El trabajo docente y sus vínculos con el emprendedorismo

Gisela Cánovas Herrera

Introducción

Es sábado por la mañana en una escuela municipal de Palermo, donde un grupo de profesores y profesoras participan en el último encuentro del curso Emprendedorismo para el Aprendizaje (EPA), diseñado por una fundación educativa por encargo del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Juan, el facilitador, les solicita que compartan sus opiniones sobre el curso y Karina responde entusiasmada: “Yo vine acá a pelearme y al final me voy encantada”. Otros profesores asienten. Felipe, profesor de Contabilidad, añade: “Tenía una idea de emprendedorismo y ahora me voy con otra. El emprendedorismo es mucho más de lo que pensaba”.

Llega el turno de Marcela, quien, emocionada, saca su celular y muestra con alegría las fotos de una actividad que surgió durante el curso y que resultó ser todo un acierto. Marcela es profesora de Matemática en una escuela de danza de la ciudad, y quería despertar el interés de sus estudiantes por esta disciplina. Durante el curso, se le ocurrió diseñar una actividad en la que sus alumnas representaran los resultados de los ejercicios de cálculo con su propio cuerpo. Fue un éxito. En las fotos se ve a las bailarinas sonriendo mientras componen números y formas geométricas en el patio de la escuela.

Sentada en una esquina, observo la escena y escucho asombrada. Mi ingreso a la fundación fue a mediados del año 2017. La Dirección General de Planificación e Innovación Educativa (DGPLINED) porteña había firmado un convenio con esa organización para desarrollar propuestas de formación docente, y fui contratada como parte del equipo encargado de llevarlo adelante. La primera tarea que me asignaron fue idear un “club de emprendedores” para estudiantes del nivel secundario. Admito que sentí un rechazo inmediato hacia esa tarea. Me tomaba la educación muy en serio y consideraba que el emprendedorismo era un concepto difuso, relacionado con los microemprendimientos de los años 1990, que promovían ideas como “sé tu propio jefe”, “manejá tus tiempos”, el trabajo freelance y la precarización del mundo laboral.

Como parte del proceso de incorporación a la fundación, me invitaron a participar en EPA, un curso de formación docente que se estaba llevando a cabo en ese momento. Para mi sorpresa, este curso no se centraba en aspectos empresariales ni tampoco estaba dirigido exclusivamente a profesores de Economía y Administración para enseñar habilidades financieras. En cambio, participaban docentes de todas las disciplinas. A lo largo de los seis encuentros que duró el curso, la propuesta siempre giró en torno a lo lúdico. Armaron avioncitos para presentarse y cantaron “El payaso Plim Plim” para ejercitar la memoria visual. Un sábado construyeron “la torre más alta posible” utilizando papeles de diario y cinta adhesiva, y el sábado siguiente se dividieron en equipos y con hilo, globos y retazos de tela jugaron a “atajar y lanzar”. En el último día aprendieron a hacer un pitch elevator, una herramienta que te permite persuadir a alguien de que tu idea es la mejor durante el tiempo que dura un viaje en ascensor.

La distancia cada vez más amplia entre mis prejuicios y lo que pasaba los sábados a la mañana me despertó inquietudes e interrogantes. ¿De dónde provenían mis ideas previas y por qué no sucedía nada de eso en las capacitaciones? Los profesores decían que algo les había hecho clic. ¿Qué era exactamente ese clic? ¿Por qué pasaba eso? Para comprender esto, resultó necesario distanciarse tanto de las miradas celebratorias como de las perspectivas que subsumían al emprendedorismo bajo el gran paraguas del “neoliberalismo” y lo entendían como parte de un proceso más amplio de mercantilización de la educación. En este capítulo se presentan algunos hallazgos de mi tesis de maestría (Cánovas Herrera, 2021), la cual se enfocó en el estudio de las políticas de emprendedorismo educativo de la Ciudad de Buenos Aires. La indagación se realizó a través de una metodología cualitativa, que incluyó entrevistas en profundidad, aplicación de cuestionarios y análisis de contenido de documentos^[1]. El objetivo de este trabajo consiste en describir cómo y para qué los y las profesores utilizaron las herramientas emprendedoras en sus clases y explorar cómo este uso da cuenta de transformaciones del trabajo docente en el marco de un proceso de crisis de la institución escolar, pérdida de prestigio de la profesión docente y la horizontalización y democratización de los vínculos.

El emprendedorismo educativo en la Ciudad de Buenos Aires

En los últimos años, se han incrementado las propuestas de política pública que buscan fomentar el “espíritu emprendedor” en la ciudadanía con el objetivo manifiesto de mitigar la pobreza, la desigualdad y el desempleo. La inclusión del emprendedorismo en el sistema educativo ha sido impulsada por organismos internacionales como la Unión Europea (UE), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) y el World Economic Forum (WEF), así como por actores del ámbito empresarial y de la sociedad civil (CE, 2006; World Economic Forum, 2009, 2011a, 2011b). En la Argentina, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires^[2] ha promovido políticas de emprendedorismo educativo desde el año 2013, a través de la creación de programas como Emprendizaje NES y Generación Emprendedora (este último en colaboración con la Dirección General de Emprendedores).

En 2015, esta tendencia se fortaleció con la inclusión del emprendedorismo como un eje transversal en el nuevo diseño curricular de la escuela secundaria y la creación del programa Aprender a Emprender (AE), el cual reunió las diversas iniciativas que promovían la enseñanza del emprendedorismo dentro del ámbito de la educación obligatoria y que ya estaban siendo implementadas por diferentes entidades del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Cánovas Herrera, 2022).

El emprendedorismo en la educación, tal como se desplegó en el ámbito porteño, se organizó en torno a tres componentes fundamentales^[3]. En primer lugar, ofrece un diagnóstico explícito de la crisis que atraviesa el nivel secundario. Se considera que la escuela actual es una institución anacrónica, poco preparada para dar respuesta a sociedades que han experimentado transformaciones radicales en las últimas décadas y que, por lo tanto, se necesita de una institución capaz de formar sujetos que puedan adaptarse rápidamente a los cambios y que posean habilidades más relacionadas con la inteligencia emocional.

La innovación, la creatividad, las habilidades para el siglo xxi, exigen a la educación en general –y a la formación del nivel secundario en particular– adaptarse a estas nuevas demandas para permitir a nuestros jóvenes la posibilidad de acceder no solo al mundo del trabajo, sino también a la sociedad que los espera (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2015a, p. 14).

El emprendedorismo se presenta como una de las estrategias para introducir nuevos paradigmas en los sistemas educativos contemporáneos. En el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2015a), el emprendedor es definido como “una persona con espíritu proactivo que se pone en acción para llevar una idea a un proyecto concreto, potenciando y desarrollando, así, sus intereses y aptitudes y generando un impacto positivo en su entorno” (p. 504). El programa AE tenía como principal objetivo trabajar con el colectivo docente, ya que lo consideraba el actor clave para implementar estos cambios. Una de las propuestas consistía en revisar el vínculo construido con sus estudiantes, abandonando las “pedagogías convencionales” que sitúan al alumno en el lugar del que no sabe. Esta crítica a la concepción del sujeto que aprende como vacío de conocimientos tiene una larga historia en el campo educativo y se encuentra presente tanto en el escolanovismo (Caruso, 2016) como en corrientes como las “pedagogías críticas” o las “pedagogías de la resistencia” (Freire, 1973, 1975; Giroux, 1990), que denuncian las relaciones de dominación y opresión presentes en la dinámica docente- alumno.

La línea de formación docente del programa AE retoma esta crítica y se presenta como “disruptiva”, buscando diferenciarse de otros cursos que siguen un formato escolar clásico, aunque carece del componente de crítica anticapitalista presente en las pedagogías críticas. En definitiva, se insta a las docentes a adoptar enfoques interactivos e interdisciplinarios, que involucren a sus estudiantes en las actividades y se basen en el desarrollo de proyectos y el trabajo en equipo (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2014, 2015b; World Economic Forum, 2009, 2011b, 2011a).

En segundo lugar, tiene un componente pedagógico-técnico. El emprendedorismo busca enseñar un “saber hacer”, por eso el Diseño Curricular habilita a las escuelas a promover proyectos interdisciplinarios (sociales, culturales, productivos, comunicacionales, pedagógicos, etc.) para que los estudiantes, al mismo tiempo que desarrollan competencias, pongan en práctica los conocimientos adquiridos (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2015a). El Aprendizaje basado en Proyectos (ABP), una estrategia didáctica que se basa en la planificación, diseño, implementación y presentación de proyectos, es la que mejor se adecua a la propuesta del emprendedorismo ya que con ella los estudiantes investigan lo que necesitan saber para el desarrollo del proyecto y aplican estos conocimientos hasta cumplir su objetivo.

Las herramientas emprendedoras que se enseñan en los cursos se ponen al servicio de llevar adelante este tipo de estrategias didácticas. Así, en cada encuentro los facilitadores enseñan a utilizar metodologías como el pensamiento de diseño o design thinking para identificar problemas y desarrollar soluciones, o herramientas como el enfoque SMART para establecer metas y planificar su cumplimiento, el Gantt y el Kanban para planificar los tiempos que lleva desarrollar una actividad o el Canvas para planificar un proyecto educativo.

Finalmente, el emprendedorismo tiene una dimensión emocional o motivacional, ya que se asocia con un hacer reflexivo, con la acción necesaria para concretar proyectos personales y colectivos que generen un impacto positivo en el entorno. De ese modo, se enfatizan aquellas dimensiones del emprendedorismo vinculadas al desarrollo personal y el autoconocimiento, mientras que la dimensión empresarial se sitúa en segundo plano.

La educación emprendedora en este nivel (secundario) no significa entrenar a los jóvenes en el armado de planes de negocios; significa alentarlos en el desarrollo de mentes abiertas y en el interés de tomar las riendas de su propio desarrollo (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2015b).

En el caso de la línea de formación docente, el objetivo era que los educadores modifiquen ciertas actitudes y conductas en relación con su rol y el vínculo construido con sus estudiantes. Se fomentaba el desarrollo de habilidades como el trabajo en equipo, la empatía, la comunicación y la creatividad. Además, se introducían herramientas provenientes de diferentes ámbitos, como la autoayuda (por ejemplo, el mindfulness y la comunicación no violenta), el ámbito empresarial (liderazgo participativo e indagación apreciativa) y el coaching (programación neurolingüística). Se instaba a las docentes a reflexionar sobre sí mismas y a identificar qué factores podrían estar facilitando o limitando su éxito en las aulas.

El emprendedorismo en la educación, tal como se implementó, ofreció un diagnóstico claro de la crisis que atraviesa la escuela secundaria y promovió que las docentes adquieran diversas técnicas y herramientas para desarrollar habilidades que les faciliten navegar con éxito la incertidumbre que caracteriza el habitar las instituciones modernas en la actualidad. En el siguiente apartado, se describen las razones por las cuales las docentes decidieron participar de los cursos, enmarcándolas dentro del contexto más amplio en el que se inscriben y del cual adquieren su sentido.

Razones para hacer un curso sobre emprendedorismo

Vanesa, farmacéutica de profesión, hace unos años decidió dejar su empleo en el área de control y calidad de un laboratorio multinacional para dedicarse a la docencia y así pasar más tiempo con sus hijas. Empezó dando clases en una escuela vespertina para adultos y luego se mudó a una secundaria pública en el barrio porteño de Devoto, donde concentró varias horas de trabajo. Mientras tomábamos un café, me contó que en un momento llegó a tener diez cursos distintos de cuatro materias diferentes. “Tenía un quilombo en la cabeza. Tenía que pensar y repensar constantemente mi rol y mi asignatura”. Sin embargo, todo este esfuerzo no parecía ser suficiente: “En Biología me cansaba de dar siempre lo mismo y que a los pibes no les interesara demasiado”. Inés es profesora de Ciencias Económicas en una escuela secundaria pública de Palermo y relata una experiencia similar. Cuenta que “durante los últimos 5 o 6 años sentía una frustración al finalizar cada ciclo lectivo, porque, aunque mi materia es práctica, no podía lograr motivar a los chicos. Hacía un montón de cosas, pero no llegaba”.

Vanesa, Inés y otras docentes se inscribieron en las formaciones en emprendedorismo debido a los sentimientos de malestar o frustración que experimentaban. A pesar de sus esfuerzos para “engancharlos” con la materia, sus estudiantes no parecían interesados ni con ganas de estar en el aula. Por lo tanto, decidieron participar en estos cursos con la intención de hallar nuevas estrategias y herramientas para “innovar en la enseñanza” y “transformar sus clases”. Este malestar puede entenderse como el pico de intensidad en la oscilación afectiva del cual habla Watkins (2019), y requiere una interpretación e investigación profunda. ¿Qué se revela a través de este malestar y esta frustración? ¿Cuáles son las promesas incumplidas que están contenidas allí? O, de manera más simple, ¿por qué debería suceder lo que ellas esperan?

La necesidad de captar el interés de los estudiantes y de “llegar” a ellos se inscribe en un contexto de transformaciones sociales e institucionales más amplio. En primer lugar, la pérdida de legitimidad de las instituciones modernas hace que la escuela ya no logre garantizar las condiciones para que los profesores cumplan su rol de enseñar, lo que convierte al oficio docente en una actividad cada vez más personal y emocional, que consiste menos en dar clases que en construir las condiciones que permiten darlas (Dubet, 2006; Martuccelli, 2009). Esto se agudiza en la Argentina, donde la escuela secundaria se estructuró en torno a la clasificación de los currículos, el principio de designación de los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase, lo que modeló una serie de condiciones laborales que dificultan la concentración institucional y promueven la acumulación de horas de clase en diferentes escuelas, el trabajo con diversos grupos de estudiantes y hasta el dictado de diferentes materias, lo que obliga a las docentes a movilizar diferentes saberes, habilidades y recursos cada vez que entran a un aula a dar clases (Terigi, 2008).

En segundo lugar, América Latina ha atravesado un proceso de masificación de la escolarización en un contexto de crecientes desigualdades económicas y sociales (Tenti Fanfani, 2007). Esto ha llevado a que los estudiantes del nivel secundario tengan una actitud más instrumental hacia los estudios y el conocimiento, esperando ser persuadidos de que su presencia en la escuela les resultará beneficiosa (Dubet, 2006). Al mismo tiempo, la inclusión educativa se ha convertido en el principio fundamental y en la razón de ser de todas las políticas educativas. Sin embargo, en la práctica docente el derecho a la educación se traduce en ciertas expectativas de actuación social que se materializan (o no) en prácticas cotidianas, y existen pocos espacios en los que sea posible reflexionar sobre los efectos sociales y subjetivos que conlleva este mandato, las dificultades que surgen y las condiciones necesarias para su realización (Mántaras, 2016; Terigi, 2014).

Finalmente, estos cambios se dan en el marco de una transformación radical en las relaciones íntimas y personales, que se basan en la igualdad y la elección mutua en lugar de las jerarquías y los roles de género tradicionales (Giddens, 2000). Esto significa que las personas tienen más libertad para decidir con quién quieren estar y cómo quieren vivir sus vidas, y que las decisiones y las responsabilidades asociadas con esa relación son compartidas, en lugar de ser asumidas por una sola persona. Sin embargo, la principal desventaja de este tipo de relaciones es su fragilidad y su vulnerabilidad al cambio. Según Giddens, esta nueva forma de intimidad contiene una “promesa de democracia” en su interior, ya que tiene el potencial de socavar las instituciones modernas al fomentar la igualdad y la democracia en otras esferas de la vida.

La “promesa de democracia” sustenta el vínculo que las docentes intentan establecer con sus estudiantes. Estas relaciones aparentan tener un carácter más negociado y reflexivo, en el que la docente busca la comunicación, el entendimiento mutuo y el compromiso de sus estudiantes en la construcción de la relación. Se supone que ambos lados son ocupados por personas autónomas e iguales que han elegido estar ahí, aunque la responsabilidad principal del éxito de la relación recae del lado docente (“pude llegar a mis clases con un aire motivador para los jóvenes que cada clase exigían más”). Así, una de las traducciones de la horizontalización de las relaciones en la escuela es el remanido tópico de que la educación debe estar centrada en el estudiante, enfatizando sus intereses, sus habilidades y sus estilos de aprendizaje. De esta manera, tanto la habilidad de empatizar con las emociones y los sentimientos de los estudiantes como la destreza en motivarlos se han vuelto parte del imperativo docente (Abramowski, 2009; Sorondo y Abramowski, 2022).

Esta inclinación de la balanza es vivida por las docentes como algo natural, acorde a las transformaciones que las sociedades están viviendo, y consideran necesario “enseñar mejor, de otra manera”, hacer algo diferente para motivar a los estudiantes. En un contexto en el cual cada vez hay menos guiones sociales estables y predecibles que permitan llevar adelante las relaciones sociales (Illouz, 2021), las docentes buscan herramientas y estrategias que les faciliten entablar vínculos con sus estudiantes y generar las condiciones para dar clases.

Esta búsqueda de alternativas compromete su subjetividad y funciona como una estrategia de diferenciación frente a otros colegas que se encuentran “paralizados por el pesimismo”. Una profesora explica que “es un poco llevar a los otros… Yo creo que cuando ves entusiasmo masificado no te queda otra que entusiasmarte vos también”. Al igual que el emprendedor schumpetereano (Pfeilstetter, 2011; Schumpeter, 1957), las docentes se ven a sí mismas como personas que activan y dinamizan las instituciones en las que están.

En este proceso se ponen en juego los recursos que se tienen a disposición, como la imaginación y la personalidad. Es por eso que, cuando el encuentro con el grupo de estudiantes no cumple con las expectativas que contenía, se produce una decepción y a menudo se experimenta como un fracaso personal. Por ejemplo, cuando un grupo de segundo año le reclamó a Aldana sobre su manera de enseñar matemática, ella se sintió entristecida y herida, como si fuera algo personal: “Ellos me piden una enseñanza más tradicional: quieren que exponga completamente el tema y luego hacer ejercicios. Esto va en contra de lo que a mí me gusta, lo que hace que este curso sea completamente diferente a los demás”. La clase es vista como un reflejo del docente, ya que su identidad y estilo personal se plasman en ella.

Como señala Dubet (2006), la experiencia de los profesores de secundaria se ha ido construyendo como una experiencia personal irreducible a cualquier otra. Ejercer el oficio implica una vinculación profunda con sus estudiantes que compromete tanto su personalidad como su emocionalidad, de manera similar a las relaciones íntimas. Illouz (2007) añade que estas relaciones son modeladas por normas de igualdad y libertad que se vehiculizan a través de diversas estrategias emocionales, físicas y psicológicas de transformación del yo, que incluyen el control de las emociones, la clarificación de los valores y objetivos personales, el uso de técnicas de cálculo y la objetivación de las emociones. En las siguientes secciones se explora cómo y por qué las herramientas emprendedoras, provenientes del ámbito empresarial y de la autoayuda, permitieron a las docentes canalizar la necesidad de empatizar y motivar a sus estudiantes.

El lugar de la empatía en el vínculo docente-estudiante

En las instituciones escolares, las relaciones entre docentes y estudiantes han experimentado un proceso de democratización similar al que ocurre en las relaciones de amistad y pareja. Esto ha generado la necesidad de establecer nuevas reglas de procedimiento que permitan conciliar la organización jerárquica de la escuela con la horizontalización de los vínculos. Estas reglas pueden resumirse en lo que Illouz (2007) denomina el modelo lingüístico de la comunicación, el cual consiste en una forma de autogestión emocional, mediante la cual las personas aprenden a expresar y a comprender sus propios sentimientos y los de los demás. Así, los vínculos entre docentes y estudiantes se someten a métodos de examen y discusión basados en un intenso trabajo de autoanálisis y negociación. En este sentido, ser un buen docente implica empatizar con sus estudiantes, escucharlos, identificarse con su punto de vista y comprender sus sentimientos.

Los relatos de las profesoras reflejan una creciente preocupación por los sentimientos y experiencias de sus estudiantes, y buscan diseñar la clase en función de sus intereses y motivaciones (“Entonces empecé a preguntarles a los pibes qué les gusta de la biología, de la vida. Empecé medio general y año a año fui mejorando la pregunta”). Las formaciones docentes estudiadas reconocieron este punto de partida y propusieron seguir la metodología del design thinking o pensamiento de diseño, ampliamente utilizado en el campo del diseño para resolver problemas e innovar. Uno de sus supuestos fundamentales es el reconocimiento de los sujetos como agentes de cambio. Por lo tanto, cualquier proceso de transformación debe comenzar por comprender el significado que los sujetos le otorgan a su propia experiencia (Pinto, 2019). El design thinking se orienta hacia la solución de problemas y, por lo tanto, no solo se enfoca en el proceso de generación de ideas, sino también en la implementación y desarrollo de prototipos para ponerlas a prueba.

Imagen 1: Etapas del pensamiento de diseño

Fuente: https://tinyurl.com/yb7wcjp2.

El primer paso de esta metodología es la “empatía” (Imagen 1) y consiste en conocer y comprender al sujeto que será destinatario del cambio que se busca lograr, que en este caso son los y las estudiantes^[4]. Para lograrlo, la primera clase de EPA planteó la tarea de diseñar una actividad que permitiera a las docentes conocer más acerca de sus estudiantes, como por ejemplo sus gustos musicales, su youtuber favorito, qué querían ser cuando fueran grandes, etc. En el siguiente encuentro, las participantes compartieron los descubrimientos realizados y reflexionaron sobre nuevas estrategias a partir de la información obtenida.

Aldana es profesora de Matemática y aprovechó esta actividad para indagar con qué palabra sus estudiantes asociaban a la disciplina. La palabra más mencionada fue “estrés”, y esta emoción guio las experiencias futuras de Aldana y de sus estudiantes. Dado que el estrés generaba interferencias en la relación entre docente y estudiantes y en la posibilidad de enseñar matemática, la profesora se propuso trabajar en esa emoción, separándola de su contexto de ocurrencia. Para lograrlo, propuso un trabajo trimestral en el que los estudiantes debían explicar cómo algo que les gustaba mucho se relacionaba con la matemática, con el objetivo de que pudieran apreciar que esta disciplina “se encuentra en todas partes”. Aldana estaba contenta con los resultados obtenidos ya que la actividad logró, por ejemplo, que el padre músico de una joven le explicara los fundamentos matemáticos de la escala musical.

Otra de las herramientas trabajadas en los cursos era el mapa de empatía, el cual es utilizado en el mundo emprendedor para conocer los distintos segmentos del público objetivo de una empresa. Como se observa en la Imagen 2, hay una serie de preguntas que ayudan a comprender cómo es el mundo en el que vive la otra persona: lo que siente, lo que piensa, lo que escucha, lo que ve, etc. En el caso de las formaciones, las docentes completaban los diferentes recuadros pensando en sus estudiantes y utilizaban esa información para diseñar nuevas estrategias didácticas.

Imagen 2: Mapa de empatía

Fuente: https://tinyurl.com/6bce6bsm.

La horizontalización de los vínculos ha traído consigo la necesidad de negociar y acordar las expectativas, tanto de docentes como estudiantes. Como se mencionó anteriormente, Aldana creó un espacio de escucha en el cual sus estudiantes de segundo año expresaron su incomodidad con la forma en que ella organizaba la enseñanza. Le pidieron que, en vez de plantear situaciones problemáticas, expusiera el tema completo y luego realizara ejercicios. Aunque esta crítica le dolió, ella aceptó (“respeto lo que los chicos piden”). Algunos docentes optan por concluir cada trimestre implementando un post-Motorola, una dinámica utilizada por equipos de trabajo para reflexionar sobre lo aprendido en cada actividad, identificando lo que funcionó bien y lo que se podría mejorar. Las respuestas obtenidas reflejan el trabajo de autoconocimiento que llevan a cabo los jóvenes. Por ejemplo, señalan que “tengo que mejorar en la parte de ansiedad porque soy muy perfeccionista” o “tengo que aprender a escuchar”, entre otras cuestiones que demuestran una reflexión profunda sobre sí mismos, con el objetivo de identificar las áreas en las que necesitan mejorar.

Estas prácticas reflejan las transformaciones en los vínculos entre docentes y estudiantes. En el entorno escolar, las normas y los roles se han vuelto más flexibles y menos prescriptivos, lo que ha llevado a un mayor enfoque en los deseos y expectativas individuales. Con el fin de lograr un equilibrio entre las necesidades individuales y el bienestar de la relación, las docentes utilizan diferentes técnicas para alentar que sus estudiantes expresen sus emociones y sentimientos, con el objetivo de que se sientan reconocidos e involucrados en la propuesta de enseñanza.

En definitiva, las formaciones en emprendedorismo les presentaron a las docentes una serie de herramientas (como el pensamiento de diseño, mapa de empatía, post-Motorola, entre otras) que permitieron la introducción de técnicas y mecanismos de “reconocimiento social” que llevaron a un primer plano el yo y sus relaciones con los demás. Según este enfoque, ser una buena docente depende menos del rol y más de la personalidad y la capacidad de comprender a los demás. Aceptar, validar y reconocer los sentimientos del otro se convierte en un atributo fundamental. Este modelo propone un tipo de reconocimiento que somete las relaciones a procedimientos discursivos e intensifica la subjetividad y la emotividad (Illouz, 2007). De alguna manera, esto diluye la asimetría inherente en la relación docente-estudiante y crea una ilusión de horizontalidad, en la cual las emociones tienen una validez propia simplemente por el hecho de que se expresen.

La motivación como pieza clave del aprendizaje

En el ecosistema emprendedor, una de las claves del éxito radica en la habilidad de saber escuchar. A través de herramientas y técnicas como el mapa de empatía, el role playing y la escucha activa, los emprendedores pueden identificar las necesidades de los clientes potenciales y comprender los desafíos con los que se enfrentan. Cuanto más profundo sea el conocimiento sobre lo que experimentan, les gusta y piensan, más adecuado será el producto o servicio diseñado para satisfacer sus necesidades.

De manera similar, el grupo de docentes estudiado considera que cuanto mejor se conozca al estudiante, más fácil será diseñar una propuesta de enseñanza que se adapte a sus intereses. Por ejemplo, José afirma que “para motivar a los jóvenes, es necesario que trabajen en cosas que les gusten y no en lo que nosotros creemos que les gustará”. Este señalamiento encuentra su eco en el programa AE, que diagnostica que uno de los principales desafíos en educación es la falta de motivación de los estudiantes, que impide que se interesen por aprender (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2014).

En los últimos años, la capacidad de motivar a los estudiantes se ha convertido en una parte integral del trabajo docente, y se considera que quienes lo logran tienen más posibilidades de obtener resultados exitosos en el aprendizaje (Abramowski, 2009). Desde esta perspectiva, para que la relación pedagógica resulte exitosa, se requiere la implicación personal tanto de docentes como estudiantes. Para que un joven aprenda, es necesario involucrarlo en la clase, apelando a sus decisiones e iniciativas personales, para que pueda encontrar un sentido propio a la actividad de aprender (Tenti Fanfani et al., 2012). De esto se deduce que las docentes, al identificar los intereses y preocupaciones de sus estudiantes, podrán lograr el compromiso con el trabajo en el aula y la participación activa de los jóvenes en su aprendizaje.

Entonces, ¿cómo logran las profesoras convencer a sus estudiantes de que es importante aprender sobre la Revolución Industrial o entender los polinomios? Aldana comparte su estrategia. Ella está convencida de que a la matemática no hay que obligarla, sino que “hay que hacer que sea necesaria”. Y para eso hay que saber “venderla”. Para lograrlo, recurre a lo que aprendió en sus épocas de telemarketer en Sprayette^[5]: “Allí aprendí y apliqué esta cuestión de la escucha activa, de la empatía. Tenés que saber vender la matemática. Y eso es lo que yo intento con mi materia: venderla”.

Esta afinidad entre la figura del estudiante y la del cliente abre el cuestionamiento acerca de las conexiones entre las transformaciones del trabajo docente y las emociones y valores culturales promovidos por la esfera del consumo. Dussel (2018) señala que la demanda pedagógica de democratizar la institución escolar terminó aliándose y confluyendo en el crecimiento de la lógica mercantil en las relaciones políticas, lo que posibilitó la emergencia de instituciones “customizadas” al gusto del público. De manera similar, el imperativo de construir vínculos basados en la promesa de igualdad, en los que ambas partes se encuentren comprometidas y motivadas con lo que sucede en esa relación, se vehiculiza a través de diversas estrategias que buscan capturar la atención de sus estudiantes.

En este punto, las herramientas emprendedoras, originalmente diseñadas para definir y atraer a consumidores, se vuelven eficaces en manos de las docentes. El pensamiento de diseño, el mapa de empatía, el post-Motorola y la propuesta de valor, entre otras, ayudan a las docentes a identificar los intereses y preocupaciones de sus estudiantes para así generar un engagement con la materia. De esta manera, el trabajo docente se desarrolla en instituciones que se reorganizan bajo diversas lógicas que pueden parecer contradictorias, pero que convergen y se entrelazan entre sí. La prescripción de hacer una escuela más inclusiva y democrática se sostiene, en parte, a través de lógicas ligadas al management y a la autoayuda, como la empatía y la motivación.

Balance

La exploración de los usos que un grupo de docentes hizo de los saberes y las tecnologías relacionadas con el emprendedorismo es de suma importancia, ya que en estas formas de circulación no estrictamente expertas se pueden observar procesos de transformación cultural de gran escala. En este caso, ha permitido explorar algunas estrategias que las docentes despliegan para construir y sostener vínculos con sus estudiantes en un contexto caracterizado por la incertidumbre y el agrietamiento de los guiones sociales establecidos.

El recorrido realizado en este trabajo muestra ciertos tópicos de vital importancia en el trabajo docente, como la empatía y la motivación. En el primer caso, ser una docente empática supone, primero, conocerse a sí misma, para luego poder identificarse con los demás, escucharlos, ponerse en su lugar. Esta capacidad emocional es percibida como necesaria para construir vínculos igualitarios con sus estudiantes, en los cuales ambas partes sientan que sus deseos y necesidades son reconocidos. Los cursos de emprendedorismo les permitieron a las docentes incrementar esta capacidad emocional a través de la utilización de una serie de herramientas y técnicas que clarificaron los términos del intercambio.

En el segundo caso, la motivación es una preocupación constante en los discursos docentes. Lograr que la materia que se enseña conecte con los intereses y deseos de los jóvenes se destaca como uno de los principales indicadores de éxito en la labor docente. Inés, al referirse a lo aprendido en el curso Maestros Emprendedores, dice: “Muchas cosas las hice y cambiaron mis alumnos. Ahí sentí el clic del cambio, en esa capacitación”. Cuando las cosas comenzaron a funcionar en el aula y sus estudiantes respondieron positivamente a las nuevas propuestas, las docentes experimentaron un proceso que se percibe como un desafío personal e individual, que influye en cómo se ven a sí mismas y en cómo ven a sus estudiantes.

En el caso analizado, el emprendedorismo fue fácilmente acogido porque su propuesta tenía puntos de conexión con las ideas previas que tenían las docentes. El diagnóstico realizado sobre la crisis que enfrenta la escuela secundaria no es sui generis, sino que retoma varias de las explicaciones sociológicas y pedagógicas presentes en la formación docente inicial y continua: el declive de las instituciones, los cambios en la autoridad pedagógica, la crítica freiriana a la “educación bancaria” y la valorización de los conocimientos previos, entre otros aspectos.

Al mismo tiempo, las herramientas compartidas en los cursos son aquellas que se desarrollaron en las empresas durante los años 90 y 2000, cuando los valores de la creatividad, la autoexpresión, la flexibilidad y la autonomía se volvieron predominantes, a expensas de la seguridad laboral y las protecciones frente al riesgo (Boltanski y Chiapello, 2010). En una combinación novedosa, estas herramientas se utilizaron para implementar estrategias didácticas presentadas como innovadoras desde las políticas educativas, como el aprendizaje basado en proyectos o problemas, el aula invertida o la interdisciplinariedad. De esta manera, el uso de estas herramientas y estrategias didácticas se valora positivamente y se asocia con lo nuevo y actual en el ámbito educativo.

Sin la intención de ofrecer interpretaciones definitivas, los hallazgos expuestos son fruto de un enfoque particular que busca comprender cómo el emprendedorismo se integró en una compleja trama de prácticas, representaciones, intereses y posiciones que dan forma al trabajo docente. Uno de los puntos planteados que requiere un estudio más específico y profundo en el futuro está relacionado con el componente motivacional y emocional del emprendedorismo, con el objetivo de arrojar luz sobre el trabajo que las personas realizan sobre sí mismas para sostener el lazo social en las instituciones que habitan.

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