, ni hacer yoga a la mañana, ni ir al médico cada seis meses. Así como la crueldad en el mundo capitalista existe como acto pedagógico, que busca que se interiorice y reproduzca la primera, grabando un mensaje en todos los cuerpos en disputa, existe también la pedagogía del cuidado, que cuestiona la universalidad de la vida precaria, recordándonos que comer bien, vivir dignamente, soñar y desear no es privilegio de unxs pocxs, sino responsabilidad de todxs lxs que apuestan por la reproducción de la vida y por el cultivo de identidades sociales.

El cuidado es un compromiso con las historias y las memorias, con las vidas pasadas y las que están por venir. Según este autor, cuidarse es cultivar una identidad. Es cultivar el valor de uso. Se cuida desde prácticas concretas, desde la horizontalidad.

De este modo, el cuidado es una responsabilidad colectiva, que rompe las jerarquías, reorganiza la sociedad como el espacio por excelencia de lxs iguales. Acorde al mismo autor, no hay cuidado si hay verticalidad, porque el cuidado es dialogante, es escuchante. Aquí resuena la concepción freiriana respecto a lo que se podría entonces denominar como “carácter dialógico del cuidado”. Este último es de todxs, es de los cuerpos que están junto a otrxs, y cada cuerpo es tan importante como el otro (Inclán, 2015). Y que un cuerpo esté bien lo es porque los otros también lo están. No es solamente un cuerpo aislado que puede curarse, que puede sanarse, sino un acto colectivo por excelencia. El cuidado no tiene fronteras y no se resume en comer tres veces al día. Este es un mandato que debe estar presente en la vida cotidiana en el conjunto de las acciones.

Además, según este autor, se trata de cuidar el valor de uso y generar modernidades alternativas. Para Inclán (2015), el cuidado combate los autodesprecios interiorizados que nos hacen creer que lo que hacemos no vale o que lo que efectuamos no tendrá resultados. El cuidado es una política lúdica, que toma del juego infantil su modelo, contraria a la política del cálculo y rendimiento del mundo de lxs adultxs. Finalmente, no se puede hacer la revolución si no cuidamos nuestros cuerpos y nuestros territorios (Inclán, 2015). Se trata del cuidado común que hace posible toda vida colectiva. Así, entonces, es posible comprender al cuidado en cuanto práctica pedagógica que liga la salud a la igualdad, la horizontalidad y la lucha, principios ejercidos por la Red Trashumante.

Sistematización de experiencias en educación popular

Antes de proseguir, es válido recordar que en este capítulo propuse un recorrido por el andamiaje epistémico-político que soporta y atraviesa distintos procesos en la construcción y disputa de saberes, que devienen en una relación de hegemonía y contrahegemonía. En este sentido, la producción de conocimiento que efectúa la Red Trashumante se apoya en la sistematización. Una primera aproximación posible consiste en considerar la sistematización de experiencias en educación popular como una forma de investigación social que parte de la práctica desde la que se busca reflexionar sobre esta última para crear conocimiento, en un trabajo intersubjetivo.

La sistematización atañe al proceso por medio del cual se busca transformar la experiencia en saber. Se procura, por medio de esta, recuperar y aprender de las experiencias, convirtiéndolas en procesos de conocimiento a través del aprendizaje. Cabe destacar que la sistematización en educación popular es fundamental, ya que se trata de coproducir conocimiento desde abajo y con el horizonte en la transformación social, conocimiento que no se realiza de manera espontánea, sino que supone una labor colectiva de ordenamiento, de develamiento de similitudes, de señalamiento de contradicciones y de diferencias.

En esta sintonía, sistematizar implica ordenar, clasificar y fabricar nuevas categorías que ayuden a la comprensión de la realidad (Rebellato, 2009). La idea consiste en recuperar las voces colectivas de diversos círculos de educación popular que posibiliten conocer, comprender y transformar la realidad, incorporando la dimensión subjetiva de lxs participantes como parte interviniente en un proceso constante de investigación. Es decir que la implicación personal no solo no es un obstáculo, sino que es una condición legítima y necesaria.

En educación popular, la sistematización es clave para propiciar formas alternativas de coconstrucción de conocimiento. Para la Red Trashumante, este es un campo de disputa, y se diferencia de la educación formal, pues esta última replica una lógica de acumulación, donde el conocimiento es un bien adquirido para ser sujeto (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008). La sistematización constituye una forma de cuestionamiento respecto a metodologías positivistas dominantes en el campo de la práctica de la educación. Para la educación popular, los procesos de conocimiento nunca son lineales, como sí lo son en general en la educación bancaria –pensamiento lineal que es fruto del positivismo–; entonces, se torna necesario ejercitar el ir y regresar, de la práctica a la reflexión, de la primera hacia la teoría y de la teorización a las prácticas cuantas veces sea necesario, en pos de un enriquecimiento de intercambios y reflexiones conjuntas.

Para la Red Trashumante, la sistematización se apoya en una metodología dialéctica, partiendo de la experiencia, realizando un proceso de síntesis y análisis para regresar nuevamente a la experiencia y la práctica (Rebellato, 2009). Parte fundamental de la sistematización de experiencias es la instancia en la que se busca hacer comunicables los conocimientos para lxs participantes de diversas rondas de educación popular, no replicándolo de manera automática. Se trata de un proceso activo que posibilite la apropiación de saberes colectivos. De este modo, algunos objetivos que persigue la sistematización en educación popular son vincular la teoría con la acción, partir de la realidad latinoamericana, superar la relación sujeto-objeto en investigación, recuperar el saber de los sectores populares, y transformar la búsqueda de conocimiento en un proceso creador ligado a una perspectiva de transformación social y personal (Jara Holliday, 2018).

Tal como sostienen lxs trashumantes, en educación popular la sistematización no solo es una herramienta metodológica, sino que también supone una concepción ideológica en cuanto a la posibilidad de elaborar conocimientos desde las prácticas. El punto de partida, para la red, es una concepción dialéctica del mundo, que consiste en una forma de comprender la realidad, de conocerla y de actuar para transformarla.

Desde esta perspectiva, se desprenden, para esta organización, tres elementos primordiales, a saber:

1. la realidad como totalidad, donde sus partes no pueden ser entendidas de manera aislada, sino en su relación con el conjunto;
2. la realidad en cuanto un proceso histórico, como creación humana y, por tanto, producto y creación “nuestra”;
3. la realidad entendida en permanente movimiento: no es estática ni está previamente determinada por el orden natural, sino que se transforma constantemente por la acción de las mujeres y los hombres (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008).

Así, para este colectivo de educación, ellxs son parte de la realidad que quieren conocer y, por tal, no resulta posible plantearse frente a esta de modo neutro u objetivo, ni de estudiarla como si se tratara de hechos naturales, sino que “somos sujetos que participamos en la construcción de la historia; somos protagonistas, por lo tanto responsables de su devenir” (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008).

El conocimiento, para lxs integrantes de este grupo, está íntimamente ligado con la praxis. Es más, para ellxs no hay conocimiento sin praxis. Desde una perspectiva freiriana, la praxis puede ser entendida mediante una estrecha relación que puede ser establecida entre un modo de interpretar la vida y la realidad y la consecuente práctica que proviene de esta comprensión, llevando a una acción transformadora (Streck, 2015).

En esta sintonía, el concepto de “praxis” se opone a las ideas de domesticación y alienación, propiciando un proceso de actuación consciente que conduce a un discurso sobre la realidad para transformar a esta última. Además, la praxis implica la teoría en cuanto conjunto de ideas capaces de interpretar un momento histórico que, en un segundo momento, conduce a un nuevo enunciado, en el que el sujeto pronuncia su palabra sobre el mundo y pasa a actuar para transformar esa realidad; se trata de una síntesis entre teoría, palabra y acción (Streck, 2015).

Asimismo, conviene destacar que, en el proceso de sistematización, para lxs trashumantes la teoría “es uno de los insumos” que utilizan “para dar luz” a su acción, “pero nunca el punto de partida o el fin último del proceso será teorizar”, sino “transformar” sus prácticas, “ayudados sí por la teoría” (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008). Según María Mercedes Barnechea,

la sistematización es un proceso que se realiza reflexionando sobre la práctica y buscando extraer de ella los conocimientos en que se ha sustentado, así como aquellos producidos durante la acción. Busca sacar a la luz la teoría que está en la práctica (Barnechea, cit. en Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008).

Por ello, en los talleres de educación popular, siempre hay personas que registran las conversaciones y todo lo que acontezca, porque la sistematización se apoya en el registro, es decir que este último es un insumo de investigación. Cabe destacar que, para la red, la sistematización es abierta, nunca acabada, ya que continuará enriqueciéndose a partir de los aportes de todos los grupos que participen en diversos talleres de educación popular. En este sentido, desde esta organización, reconocen: “… dado que los conocimientos no emanan naturalmente de la práctica, […] se hace necesario desarrollar un método que nos facilite el camino. Este método no debe ser rígido sino tan creativo como podamos” (Revista El Otro País, n.º 19, diciembre de 2008).

A su vez, los registros sirven para comunicarse colectivamente. La idea es captar todas las voces. Los distintos modos de registro pueden ser el audiovisual (foto, video, audio) o el escrito (en el que se anotan la literalidad, los gestos y las actitudes). De este modo, se trata de registrar los emergentes en cada taller. Esto último refiere a asentar lo que resuena, las tensiones –y hacerlo según los ejes que se pensaron para el taller–, lo que se repite o emerge con fuerza, a la vez que las incomodidades que surgen (Espacio de Formación, diario de campo, abril de 2015).

Una de las expresiones colectivas producto de sistematizaciones de la Red Trashumante la constituye Crónicas del Viaje, material publicado por Ediciones El Quirquincho, sobre la base de sus viajes y actividades de educación popular por distintas provincias y localidades de Argentina. Se trata de la elaboración de una voz colectiva a partir del procesamiento de esas experiencias. Otra forma del resultado de sistematización efectuada por este grupo consiste en los Cuadernos de educación popular autónoma, un material didáctico para abordar, por ejemplo, en los Espacios de Educación Autónoma (EEA), donde se plasma el posicionamiento colectivo de esta organización ante el mundo y se configuran saberes, categorías y perspectivas en educación popular.

Para Iglesias (2003), transformar involucra investigar, conocer, sistematizar, reflexionar y actuar, y pasa a ser fundamental con quién se transforma y no para quién. El sujeto de transformación, la concepción que se tiene de él, se relaciona con la propia concepción de lo que es el pueblo y a su vez con el rol que se define para el intelectual, de modo que juntos construyen un proceso, que se encuentra íntimamente vinculado con la cotidianeidad. Y esta última se encuentra en la realidad, en la práctica, que es sistematizada en la reflexión teórica, y se ubica como primordial en la idea de transformación (Iglesias, 2003).

Finalmente, es importante aclarar que uno de los puntos de la sistematización de experiencias en educación popular consiste en que quizás no se generarán recetas ni conocimientos universales. Tampoco es posible afirmar que la Red Trashumante persiga esos objetivos. El conocimiento generado a través de la sistematización dependerá de qué es lo que se busca conocer y para qué, a la vez que los aportes producidos serán sobre una situación, una problemática, un proceso o un fenómeno particular. Reflejé más arriba la apreciación acerca de que para la Trashumante el conocimiento se halla ligado a la praxis. A continuación, y considerando a esta última, desplegaré el vínculo entre praxis, conocimiento y episteme.

La praxis político-pedagógica trashumante en cuanto episteme rebelde^[2]

Tal como hemos visto más arriba, la praxis freireana es profundamente diferente a los resortes tradicionales desde los que se construye el conocimiento. El canon académico se halla arraigado en el sujeto individual como centro, propio de la modernidad capitalista. En cambio, la educación popular trashumante propicia un enredo y unos entrelazamientos comunitarios donde el saber es relacional.

En uno de los talleres de educación popular de la Red Trashumante en el año 2015, en el marco del Espacio de Educación Autónoma (EEA), uno de los proyectos vitales de la red, una de las participantes de una organización reflexionó lo siguiente: “Porque además, el otro es uno, y uno es el otro… […] hay una dificultad de comprender al otro… desde el otro, porque generalmente uno ve al otro sólo desde uno…” (diario de campo, septiembre de 2015). El problema de cómo comprender la alteridad no es nuevo y, en primera instancia, el otrx podría ser pensadx como unx diferente. No obstante, el desafío planteado radica en cómo comprender al otrx desde el otrx, y no desde unx. En ese sentido, para comenzar a percibir de esta forma, es necesario pasar del prisma individualista hacia la relación intersubjetiva, que no implica plantearlo necesariamente en términos colectivos, pero sí desde una empatía profunda.

Para dicho pasaje del prisma individualista hacia la construcción de la relación que haga posible percibir al otrx desde el otrx, se vuelve necesario apuntar algunas discusiones acerca de la idea de episteme. “La episteme define las condiciones de posibilidad de lo que se puede pensar, conocer y decir en un momento histórico determinado además de la forma posible de un determinado hacer y de la existencia misma de algunos haceres” (Moreno Olmedo, 2015, p. 39). Hay que expresar, también, que en las sociedades pueden coexistir diferentes epistemes, pero una de ellas se constituye como la dominante, ocupando la escena social del poder, se autoproclama legítima y declara la ilegitimidad de la episteme dominada, la cual es desplazada a los márgenes y sometida al silencio.

La existencia moderna comenzó y continúa en la actualidad anclada de modo dominante en la vivencia y experiencia individualizada del mundo. Se trata de la moderna-burguesa episteme del individuo, desde la cual lo humano es reducido a la vida individual. La vida humana solo tiene existencia concreta en cada sujeto. Y, es más, en el mejor de los casos, el otrx es vistx solo desde unx. No hay una relación entre iguales, sino que únicamente existe la convivencia entre individuos atomizados.

Para la episteme moderno-burguesa, la profunda experiencia del vivir del otrx es reducida a la mirada individual de la que emana la acción humana mediante la cual se constata la existencia individual. Para la primera, la relación posible es la mera yuxtaposición de individuos, vinculación entre individuos, es la lógica relacional que impone la modernidad capitalista. Es decir, que el vínculo está pensado desde el individuo (Moreno Olmedo, 2015).

Sin embargo, existe otra episteme posible. Otra que es tal porque la episteme moderna-burguesa se ha planteado como la Una, y además la única. Es la episteme popular, que no se halla anclada en la episteme-individuo, sino en la episteme-relación. La relación es la raíz de la episteme popular. Se trata de un cambio epistémico profundo, a partir del cual existe todo un vivir-como-relación. Ya no se trata de vivir como ser, sino como relación. Hay un pasaje del mundo-de-cosas al mundo popular, mundo de relaciones. La episteme popular-relacional, la manera de conocer del pueblo es un conocer desde la relación y por relaciones; consiste en vivir-la-relación y conocer a partir de ella. Así, “la relación no es un derivado construido del individuo sino el individuo un derivado construido de la relación” (Moreno Olmedo, 2015, p. 367).

Además, se trata de otra forma de construir conocimiento, a partir de la relación y no del individuo. Es así como construir este pasaje del individuo hacia la relación implica ejercitar una pequeña revolución epistémico-política, pues el mundo moderno-capitalista está pensado desde y para el individuo. De este modo, ante la “dificultad de comprender al otro desde el otro, porque generalmente uno ve al otro sólo desde uno”, una propuesta posible sería la de recuperar el desafío de conocer al otrx a través de la relación, y no desde el individuo. De este modo, se puede producir la posibilidad de trabar conocimiento acerca del mundo a través de las relaciones que conocemos y coforjamos.

De esta manera, es posible sostener que esta afirmación, la de comprender al otrx desde el otrx –y la de que el otrx es unx, y unx es el otrx–, es expresión de un posicionamiento de carácter combativo y rebelde, porque socava el andamiaje del pensamiento racional individualista y devela la constitución intersubjetiva de la identidad supuestamente individual. Esta dificultad expresada respecto de comprender al otrx desde el otrx supone una necesaria profunda empatía y una inversión del pensamiento capitalista-occidental. En el sentido de que el sistema capitalista insiste en la inscripción individualizada de la existencia a través del mercado, la competitividad, el rendimiento, la productividad, la acumulación, la meritocracia, el cálculo costo/beneficio y la eficiencia (Segato, 2018), en pos de la monetarización de la existencia (Castro Orellana, 2009).

Así, comprender al otrx desde el otrx precisa del derrocamiento del individuo en cuanto centro; conlleva la necesidad de superación de la retórica de unx mismx, que es sostenida por el monólogo del pensamiento capitalista-occidental a través de la educación bancaria, anclado en la biografía individualizada. El individuo, suelto y atomizado, caído de la trama colectiva, es un efecto político de la modernidad capitalista, y además es funcional al sistema. También, en el marco del capitalismo, la episteme moderna insiste con el carácter individual de la existencia, con el encerramiento disciplinario y racionalista (Vargas-Madrazo, 2015).

En el sentido opuesto, las prácticas de educación popular de la Red Trashumante propician la construcción colectiva horizontal del conocimiento transgrediendo así la construcción individualista y jerárquica del conocimiento académico (Vargas-Madrazo, 2015). Se trata, además, de una manera corporeizada de comprender los saberes populares en cuanto conocimientos vitales.

El mundo popular latinoamericano, oprimido y marginado, externo al mundo hecho por la vida burguesa, se encuentra centrado en la vivencia de la relación (Moreno Olmedo, 2015), es decir, no ya la experimentación del mundo desde el individuo como centro, sino desde una relación intersubjetiva a coconstruir. Es la episteme popular, un modo de conocer no aceptado por la modernidad, sometido por el poder del modo dominante de saber. Por “pueblo” no se entiende aquí una aglomeración de individuos, sino una red de relaciones, es decir, en cuanto sujeto comunitario de una historia y proyectos históricos comunes, los sectores populares, trabajadores, pobres, oprimidos y no privilegiados.

Por ser oprimida, la episteme popular solo pronuncia su palabra en el mundo popular, al margen de la episteme burguesa-moderna. Me refiero a relaciones que pueden ser tanto de odio como de amor, de desencuentros como de encuentros, tanto las humanizantes como las destructivas (Moreno Olmedo, 2015). Se trata de dos proyectos históricos diferentes y en tensión. Según Segato (2018), la episteme moderna-burguesa centra su proyecto histórico en las cosas, siendo funcional al capital, al mismo tiempo que produce individuos, y estos a su vez se transformarán en cosas. Y, por otro lado, la episteme popular-relacional da lugar al proyecto histórico de los vínculos que insiste y reclama la reciprocidad en las relaciones, produciendo comunidad (Segato, 2018). Acorde a esta autora, solo el mundo comunitario y vincular coloca límites a la cosificación de la existencia, y esto es posible mediante la conciencia, y para ello son valiosos los aportes de una contrapedagogía de la crueldad. La crueldad se expresa por medio de la desensibilización por el sufrimiento de lxs otrxs, fruto del desatamiento aparentemente ilimitado del capital que parece apropiarse hasta del último aliento vital (Segato, 2018).

Retomando, ya en Freire aparece la percepción relacional acerca del ser humano y del mundo, sosteniendo que el sujeto es “un ser de relaciones en un mundo de relaciones” (Freire, 1988, p. 41). En efecto, Freire (1975) trabaja desde una episteme relacional donde, para que exista una verdadera y profunda relación dialógica, se debe primero horizontalizar las relaciones entre educadorx-educando. Para Freire (1988), no hay un sujeto pensante que pueda pensar solo, sin la coparticipación de otrxs sujetos; no existe un “pienso”, sino un “pensamos”; es este último el que define al “pienso”, y no al revés. Así es como la concepción freiriana subvierte el yo-individuo del cogito cartesiano. Concienciamos y comprendemos solo con, a partir de y mediante otrxs.

Para Freire (1988), la educación es diálogo y no la transferencia del saber, sino un encuentro entre interlocutorxs. Además, y sosteniendo en el presente trabajo que los vínculos son una apuesta política, la propuesta consiste en postular la necesidad de superar el caleidoscopio individualista, es decir, la vida individualizada que es afirmada constantemente por el capitalismo, y coconstruir contrapedagogías participativo-dialógicas desde y hacia un prisma relacional. Para ello, las prácticas y dinámicas de la educación popular son una posibilidad, ya que se centran en la relación y no en el sujeto individual. El carácter relacional del trabajo de Freire (1988) se halla en las relaciones de transformación que se forjan entre los seres humanos y el mundo, en pos de un proceso constante de toma de conciencia y liberación. Esto supone una breve mención sobre el concepto de “concientización”: se trata de la coconstrucción de una conciencia pública, a la que no se accede de manera remota ni de forma individual, sino que se vive y se forja en relación. Esta conciencia pública no es única, no es necesariamente igual ni homogénea para todxs, sino que es una conciencia múltiple y diversa, con heterogéneos contenidos y sentidos posibles. Es así que se trata de una conciencia comunitaria, que por tal implica un quiebre epistémico-político con la episteme burguesa-moderna, la episteme dominante actual. Se trata de experienciar la conciencia y concienciar la experiencia en cuanto procesos constantes, nunca acabados, siempre abiertos.

Respecto a la Red Trashumante, los procesos dialógicos mediante los cuales vive y trabaja son una clara muestra de la episteme relacional, no solo porque dialoga en ronda, sino también porque, a través de sus valores, perspectivas y prácticas, presenta una apuesta por lo colectivo, donde siempre importan las relaciones posibles que se puedan tejer, y por ello además fomenta la organización popular. También, la Red Trashumante vive desde la episteme relacional-popular, replicando siempre el mundo de los sectores populares. A partir de relatos, pero sobre todo de diversos tipos de dinámicas grupales y de distintos ejercicios de afectación, de agudización de la sensibilidad y la paulatina sensibilización promovidos por la Red Trashumante, es posible percibir la provocación para que, a través del forjamiento de una relación, el otrx en cuanto semejante, con todo su mundo, entre en el registro de unx, de manera profunda e inquietante –ya que, al salirse de unx como eje-centro, potencialmente se produce una incomodidad–. Se trata de la construcción de una relación mediante la cual el otrx con todo su posible dolor, con toda su posible alegría y perspectiva, entre en unx. Esto es algo que se puede promover, no forzar.

Así, al ejercitar el carácter procesual de ser, es decir, “estar siendo” –acorde a las enseñanzas de Freire–, y al practicar la disposición atenta de unx, se puede ensayar constantemente la posibilidad de ser afectadxs por otrxs. Estx otrx nunca es unx solx otrx, pues se trata de reconocer la pluralidad de otrxs en cada otrx y de múltiples otrxs en unx. Unx es múltiple y diversx. En la episteme popular, unx está constituidx siempre por y a través de otrxs. Unx está, en la práctica cotidiana de existir, inevitablemente atravesadx por relatos de voces otras, experiencias colectivas, ambigüedades, contradicciones, y varixs referentes socioafectivxs. Acorde y consecuentemente con lo desarrollado, me refiero a la constitución polifónica y pluridiversa de la identidad, o de la identidad en cuanto producción intersubjetiva. Además, se trata del reconocimiento de la coconstrucción de una manera relacional de percibir en cuanto matriz analítica.

A partir de distintos ejercicios, consignas y dinámicas grupales, la Red Trashumante convoca a lxs sujetos a interactuar permanentemente, a mirarse a los ojos, a tocar los cuerpos, a imaginar, crear, compartir, sentir y pensar desde una curiosidad viva, donde las experiencias vividas en general no se hallan ancladas en los individuos, sino en la relación comunitaria. En este sentido, este mismo trabajo de investigación es producto de una relación viva y abierta coconstruida entre la Red Trashumante y quien escribe. No pudo ser elaborado con la libertad que lo caracteriza sin que yo hubiera trabado una relación profunda y horizontal de algo más de dos años con la experimentación trashumante. Conocí sus prácticas y el sentido de estas a través de una relación forjada en condiciones de igualdad. De este modo, mi investigación fue mediada y resultante por la relación, y por ello el carácter individual de la autoría constituye una ilusión. Solo mi experiencia viva trastocada con/por la Red Trashumante propició el posterior procesamiento analítico de esa experiencia relacional, colectiva.