1. Introducción

En la comedia británica Detectorists, emitida por la BBC entre 2014 y 2017, hay un chiste recurrente. Aparece ya en una de las primeras escenas del primer capítulo de la primera temporada, cuando Sophie, uno de los personajes principales de la serie, conoce a Lance y Andy, sus protagonistas. Estos, íntimos amigos y miembros del pequeño Club de Detección de Metales de Danebury (DMDC), descansan y conversan bajo la sombra de un árbol después de pasar la mañana buscando metales en algún sembradío del norte del condado de Essex. Sophie, una joven lugareña y estudiante de historia antigua en la universidad, se acerca a ellos y les dice:

– ¡Hola! Los vi antes en el campo. Perdonen la interrupción, pero ¿ustedes son detectores de metales?

– No, querida. Esto es un detector de metales –contesta Lance mientras le muestra uno de los aparatos electrónicos, semejantes a bordeadoras de césped, que los hombres habían empleado durante la tarea y reposaban junto a ellos–. Nosotros somos detectoristas de metales.

La respuesta de Lance encierra una idea clara: el artefacto acompaña a la persona, pero la persona no puede ser reducida al artefacto. Ser un detectorista es más que contar con un detector de metales. A medida que la serie avanza, y mientras seguimos las peripecias que rodean a la búsqueda de un antiguo barco funerario sajón que, según Andy, Lance y los demás miembros del DMDC, está sepultado en algún punto de las afueras de Danebury, los espectadores entendemos poco a poco en qué consiste ser un detectorista de metales, es decir, cuáles son los gestos, actitudes, expectativas y valores que hacen que un individuo pertenezca al mundo figurado del detectorismo. También entendemos qué diferencia a los detectoristas de quienes no son verdaderos detectoristas, como los inescrupulosos «cazadores de tesoros», que sin un método claro ni el menor interés en la historia pretenden solamente desenterrar alguna pieza de oro o dar con un puñado de monedas romanas que puedan ser vendidas por una buena cantidad a un museo, o los pretenciosos arqueólogos, a menudo interesados en objetos no metálicos (como lozas o mosaicos) que suscitarían el desprecio de un detectorista común. Entre otras cosas, advertimos que los detectores de metales son, en efecto, muy importantes para los detectoristas. Los miembros del DMDC conocen y comparan continuamente diferentes marcas y modelos, manifiestan sus preferencias por unos u otros, analizan a fondo sus prestaciones y hasta saben qué detectores fueron utilizados en tales o cuales descubrimientos famosos. Sin embargo, insistimos, el artefacto es solo una parte del kit (o sea, del Discurso) del detectorismo, no todo el kit.

En el capítulo anterior hemos visto que, al redactar sus autobiografías de lectura, las estudiantes del María Saleme suelen mostrarse alineadas con un cierto «modelo cultural»^[1] que podría ser sintetizado más o menos así: «La auténtica lectura es la lectura de piezas literarias. De hecho, la lectura de piezas literarias que puedan ser leídas a los niños y contribuyan a su desarrollo resulta muy valiosa en la formación de una maestra». A su vez, la oferta de lectura que se les hace a estas estudiantes desde el instituto se alinea con un modelo cultural bastante diferente, uno que dice algo así como: «Es sumamente importante para una futura maestra leer bibliografía académica, por lo general proveniente de las ciencias sociales, que la ayude a comprender mejor la realidad social y en especial los procesos educativos». Nuestro análisis podría limitarse a señalar la evidente falta de sintonía que existe entre ambos modelos culturales si no fuera porque, por mucho que pueda pesarles, las estudiantes del María Saleme están obligadas a leer los textos de las diversas materias de la carrera, interpretarlos de algún modo y, con frecuencia (con mucha frecuencia), hablar y escribir sobre ellos. Lo podríamos plantear con una analogía: aunque en principio no se figuren como deseable o siquiera como posible ingresar al club de los detectoristas, en la formación docente sí se las obliga, más temprano que tarde, a empuñar y utilizar un detector de metales.

Una pregunta parece volverse entonces casi inevitable: ¿qué hacen las estudiantes del instituto con estos materiales? ¿Cómo les dan sentido? En otras palabras: ¿cómo operan con la bibliografía académica, esa especie de artefacto que parece tener tanta importancia para sus profesores? En este capítulo analizaremos, puntualmente, de qué modo las estudiantes del María Saleme construyen y presentan el conocimiento académico al hacer uso de los materiales escritos que se les ofrece durante su formación inicial como maestras. Así como antes sostuvimos que existe un desencuentro entre el tipo de persona que las estudiantes son (y esperan ser) y el tipo de persona que desde el instituto se les propone que sean, ahora plantearemos que existe también un desencuentro entre aquello que ellas aprenden en los diversos espacios curriculares de su carrera y lo que sus profesores esperan que aprendan. Si antes hicimos notar un mismatch relacionado con las maneras de ser frente a lo escrito, ahora haremos notar un mismatch relacionado con las maneras de interpretar lo escrito. Y si ya hemos hablado de un desacople en el plano de la identidad, ahora hablaremos de un desacople en el plano de los contenidos escolares, es decir, de eso que cotidianamente es declarado conocimiento en el particular marco institucional en el que las estudiantes se forman como docentes. En las secciones que siguen describimos algunas de las formas que este desacople adopta.

2. Leer y escribir en el instituto: la brecha entre los docentes y las estudiantes

La idea de que existe entre los docentes y las estudiantes del María Saleme un cierto desencuentro relacionado de algún modo con el uso de la palabra escrita probablemente no resultaría demasiado sorprendente ni a unos ni a otras. De un lado, es habitual que los docentes del instituto expresen malestar y preocupación frente a las formas en que las estudiantes suelen hacer frente a las consignas de lectura y escritura que les proponen en sus materias. Del otro, muy a menudo las estudiantes plantean abiertamente no terminar de entender bien qué les piden sus profesores, dan cuenta de grandes esfuerzos para dilucidar las consignas formuladas por ellos y se muestran contrariadas cuando estos no producen los resultados que esperan. Como señalan Mary Lea y Brian Street para el caso de la universidad británica (en un clásico artículo de 1998 que, dicho sea de paso, propone llevar el enfoque de los Nuevos Estudios de Literacidad al análisis de las prácticas letradas en la educación superior), hay en el María Saleme una brecha o desfase (la palabra inglesa es gap) entre las expectativas del plantel docente y las interpretaciones que las estudiantes hacen de sus requerimientos de lectura y escritura.

Cuando los docentes del instituto caracterizan las dificultades que las estudiantes muestran para responder de manera satisfactoria a las consignas de escritura de las diversas materias, recurrentemente destacan los problemas de corrección gramatical que presentan sus escritos, en particular los ligados a la puntuación, la cohesión y las estructuras sintácticas. Se alinean así con lo que Ivanič denomina «discurso basado en destrezas» (skills discourse, 2004: 227-229)^[2], esto es, una concepción de la escritura (y, por lo tanto, de la enseñanza de la escritura) centrada en las propiedades formales del texto escrito (que es comprendido como un producto ya terminado) y en la enseñanza explícita de pautas gramaticales y patrones de cohesión propios de los textos bien construidos. En varias de las reuniones plenarias y Talleres Integradores Interdisciplinarios (TAIN) que tuve oportunidad de presenciar, Mabel, docente del Taller de Lectura, Escritura y Oralidad (TALEO) del primer año, deploró que las estudiantes no supieran emplear los signos de puntuación ni conocieran las reglas básicas de tildación de palabras, que –subrayó– se vio obligada a enseñar por medio de fichas de cátedra. Carolina, a quien ya hemos mencionado en el capítulo anterior, comentó en esas mismas reuniones que ella también tuvo que «refrescar» en el TADI (incluso, según dijo, a pedido del curso) cuándo deben ser tildadas las palabras y cómo se usan la coma y el punto («¡un tema al que le tuvimos que dedicar casi dos meses!»), y añadió que con frecuencia las estudiantes truncan las oraciones en los trabajos prácticos que le entregan. En sendas charlas informales, Pablo, docente del primer año, se quejó de que las estudiantes le entregaran trabajos «llenos de oraciones sueltas, desgranadas, sin relación entre sí», y Fabián, también docente en primer año, de que a menudo le tocara corregir «respuestas sin la menor articulación entre oraciones o párrafos». Probablemente, la más enfática en este punto haya sido Mónica, docente del segundo año, que, durante un TAIN sin estudiantes realizado en agosto de 2019, luego de una extensa discusión acerca de la planificación en la formación del magisterio (qué es, cómo debe ser entendida, en qué momento de la carrera habría que comenzar a enseñar a planificar, etcétera), opinó que es muy difícil discutir provechosamente sobre el tema cuando las estudiantes tienen dificultades serias para encarar casi cualquier consigna de escritura. A continuación, explicó con detalle al resto de los docentes cómo ella intentó subsanar estas dificultades:

A mí el año pasado me agarró un ataque y compré siete libros de ortografía y gramática y se los dejé enfrente [se refiere al kiosco con fotocopiadora que está frente al instituto], porque hay cuestiones de estilo y escritura que la verdad… El criterio que me llevó a comprar libros que sean así, tan «de refuerzo externo», tiene que ver con que, cuando están escribiendo, a ellas les demanda mucho esfuerzo prestar atención a dónde va la coma, así que no pueden prestar atención a las cuestiones más conceptuales. Entonces, si pudieran liberar un poco de atención a eso, a decidir dónde va la coma, y hacerlo de una forma un poco más «automática», podrían prestar atención a las cuestiones conceptuales, hacerles un poco más de lugar. Así que les pasé esos libros llenos de ejercicios cortos. En algunos casos les dije «Bueno, hacete uno por día», casi como una prescripción médica, como para ir machacando con todas estas cuestiones, como las mayúsculas, la oración, los párrafos, signos de puntuación que desconocen completamente, cómo hacer una enumeración o las estructuras que se repiten en diferentes frases. (Registro tomado el 24 de agosto de 2019)

Pese a la considerable adhesión que entre los profesores del María Saleme suscita el discurso basado en destrezas, de carácter remedial y enfocado en los rasgos «de superficie» de los textos escritos, es aún más recurrente que ellos expresen preocupación frente al desconocimiento que las estudiantes muestran de las prácticas de lectura y escritura propias del ámbito académico. Siguiendo nuevamente a Ivanič, se alinean entonces con un «discurso basado en géneros» (genre discourse, 2004: 232-234), de acuerdo con el cual el texto es concebido, igual que en el discurso basado en destrezas, como un producto terminado, aunque ahora como un producto situado en el contexto particular del que forma parte (en este caso, un contexto académico) y cuyo uso debe ser evaluado en función de los propósitos a los que se supone que sirve y de las convenciones con las que se supone que debe cumplir (es decir, ya no por su corrección, como en el discurso anterior, sino por su adecuación). Alicia, docente del primer año, por caso, me contó con algo de fastidio en una charla informal que muchas estudiantes «hablan [en las actividades escritas que le entregan] de los temas de la materia, pero nunca mencionan ni citan a los autores de la bibliografía, como si todos dieran exactamente lo mismo», y sostuvo que por eso «a veces le hacen decir a uno justamente lo que ese autor critica». En un sentido similar, Carolina hizo notar en el TAIN ya mencionado de agosto de 2019 que a las estudiantes «se les hace muy difícil percibir los diálogos entre los autores de los textos o incluso que puede haber visiones contrapuestas en torno de una misma temática», y Fabián ratificó enseguida este parecer afirmando que «las alumnas leen los textos sin ver que los autores pueden estar discutiendo entre sí sobre una misma cuestión». Dificultades para identificar las posiciones de los distintos autores y, más en general, para interpretar la bibliografía académica a la luz de los núcleos problemáticos propuestos en cada materia fueron señaladas reiteradamente por varios docentes durante el desarrollo del trabajo de campo. Lo mismo ocurrió con las dificultades para parafrasear los textos. En la conversación anterior, Alicia también enfatizó que muchas estudiantes no consiguen «incorporar en sus trabajos escritos el vocabulario específico de la materia ni saben muy bien cómo explicar lo que dice un autor». Algo similar advirtió Lucila, docente del primer año, que, minutos antes del inicio de una reunión y después de contarme que cerca de la mitad del curso desaprobó el primer parcial de su materia, conjeturó que las estudiantes tratan de parafrasear a los autores copiando y yuxtaponiendo fragmentos de los textos sin orden ni concierto. Al respecto, durante una jornada de capacitación realizada en febrero de 2020 y destinada precisamente a discutir sobre la lectura y la escritura en la formación docente, Lidia, docente del segundo año, planteó el problema con mucha claridad, luego de leer en voz alta –a pedido de Josefina, directora del instituto– las orientaciones enviadas por la Dirección de Educación Superior:

Ya muchas veces hablamos de todo esto. En las reuniones siempre aparece el tema de la dificultad en la escritura, las dificultades en la comprensión lectora o para producir una buena respuesta. Yo estoy en segundo de Primaria y ahí aparecen las faltas de ortografía, los problemas de cohesión, de coherencia, específicamente con la escritura. Pero también hay otros problemas, como los problemas para poder expresar una idea de otro, el punto de vista de un autor, pero a su vez reformulándolo o relacionándolo con otro autor, con otros conceptos. Son esas cuestiones las que yo más veo. (Registro tomado el 21 de febrero de 2020)

En todos estos casos los docentes del María Saleme parecen sugerir que el gap entre lo que esperan de las estudiantes y el modo en que ellas comprenden las demandas letradas de la formación inicial se expresa fundamentalmente como inadecuación de sus prácticas de lectura y escritura, puesto que estas no se ciñen a las pautas de uso de la bibliografía típicas de un entorno académico: en particular, la atribución explícita de un punto de vista a un autor y la inscripción de este punto de vista dentro de un campo disciplinar distinguible, con interrogantes particulares y una esfera de problemas que le atañen. Desde esta perspectiva, se trataría, como dicen Lea y Street (1998: 159), de un problema de «socialización académica».

Si bien es muchísimo menos frecuente que el discurso basado en destrezas y el discurso basado en géneros, a veces los profesores del María Saleme se alinean también con lo que Ivanič considera un «discurso de la escritura entendida como práctica social» (social practices discourse of writing, 2004: 234-237). Cuando eso sucede, esbozan líneas de análisis de las prácticas letradas de las estudiantes que prestan particular atención a los factores identitarios y epistemológicos implicados en su relación con la lengua escrita. Casi como si de repente se volvieran etnógrafos de la literacidad en la formación docente, vinculan las formas de leer y escribir de las estudiantes con sus formas de ser frente a lo escrito y de conocer por medio de lo escrito. Uno de los casos más claros es el de Carolina, que en la jornada de capacitación de febrero de 2020 aludió críticamente a Mónica (la profesora de los siete libros de ortografía y gramática) y explicó que, a su juicio, no pueden producirse cambios sustanciales en las prácticas de escritura de las estudiantes del instituto solo a través de ejercicios formales, por reiterados que estos sean, ya que para ello es necesaria una transformación profunda en sus identidades como maestras en formación (y, en consecuencia, como escribientes):

Creo que acá el diagnóstico es el de siempre, el que surge en todas las reuniones. Recién me acordaba de alguien que una vez decía que les había dejado a las chicas fichitas con ejercicios de gramática, como para hacer una vez al día. Está bien, no está de más. Pero los problemas de ortografía o puntuación yo por lo menos no veo que se erradiquen con el paso del tiempo… Creo que el problema con todo esto no es tanto desarrollar una habilidad o una cuestión de insistencia, sino más bien de lograr que ellas vean la docencia, la práctica docente, como una práctica mediada por la escritura, que es lo que les cuesta. Si la perciben así, me parece que van a comenzar a pensar la escritura como algo que hay que mejorar para ser docente, que eso es importante y que lo tienen que hacer. (Registro tomado el 21 de febrero de 2020)

En cuanto al ingrediente epistemológico que, de acuerdo con los profesores del instituto, contribuye a moldear las formas en que las estudiantes dan sentido a los materiales escritos de las distintas asignaturas, recuerdo especialmente una charla por WhatsApp con Lucila, que me hizo notar que las estudiantes se olvidan a veces de los autores y sus diferencias porque leen todos los textos como si fueran una sola verdad ya dada. Más interesante aún quizá resulte el caso de Fabián, que en la jornada de febrero de 2020 se refirió con todo detalle a este tema:

Ahora yo voy a dar la próxima unidad de mi materia sobre la infancia como construcción social. Ese tema es un tema álgido; para mí es muy importante la idea de la construcción. Yo creo que hay un tema epistemológico ahí. Para la gente en general, para los alumnos, las cosas están dadas de por sí, de per se. Romper la idea no solamente de la infancia, sino de la historia, de la cultura, de la comunicación, que todo es construido culturalmente, cuesta mucho. Pero eso es muy importante, porque esa es la mirada más básica para poder deconstruir justamente a partir de los textos, porque si no los textos se vuelven «textos diccionario», que dicen cosas pero uno no se deconstruye ni desnaturaliza nada. Yo creo que con los textos hay un problema epistemológico, de conocimiento en general. Y después justamente sobre la construcción social de la infancia ellas terminan diciendo que esto es así porque es así… Cuesta mucho trabajar con las chicas la deconstrucción con los textos. (Registro tomado el 21 de febrero de 2020)

El desasosiego de los docentes del María Saleme se replica entre las estudiantes, a quienes por momentos las actividades de lectura y escritura que les proponen sus profesores no parecen resultarles más fáciles de abordar que el problema de la cuadratura del círculo. Para muchas de ellas, la lectura y la escritura académicas configuran, como dice Lillis, una verdadera práctica institucional del misterio (2001: cap. 3), un exótico conjunto de maneras de usar la palabra escrita que son propias de las materias del instituto (y nada más que de ellas) y que tratan a tientas de desentrañar. En una charla casual que mantuve con una docente del primer año durante la escritura de este trabajo, ella sintetizó esta idea con mucha elocuencia: «Las chicas son como esas moscas que intentan salir de una habitación chocando y dándose golpes contra el vidrio de una ventana. Con los trabajos que les damos van probando, a ver qué pasa. Cuando entregan un trabajo y está bien, no siempre saben por qué está bien. Y si entregan un trabajo y está mal, no siempre entienden por qué está mal». En mis propias clases, muchas veces las estudiantes comentan, preocupadas, que no terminan de entender qué tienen que hacer en los trabajos prácticos que les encargo, me piden precisiones adicionales que puedan echar luz sobre lo solicitado e intentan «traducir» de algún modo las consignas, es decir, las expresan en palabras diferentes de las que yo he empleado y me preguntan ansiosamente si las interpretaron bien. En plenarias y Talleres Integradores Interdisciplinarios (TAIN), los docentes suelen referir episodios similares en sus cursos. A medida que se acercan las fechas de entrega, las inquietudes de las alumnas se acrecientan. Es habitual que varias entreguen sus trabajos advirtiendo a los profesores que se sienten inseguras o incluso nada satisfechas con el resultado. Muy recurrentemente (y aquí habría que subrayar el «muy»), formulan una pregunta que, según he constatado en numerosas charlas con mis colegas, se deja oír en las clases de gran parte de las materias (si no en todas ellas): «¿Tenemos que copiar lo que dicen los textos o usar nuestras palabras?». Como es de esperar, los docentes con frecuencia rechazan o amonestan ambos términos de la pregunta, lo que termina agravando la confusión. Más temprano que tarde, y año tras año, las estudiantes del María Saleme sacan la misma conclusión: los docentes son todos tan distintos que cada uno les exige algo diferente. Juzgan entonces que las consignas de lectura y escritura que se les plantea en la formación inicial, así como las devoluciones (el feedback) que reciben por ellas, dependen de rasgos idiosincráticos de los profesores: de sus cualidades personales o incluso, como también advierte Lillis (ibid.: 61, 63 y 74), de pequeños e inexplicables caprichos (quirks) suyos. De ahí que, cuando hablan sobre las distintas asignaturas y, en especial, sobre las maneras en que en ellas se trabaja con los textos, enseguida las asocien a los profesores que las dictan y a sus exigencias y expectativas particulares. Es lo que ocurre en el siguiente fragmento de una entrevista que le hice a Luciana, luego de que ella me contara que tendría que ir al instituto el siguiente sábado a la mañana para terminar de rendir el examen final oral de Didáctica General, que, por falta de tiempo, no pudo rendir el lunes:

Yo: Qué garrón tener que venir el sábado, me imagino.

Luciana: Sí, profe, porque aparte el lunes que viene también rindo con Pedroni [se refiere al profesor de Psicología] y me saca tiempo para estudiar. Está bien, es más tiempo para prepararla [a Didáctica General], pero están los otros finales. Está el de Arte también el viernes. La suya voy a dejarla para febrero. Yo Filosofía y Pedagogía voy a rendirlas en febrero, porque considero que hay que prepararlas bien esas materias.

Yo: ¿Por qué justo Filosofía y Pedagogía?

Luciana: Porque son las más difíciles, todos lo dicen. La mayoría piensa que la suya y la de Lucila [la profesora de Pedagogía] son las más jodidas.

Yo: ¿Tanto? ¿Más que Didáctica con Sánchez?

Luciana: Y… No sé ahora, la verdad [se ríe]. A Sánchez no la conocíamos todavía, pero ella era re amable en la clase, como más fluida la clase, y estudiábamos, ponele, los maestros latinoamericanos y cómo luchaban por la educación pública y esas cosas. Entonces con ella ya sabíamos que había que estudiar todo eso. No era, ponele, Durkheim y punto [se ríe]. Usted sabe, profe, capaz para usted es fácil, pero para nosotros es complicado [se ríe].

Yo: ¿Qué cosa es complicada?

Luciana: Eso, profe, saber bien lo que dice un autor, saberlo bien. En cambio, con Sánchez estudiábamos un texto de Tenti Fanfani donde habla de la desigualdad y lo que él piensa que hay que hacer para luchar contra la desigualdad. Así que con Sánchez ya sabíamos que había que decir lo de la desigualdad, no saber tanto un autor o un texto.

Yo: Y en Filosofía o Pedagogía les piden conocer más minuciosamente los textos, decís.

Luciana: Sí, por eso hubo tantos desaprobados en los primeros parciales. Cuando fue el primer parcial de Pedagogía, fue en parejas y aprobamos siete de los setenta que éramos. Hasta pensaron en ir al CAI y todo, hacer algo, porque era mucha cantidad. Porque capaz hay chicas que terminaron la escuela secundaria hace poco, pero hay muchas otras que no estudian hace mil, así que les cuesta más.

Yo: ¿Y las demás materias son tan diferentes de Filosofía y Pedagogía?
Luciana: Y… Pasa que en todas las materias es diferente. AMUC [Análisis del Mundo Contemporáneo], por ejemplo, que vemos la modernidad, la posmodernidad. Ahí hablamos de la actualidad, de las noticias, de los países latinoamericanos. Entonces vos ya sabés que el final con Rivera [la profesora de Análisis del Mundo Contemporáneo] va a ser así, no tanto el texto, el texto, el texto. Y con Pedroni capaz sí hay preguntas sobre los autores, pero no es lo mismo, porque usted es más puntual, nos pide conocer bien los autores, como Lucila, que también nos pide saber bien, no sé, «La religión como partera de la educación» [se refiere al capítulo 2 de La invención del aula, de Inés Dussel y Marcelo Caruso, que se titula «El aula nace: el rol de la religión como partera»]. Pero Pedroni capaz no, es más general. (Entrevista realizada el 5 de diciembre de 2019)

Un año atrás, algo muy similar me había dicho una alumna durante uno de los dos espacios de tutoría que organicé para charlar sobre las lecturas obligatorias de mi materia una semana antes del inicio del período de exámenes finales de diciembre. Si bien estos encuentros (a los que llamé «clínicas de lectura»^[3]) eran optativos, concurrió a ellos una cantidad nada despreciable de estudiantes: diez al primero y doce al segundo. Y si bien propuse a las estudiantes que llevaran a las reuniones inquietudes relacionadas con la bibliografía del curso, nadie planteó una sola inquietud. Supuse que ellas habían ido a las clínicas de lectura con intenciones de obtener alguna información particularmente útil sobre el examen final de la materia, o bien quizá para llevarse algunos tips extra o simplemente aliviar un poco la ansiedad a través de la conversación con sus compañeras. Me mostré sorprendido y les pregunté por qué, si no parecían tener dudas relacionadas con los textos del curso, habían decidido asistir. Luego de una larga pausa, Betiana tomó la palabra y dijo: «Yo vine para ver qué es lo que usted pide, profe». Le pregunté a qué se refería con eso. Ella entonces agregó:

Betiana: Sí, a ver en qué pone el énfasis de los textos. Porque capaz usted nos pide una cosa y otros nos piden otra.

Yo: ¿Otros profes, decís?

Betiana: Sí.

Yo: ¿Y qué les piden otros profes?

Betiana: Depende, profe, no sé [se ríe]. Es que todos ponen el énfasis en algo distinto. A lo mejor un profe nos pide más relacionar con ejemplos de la vida cotidiana o con una película, como nos mandó Lucila para el final. O nos piden más saber los autores, que no nos vayamos mucho de los textos, de las palabras que usan los textos, y si te corrés un milímetro de ahí ya está mal.

Yo: Bueno, pero ustedes vieron que yo estuve en las clases de Pedagogía haciendo observaciones. Con Lucila ven a Giroux y conmigo ven a Bourdieu, que son autores a los que incluso pueden hacer dialogar. Y en el parcial que les tomó Mara, la practicante^[4], todas las consignas se referían explícitamente a los textos de la materia. Los textos de las materias «se tirotean» un montón entre sí y los profes siempre les dan centralidad en las clases. ¿Cuáles serían las diferencias, entonces?

Betiana: Y… Es que es diferente. Usted, por ejemplo, va más pegado a los textos, es más meticuloso, nos pide saber bien lo que dicen los autores, las definiciones. Lucila nos pide saber más comparar, relacionar, hacer cuadros. Con Sánchez hicimos un cuadro sinóptico sobre los textos también, una red conceptual. Vimos cómo organizar los temas, nos guiamos y relacionamos los textos con la actualidad. Eso cada profe lo trabaja diferente, les da un énfasis diferente a los textos. (Registro tomado el 27 de noviembre de 2018)

Les pregunté a las demás si notaban las diferencias que advertía Betiana: casi todas dijeron que sí con la cabeza. De hecho, allí donde los profesores intentan señalar puntos de convergencia entre los materiales de las distintas asignaturas, las estudiantes no tardan en poner de relieve las diferencias entre los profesores. Durante una clase del TADI de mediados de septiembre de 2019, por ejemplo, Carolina explicó al curso por qué había decidido incluir en el taller la lectura del artículo «¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX», de Inés Dussel. Sostuvo que, aunque ese texto no era leído en ninguna otra materia del primer año, sí podía ser relacionado con algunos de los textos que se abordaban en Filosofía, Pedagogía o Didáctica General, y concluyó que un análisis detenido del planteo de este artículo podría ayudar a las estudiantes a comprender mejor «el tipo de trabajo con los textos y con los conceptos» que los docentes de las materias del Campo de la Fundamentación^[5] esperaban que ellas hicieran. La protesta fue instantánea y provino de Mariela, una alumna que estaba sentada en la primera fila del aula: «¡Pero si todos nos piden cosas diferentes!». A Carolina y a mí el contenido de este comentario y la adhesión que suscitó nos asombraron mucho menos que su vehemencia, que en aquel momento llegó a parecernos un indicio muy fuerte de algo que habíamos notado y conversado muchas veces: que, entre las estudiantes del instituto, el aprendizaje de la lectura y la escritura en la formación docente era vivido, fundamentalmente, como un misterio a resolver y, en última instancia, como una serie de caprichos por descubrir.

Ahora bien, aunque es cierto que existe un profundo gap entre los profesores y las estudiantes del María Saleme en torno al uso de la palabra escrita, no es menos cierto que las estudiantes responden de algún modo a las demandas de lectura y escritura de la formación docente. Señalar y describir la brecha entre las expectativas de los docentes y los sentidos que las estudiantes atribuyen a sus requerimientos de lectura y escritura puede ser importante, pero no nos dice mucho acerca de lo que las estudiantes hacen cotidianamente con lo escrito para avanzar en sus carreras. En las próximas secciones vamos a describir algunas de estas prácticas letradas y, especialmente, a tratar de determinar qué es lo que ellas pueden decirnos sobre la manera en que las futuras maestras se apropian de los contenidos que abordan en las materias que integran el Profesorado de Educación Primaria. Así como en el capítulo anterior sostuvimos que la autopresentación como lectoras que las estudiantes realizan en sus historias personales de lecturas implica una exaltación de las lecturas literarias y una exclusión de la bibliografía académica que se copertenecen y expresan un desacople en el plano de la identidad, ahora plantearemos que sus intentos por descifrar el misterio de la escritura académica en la formación docente se traducen en tres prácticas letradas muy recurrentes que expresan un desacople en el plano del conocimiento. Estas prácticas son las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de los textos y las narrativizaciones. Cada una de ellas refleja un desajuste en lo que, desde la perspectiva de la lingüística sistémico-funcional (LSF) desarrollada por Michael Halliday, se denomina registro. Para comprender mejor en qué consiste este desajuste, esbocemos a continuación algunos conceptos fundamentales de la LSF^[6].

3. Campo, tenor y modo en la lingüística sistémico-funcional

La lingüística sistémico-funcional concibe al lenguaje como un recurso –entre muchos otros– para construir e interpretar significados en contextos sociales variables. Halliday (1982: passim) lo define como un potencial de significado, es decir, una gama de opciones a disposición del hablante, que selecciona las que considera más adecuadas a la situación en la que interviene y, de este modo, produce un texto (oral o escrito) que le permite interactuar con otros usuarios del lenguaje. Lo potencial deviene así efectivo: a través del lenguaje, el hablante activa una región de significado realizándola por medio de una serie de elecciones léxico-gramaticales y fonético/grafémicas que resultan operativas en un contexto dado. De aquí se sigue, y Halliday lo subraya (ibid.: 178), que no es adecuado comprender un texto solo como un encadenamiento de oraciones (o sea, desde un punto de vista estrictamente gramatical). En todo caso, las oraciones pueden constituir el texto, pero el texto es, en esencia, significado. El concepto de texto es ante todo un concepto semántico. Concluye el autor:

Por «texto», entonces, entendemos un proceso continuo de elección semántica. Texto es significado y significado es opción, una corriente continua de selecciones, cada cual en su entorno paradigmático de lo que pudo haberse significado (pero que no se significó). (Ibid.: 179)

Otra consecuencia importante de esta concepción del lenguaje como recurso es que texto y contexto son, lisa y llanamente, indisociables. Si queremos comprender correctamente el funcionamiento del texto como unidad semántica, no podemos analizarlo como si se tratara de un producto autónomo y luego adosar o injertar a este análisis la dimensión contextual. Si el texto es un potencial de significado realizado, pertenece desde el principio a una situación en la que es esperable realizar precisamente ese significado: es lo que se ha dicho (o escrito) de todo lo que se puede decir (o escribir) en un marco en el que algo se ha de hacer. En otras palabras, es acción semiótica, forzosamente situada^[7].

Halliday señala que en cualquier uso del lenguaje en cualquier contexto (en una palabra: en cualquier texto) pueden hallarse tres «modos de significación» o componentes funcionales, a los que compara con las melodías que se entrelazan en una composición polifónica (ibid.: 148). Se trata de la función ideacional, la función interpersonal y la función textual.

La función ideacional es «la función de contenido del lenguaje como “acerca de algo”» (ibid.: 148), es decir, la que expresa nuestra experiencia, tanto del mundo físico como de nuestra propia conciencia, reduciéndola a un número manejable de cosas y de hechos (acciones, sucesos, relaciones, estados, cualidades, etcétera). En su faceta lógica, la función ideacional expresa relaciones lógicas elementales como la conjunción, la disyunción o la condición.

La función interpersonal es aquella que representa la participación del hablante en el contexto en el que está inmerso: tanto los papeles que asume y atribuye a los demás (por ejemplo, padre/hijo, docente/alumno o entrevistador/informante) como sus actitudes, sentimientos, deseos y valoraciones.

La función textual es «el componente que da la textura, el que constituye la diferencia entre el lenguaje que se encuentra suspendido in vacuo y el lenguaje que es operativo en un contexto de situación» (ibid.: 149). Es el modo de significación a través del cual la lengua se relaciona, a un tiempo, con ella misma y con su contexto, puesto que se refiere a la organización interna del texto (los enlaces entre lo que se dice antes y lo que se dice después) y a su pertinencia en una cierta situación. Halliday observa que los significados textuales son, en definitiva, los que habilitan los significados ideacionales e interpersonales, porque ni la experiencia del hablante ni su presencia en situación podrían ser representadas si no existiera un texto en toda regla.

En cuanto al contexto de situación, Halliday considera que, si bien en principio existen tantas situaciones como usos del lenguaje, es posible elaborar un esquema o representación teórica que ponga de relieve las dimensiones o propiedades del contexto que determinan el texto: en otras palabras, que tienden a orientar las opciones del hablante que lo configuran como tal. Sostiene entonces que el contexto de situación puede considerarse constituido por un campo, un tenor y un modo.

El campo es la actividad socialmente reconocida en la que están involucrados los participantes y en la que la circulación de significados verbales puede cumplir alguna función. Abarca tanto las acciones no (o no tan) relacionadas con el lenguaje, o en las que este desempeña un papel más bien subordinado, como aquellas que se definen exclusivamente en términos lingüísticos. Cuando la acción social implicada es enteramente verbal, su asunto (es decir, aquello de lo que se habla) también es parte del campo.

El tenor consiste en el reparto de los papeles entre los participantes de la situación: las relaciones que estos mantienen entre sí y sus actitudes respecto de los otros y de lo que dicen. Como sucede con el campo, hay un tenor «de primer orden», que se define sin referencia inmediata al lenguaje (por ejemplo, los papeles de docente y estudiante del María Saleme, que son moldeados institucionalmente), y un tenor «de segundo orden», definido en términos exclusivamente lingüísticos (por ejemplo, los papeles de interrogador, informante, respondedor, cuestionador, etcétera).

El modo alude a «la posición particular que se asigna al texto dentro de la situación» (ibid.: 187). Es la dimensión del contexto que tiene que ver específicamente con el lenguaje: la configuración interna del texto, el medio de la comunicación (oral, escrito o una combinación de ambos), el canal de comunicación (por ejemplo, en presencia o a distancia, por mail o por teléfono) y su modo de organización (descriptivo, expositivo, argumentativo, narrativo).

Halliday afirma que las tres dimensiones del contexto de situación tienden a determinar las opciones realizadas por el hablante en los tres planos del significado, de manera que el campo orienta la selección de los significados ideacionales, el tenor orienta la selección de los significados interpersonales y el modo orienta la selección de los significados textuales. Es en virtud de esta estrecha vinculación entre los componentes de la situación y los componentes funcionales del significado que el hablante puede producir un texto adecuado a su entorno. Al conjunto de opciones de significado favorecidas por el hablante en un cierto contexto de situación Halliday lo denomina registro:

Los patrones de determinación que encontramos entre el contexto de situación y el texto constituyen una característica general de todo el complejo constituido por un texto y su entorno. No esperaremos estar en posibilidad de demostrar que las opciones contenidas en tal o cual oración particular están determinadas por el campo, el tenor o el modo de la situación. El principio es que cada uno de esos elementos de la estructura semiótica de la situación activa al componente correspondiente del sistema semántico, creando durante el proceso una configuración semántica, un agrupamiento de opciones favorecidas y resaltadas de entre el potencial de significado total, que se encuentra asociado típicamente al tipo de situación de que se trata; esa configuración semántica es lo que entendemos por «registro». (Ibid.: 190)

Para Halliday, la variación del registro no consiste simplemente en la elección de tales o cuales palabras que parecen más «apropiadas» a un contexto más o menos formal (como en el caso hipotético de un alumno de secundaria que en clase le pidiera permiso a su profesor para ir al baño en vez de para ir a hacer pis). En rigor, al registro incumben todos los tipos de significados: ideacionales, interpersonales y textuales. Halliday sintetiza este punto con un ejemplo:

En última instancia, es imposible establecer una separación entre «lo que él dijo» y «cómo lo dijo», puesto que eso se basa en una concepción del lenguaje aislado de todo contexto. La distinción entre un registro y otro es una distinción entre lo que se dice y cómo se dice, sin ninguna separación impuesta entre uno y lo otro. Si un niño de siete años insiste en utilizar la jerga cuando usted piensa que debería utilizar un lenguaje más formal, es un problema de registros; pero si insiste en hablar de su héroe del fútbol cuando usted quiere que hable de un cuadro que ha pintado, entonces también es una disputa sobre registros, disputa que probablemente resulte mucho más interesante y de mayor alcance tanto para el maestro como para el alumno involucrados. (Ibid.: 49).

La tesis principal de este capítulo es que, cuando hacen uso de la bibliografía académica para responder a las demandas de lectura y escritura de la formación docente inicial, las estudiantes del María Saleme despliegan de manera recurrente tres prácticas letradas (las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de los textos y las narrativizaciones) que ponen de manifiesto dificultades para captar adecuadamente cada una de las tres dimensiones del contexto de situación en el que deben operar (campo, tenor y modo) y, por consiguiente, revelan un problema de registro. Pasemos ahora a la descripción de estas prácticas^[8].

4. Las estudiantes del María Saleme frente al misterio de la escritura académica

4.a. Ensaladas y Frankensteins: las amalgamas entre autores

A fines del mes de agosto de 2019, durante el único TAIN de primero que se realizó en el María Saleme ese año^[9], Carolina tomó la palabra y repasó brevemente todo lo estudiado hasta el momento en su taller de alfabetización académica. Dijo:

Este año tuvimos el curso completo y arrancamos viendo cómo construir textos cohesionados y coherentes, porque hay problemas de coherencia que yo veo en primero, en segundo y en tercero. Vimos también algunas estrategias de cohesión. Trabajamos con paratextos como anticipaciones, como horizontes de expectativas, y después trabajamos lectura académica y argumentación, para identificar hipótesis, tesis y argumentos en los textos, contextualizando siempre los textos que vimos. Ahora justo entregaron unos informes sobre este tema. El próximo tema es polifonía, el juego de voces en el diálogo académico, así que hasta acá llegamos. Al principio fue bastante duro, porque no hay una buena base de expresión escrita. Ellas tienen menos dificultades con los géneros narrativos, quizá porque han estado más expuestas a este tipo de textos, pero les cuestan mucho los textos académicos, mucho. Para ellas es lo mismo Foucault que Bourdieu o cualquier otro autor, y cuando los reseñan los mezclan, los integran a todos en un discurso único. (Registro tomado el 24 de agosto de 2019)

Los demás docentes, que la habían escuchado en silencio y asintiendo con algunos movimientos de cabeza, expresaron al final de su intervención una enérgica y sonora coincidencia. Carolina parecía haber dado en la tecla. No solamente había señalado un fenómeno que resultaba familiar a sus colegas, sino que también lo situaba en el marco de un taller de alfabetización académica y lograba presentarlo como digno de preocupación. Para mí, tenía sentido que eso interpelara al resto del plantel docente: después de todo, en diversas charlas informales ya había notado la incomodidad que entre algunos profesores del instituto provocaban las –como las habían llamado entonces– «mezclas» y «ensaladas» de autores que las estudiantes hacían a menudo en sus producciones escritas. Yo mismo me había referido con malestar al asunto hablando en otro TAIN de los «Frankensteins conceptuales» a los que a veces daban vida los trabajos que entregaban mis alumnas. En mayor o menor medida, varios en el María Saleme habíamos aludido en alguna oportunidad a las amalgamas entre autores. Estas tienen lugar cuando las estudiantes toman ideas provenientes de autores diferentes y construyen una especie de discurso de segundo grado que las contiene a todas, a veces de un modo más o menos articulado y otras veces por simple acumulación. En tanto que los docentes proponen en sus materias acercarse a distintos autores para ver cómo ellos permiten examinar un mismo problema desde diferentes ángulos, las estudiantes con frecuencia superponen estos ángulos hasta fundirlos en uno solo. O, para decirlo con una metáfora musical, si los docentes pretenden que los autores incluidos en sus programas funcionen como armaduras de clave que permitan situar una cierta frase musical en tonalidades distintas, las estudiantes los toman más bien como notas que deben formar parte de una misma y única frase. Veamos algunos casos de esta práctica.

La última semana de octubre de 2018, Mara, docente de Pedagogía en primer año^[10], tomó el segundo y último examen parcial del curso. En la primera consigna del examen pidió a las estudiantes que elaboraran por escrito una «breve reflexión teórica» (no precisó la extensión) que «articulara» algunas nociones importantes de la materia (puntualmente las de poder, educación, contenidos curriculares, dominación, conocimiento, resistencia y neutralidad) a partir de los ejes temáticos de la unidad evaluada (que eran, según dijo en clase, «el carácter político del conocimiento escolar» y «el posicionamiento del docente» frente al componente escolar de la reproducción social) y la bibliografía del programa correspondiente a ella, compuesta por textos de Michael Apple, Henry Giroux, Paulo Freire y Jaume Martínez Bonafé.

En respuesta a esta consigna, Sandra escribió:

Andrea, por su parte, puso:

Mercedes respondió:

Por último, esta fue la respuesta de Aldana:

Todas estas respuestas tienen algo en común. Las cuatro comienzan como caracterizaciones del planteo de Apple (de quien las estudiantes debían leer un fragmento del capítulo 1 de Educación y poder), pero enseguida se inmiscuyen en ellas alusiones a las ideas del resto de los autores. La temática del docente como intelectual transformativo, desarrollada por Giroux, se insinúa en las respuestas de Sandra, Mercedes y Aldana (subrayados punteados). La respuesta de Aldana amalgama además el planteo de Apple con la crítica de Freire a la concepción bancaria de la educación (subrayado ondulado). Sandra lo combina con la contraposición entre proletarización docente y profesionalización docente (subrayado ondulado), que fue presentada por Mara a partir de un artículo de Martínez Bonafé. Andrea introduce incluso algunas ideas de Bourdieu (subrayado ondulado) que probablemente «importe» del curso de Filosofía del primer año, en el que semanas atrás justo había sido estudiado el concepto de capital cultural. Es probable que también provenga de Filosofía la insistencia sobre la caracterización althusseriana de la escuela como aparato ideológico de Estado (tema principal de una de las unidades de esta materia), que Sandra, Andrea y Mercedes parecen atribuir directamente a Apple (subrayados con guiones) a pesar de que la propia Mara dijo y enfatizó en clase que este autor la admite con matices y reservas.

Cuando le mencioné a Mara la práctica recurrente de mezclar autores en los exámenes, ella la reconoció al instante y me compartió una hipótesis al respecto^[11]. Sostuvo que la bibliografía obligatoria de la unidad evaluada era muy extensa, de manera que las estudiantes, sobre todo al final del cuatrimestre, no habían tenido tiempo suficiente para leerla con detenimiento, «digerirla» y llegar a diferenciar con claridad las ideas de cada autor. No lo niego. Sin embargo, por muy atendible que pueda ser esta o cualquier otra hipótesis centrada en factores de carácter circunstancial (como es la disponibilidad de tiempo para leer), también podría plantearse que las amalgamas reflejan una dificultad de las estudiantes para captar el tipo de actividad social en la que tiene sentido recuperar, desarrollar y relacionar las posiciones de los autores abordados en el curso. En términos de la LSF, una dificultad para captar el campo de la situación semiótica. En tanto que la consigna formulada por Mara presupone un destinatario que comprende que debe apoyarse en la bibliografía del programa para analizar una cierta problemática relevante para la materia, varias estudiantes del María Saleme se limitan en sus exámenes a acopiar ideas procedentes de diversos autores en un discurso aparentemente gratuito, que nunca es referido a algún interrogante particular que lo haya suscitado. Que esto está lejos del uso esperado de la bibliografía lo muestra el caso de Pamela, una alumna que en su parcial produjo una respuesta aceptada e incluso celebrada por la docente con un «¡Muy bien!» en el margen de la hoja:

Después de leer la bibliografía podemos decir que el conocimiento escolar no es neutral. El conocimiento escolar es regido por el curriculum hecho solo teniendo en cuenta el conocimiento oficial (Apple). Estos conocimientos que se representan en manuales son una forma de dominación.
Giroux en su texto nos dice que la resistencia nace de las contradicciones del sistema, y que la escuela debe y puede resistir al poder dominante.
Freire también nos habla de los maestros y del rol que deberían cumplir como seres sociales y criticos, para poder lograr una educación reflexiva y crítica.

En esta respuesta hallamos dos rasgos que echamos de menos en las anteriores: distinción entre los planteos de los autores del programa (a cada uno de los cuales incluso le es asignado un párrafo) y algunas referencias, así sean escuetas, a su relación con los ejes temáticos de la unidad. Estos rasgos son precisamente los que evidencian la adecuación del texto al campo de la situación en la que fue producido, es decir, los que muestran que «encaja» en ella. No es casual que la respuesta haya recibido una felicitación de la profesora.

Ya que mencionamos a Bourdieu y Althusser, podríamos ejemplificar la práctica de amalgamar autores con casos que los involucran. Se trata de las respuestas que dieron dos estudiantes, Mirta e Ivana, a la pregunta «¿Por qué el análisis bourdeano del funcionamiento del sistema escolar podría ser caracterizado como reproductivista?», que formó parte de las consignas de un parcial de Filosofía tomado, igual que el de Mara, en octubre de 2018^[12]. Obsérvese cómo en ellas el planteo de Bourdieu es fusionado con elementos provenientes de Althusser (subrayado punteado):

Algo similar ocurre en las siguientes respuestas a una de las consignas de un parcial que tomé algunos meses más tarde, en junio de 2019. A partir de la lectura del artículo «¿Por qué triunfó la escuela?», de Pablo Pineau, habíamos comparado en clase dos concepciones modernas de la educación: la kantiana, que destaca la importancia de la educación en el desarrollo de la razón y, en consecuencia, su centralidad en la realización de la perfección humana, y la durkheimiana, que se enfoca en su función social. Si bien las estudiamos con cierto detalle basándonos en algunos fragmentos de la Pedagogía, de Kant, y en el ensayo «La educación, su naturaleza y su papel», de Durkheim, en el examen algunas estudiantes amalgamaron las ideas de ambos autores. Es lo que hicieron Cecilia y Paula, por ejemplo, ante la pregunta «¿Qué finalidades atribuye Kant a la educación?»:

Kant dice que el individuo debe ser educado de manera integra para fomentar su razon, de esa manera llega a ser hombre completo y debe ser funcional a lo que la sociedad necesita. No todos los hombres son para pensar, ni todos para accionar. La educación asegura a la vez la persistencia de una homogeneidad porque es para todos iguales y de cierta diversidad por las clases sociales. (Cecilia)

Según Kant el individuo debe ser educado de manera integral (sobre todas las materias científicas) de esa manera integral dado que debe ser funcional a lo que la sociedad necesita. No todos los hombres son para pensar, ni todos son para accionar. Por lo tanto cada persona deberá educarse en una materia u oficio especifico para ser parte del engranaje principal que la Sociedad en un contexto histórico determinado. (Paula)

En todas estas respuestas vemos que las estudiantes no consiguen discernir completamente aquello de lo cual debe hablarse en cada caso (el análisis de Bourdieu primero, la concepción kantiana de la educación después), es decir, el asunto de la situación en la que producen un discurso. Nuevamente, estamos frente a una dificultad para captar el campo del contexto semiótico en el que les toca desenvolverse.

4.b. Desde el púlpito: las lecturas prescriptivas de los textos

De las tres prácticas letradas que describimos en esta cuarta sección, leer prescriptivamente la bibliografía académica (es decir, atribuir el propósito de enunciar un deber-ser a textos que no siempre lo poseen) es quizá la que más visible y frecuente atención concita entre los docentes del María Saleme. Si bien, hasta donde sé, las lecturas prescriptivas de los textos nunca fueron tema de discusión en alguna reunión que implicara la presencia del grueso del plantel docente, sí he sido parte de unas cuantas conversaciones en las que mis colegas aludieron ocasionalmente a ellas. Minutos antes del inicio de la ronda de entrevistas de un concurso docente, por ejemplo, Violeta, que da clases en primer año, observó de pasada que cada tanto tiene que aclarar a las estudiantes que los textos de su materia no pretenden «bajarles línea», comentario que suscitó la inmediata adhesión del resto de los evaluadores (Manuel, Lucila y yo, los tres docentes en el mismo curso). En una charla informal, Sabrina, otra docente del primer año, me contó con aire socarrón que, cuando rinden el examen final de su materia, las estudiantes por lo general se apresuran a decir que los autores leídos buscan fomentar «el pensamiento crítico» (y pronunció con sonsonete tres veces este último término, como para dar a entender que lo repiten mucho), lo cual –agregó– desdibuja la especificidad de las ideas de cada autor y las reduce a una toma de posición sin sustento conceptual. Carolina, que también es docente en segundo y tercer año, reconoció enseguida la práctica de leer prescriptivamente la bibliografía cuando se la mencioné por primera vez, me dio varios ejemplos tomados de sus materias y me refirió sus esfuerzos para desalentarla. Josefina, docente del segundo año, al preguntarle yo si sus estudiantes leen –igual que las mías– la bibliografía del curso prescriptivamente, comentó que con frecuencia debe recordar en clase que los textos «no dicen cómo tienen que ser las cosas». Fue en diciembre de 2018, justo antes de dar comienzo a una mesa de exámenes finales de su materia (Teorías Sociopolíticas y Educación). Una hora más tarde, tuvo lugar el siguiente diálogo entre ella y tres alumnas que, como parte de su examen, habían hecho una presentación de los planteos de Durkheim en La división del trabajo social y La educación moral, libros de los que habían leído algunos fragmentos durante el segundo cuatrimestre:

Josefina: ¿Y cómo harían discutir esta función moral que Durkheim le asigna a la educación con lo que dice Althusser?

Alumna 1: Y… Se puede relacionar con lo que Althusser dice de la reproducción, de lo que las sociedades, según Althusser, tienen que ser.

Josefina: A ver…

Alumna 2: La educación tiene que reproducir la sociedad, también al sistema…

Agustina: «Tiene que», «tiene que»… Cuidado con el «debe», «se debe» [con énfasis]. ¿Quién diría que «se debe» reproducir? ¿Althusser?

Alumna 1: No, Durkheim diría que se debe reproducir la sociedad…

Josefina: ¡Ah! ¡Durkheim!

Alumna 2: Es más la parte social. Si vos venís de una familia alta, vas a llegar a ser un funcionario político, un policía. Si no, quedás desplazado, terminás siendo un obrero más. A partir del sexto año dice que uno «cae» como un obrero. En cambio, los que llegan a más son los más capaces…

Alumna 3: Y Freire no estaría de acuerdo ahí.

Josefina: ¿Por qué?

Alumna 3: Porque él lo que quiere es modificar esa reproducción que aquel garantiza que va a venir.

Josefina: Bueno… Igual cuidado con lo que decían antes de Durkheim, que no habla de reproducción. Él lo que quiere es, a través de la educación, fortalecer la conciencia colectiva y salir del estado de anomia. (Registro tomado el 11 de diciembre de 2018)

En este intercambio podemos ver cómo Josefina señala y amonesta la lectura prescriptiva que las estudiantes han hecho de la posición de Althusser en Ideología y aparatos ideológicos de Estado^[13]. Nótese asimismo que, cuando advierte que ellas no parecen haberla comprendido, cambia de tema y les explica que no es del todo pertinente emplear el término «reproducción» al parafrasear a Durkheim (o sea, corrige la amalgama entre ambos autores).

Ocho meses atrás, Josefina había pedido a las estudiantes que leyeran el capítulo 1 de No es natural. Para una sociología de la vida cotidiana, de Josep-Vicent Marqués, titulado «Casi todo podría ser de otra manera» (el famoso capítulo del señor Timoneda, que leímos casi todos los que hemos recibido una mínima instrucción terciaria o universitaria en ciencias sociales). En el primer parcial de la materia, tomado a comienzos de julio, les preguntó, entre otras cosas, «¿Cómo opera, según Marqués, la naturalización de lo social?». Varias alumnas respondieron esta pregunta haciendo una interpretación predominantemente prescriptiva del texto de Marqués, de acuerdo con la cual una de las tesis principales del capítulo sería que se debe desnaturalizar lo social^[14]. Citemos los casos de Delfina y Vilma:

Es particularmente interesante el caso de Patricia, en el que la lectura prescriptiva del capítulo está incrustada en una amalgama entre las ideas de Marqués y el análisis foucaultiano del poder disciplinario en Vigilar y castigar, que ella había estudiado en Filosofía el año anterior:

Estas lecturas prescriptivas de la bibliografía sociológica no me resultaron sorprendentes entonces, porque ya eran –y son hasta el día de hoy– moneda corriente en mi propio curso. En un examen parcial que tomé a fines de octubre de 2019, pregunté a las estudiantes «Por qué Bourdieu sostiene [en el artículo «La ideología jacobina»] que el sistema escolar iguala formalmente a los alumnos y los desiguala realmente?». Algunas, como Julieta y Milagros, respondieron esta pregunta atribuyendo sin tapujos a Bourdieu posiciones acerca de lo que debería hacer la escuela o incluso los docentes:

Más recurrentes que en segundo año o al cabo de casi un año de cursada son las lecturas prescriptivas que aparecen cuando las estudiantes transitan sus primeros meses de carrera, quizá porque no han desarrollado aún cierta aprensión a los enunciados normativos a fuerza de tropezar con los rechazos o admoniciones de sus profesores. En un examen parcial que tomé en Filosofía a fines de junio de 2018, por caso, propuse a las estudiantes que releyeran unos párrafos del ensayo «La educación, su naturaleza y su papel», de Durkheim, que habíamos estudiado con detenimiento en clase, y les pedí asimismo que establecieran una relación entre dos pasajes cualesquiera del texto y algunos de los fines sociales de la escolarización de masas comprendida como proyecto de la modernidad, tal como Pineau los describe en «¿Por qué triunfó la escuela?» (por ejemplo, ocuparse de la formación de los ciudadanos, formar un sentimiento de pertenencia a una nación, ofrecerse como vía de ascenso social a través del reconocimiento de los méritos individuales o difundir una cultura científica en términos positivistas). Algunas estudiantes entendieron que debían hacer una especie de comparación entre Durkheim y Pineau, y de hecho transfirieron a Pineau el acento normativo del texto de Durkheim, como puede observarse en los siguientes fragmentos de cinco respuestas a esta consigna:

Aunque, como dije más arriba, nunca presencié un diálogo entre los docentes del instituto enfocado en las lecturas prescriptivas de la bibliografía académica, sí pude vislumbrar, en diversas charlas casuales con ellos, algunas hipótesis para explicarlas: que las estudiantes leen prescriptivamente los textos porque buscan «recetas», «fórmulas» y consejos prácticos en la formación docente; que leen prescriptivamente para alinearse con las tomas de posición que atribuyen a los autores y así mostrarse más comprometidas con su formación (e incluso congraciarse con sus profesores); y que leen prescriptivamente porque buscan adaptar los textos a lo que ellas creen de antemano que debe ser la docencia o un buen docente. En una charla por WhatsApp, Carolina me hizo un comentario que ilustra con claridad esta última hipótesis:

Yo tengo un ejemplo de segundo año [un ejemplo de lectura prescriptiva] que sucede siempre cuando ellas leen a Mario Kaplún. Ellas suscriben, digamos, al énfasis en la participación, y creen que el autor pasa por los tres énfasis para quedarse con el último, cuando en realidad el autor plantea que estos tres énfasis nunca aparecen en estado puro, sino que son más bien momentos de una propuesta pedagógica^[15]. Sin embargo, ellas creen que habla del primero para descartarlo, que habla del segundo para descartarlo y que habla del tercero para decir que ese es el que vale y todo debería ser así. O sea, les cuesta entender que, por ejemplo, puede estar bien buscar un énfasis en los objetivos o un énfasis en el hacer, en los resultados. Yo siempre les doy el ejemplo de la pandemia. Cuando surgió la pandemia, no había tiempo de explicarles a los chicos por qué se tenían que lavar las manos, sino que se usó un énfasis en los resultados y se buscaba que los chicos se lavaran las manos. Entonces se les dibujaba el coronavirus en las manos y se les decía que, para el final del día, tenía que desaparecer. Eso no era necesariamente malo. Pero bueno, ellas siempre leen a Kaplún entendiendo que está mal la transmisión, que está mal tratar de formar un hábito, y que lo único que está bien al enseñar es fomentar la participación. (Registro tomado el 5 de marzo de 2021)

Al margen de estas hipótesis, todas muy plausibles, y más allá de los factores circunstanciales que puedan llevar a las estudiantes del María Saleme a leer prescriptivamente la bibliografía académica, lo que aquí nos interesa señalar es que esta práctica pone de manifiesto una dificultad para captar adecuadamente el tenor del contexto de situación en el que deben hacer uso de los materiales escritos de la formación docente y producir textos acerca de ellos. Cuando interpretan la bibliografía como si esta se ocupara de decir cómo tiene que ser el mundo o cómo hay que actuar en él, las estudiantes equivocan el tipo de papel que se espera que asuman como lectoras respecto de los textos académicos. Como observa Boughey (2005) al analizar una práctica muy similar entre los alumnos de un curso de filosofía política del primer año de una universidad sudafricana, leen los textos de la carrera como si sus autores fueran predicadores que pontifican desde un púlpito y respecto de los cuales la actitud apropiada o correcta fuera la de reconocerles inmediatamente al menos la idoneidad para decir cómo deben ser las cosas^[16]. Por su parte, los docentes del María Saleme tienden a amonestar las lecturas prescriptivas buscando precisamente desestabilizar esa comprensión de la posición autorial y favorecer el surgimiento de otra: la del autor como una voz dentro de un debate sobre una problemática relevante que involucra también a otros autores y que puede interpelar al lector como espectador interesado e incluso como activo partícipe.

4.c. «Contar cuentos»: las narrativizaciones

Las narrativizaciones tienen lugar allí donde las estudiantes relatan cuando se les solicita que expliquen. Se trata de una práctica bastante menos recurrente que las amalgamas entre autores y las lecturas prescriptivas de la bibliografía, pero no por eso menos reconocida por los docentes del María Saleme, que en ocasiones se refieren a ella señalando que las estudiantes «cuentan cuentos» al recuperar los planteos de algunos de los textos de las materias. Significativamente, no parece ser deplorada o al menos percibida como una práctica especialmente indeseable o problemática, lo que también la diferencia de las amalgamas y las lecturas prescriptivas. Las narrativizaciones conforman un universo complejo cuyo análisis tal vez exigiría un capítulo aparte. Aquí me limito a hacer notar su existencia y sostener que, en tanto que las amalgamas ponen de relieve una confusión en el plano del campo y las lecturas prescriptivas una confusión en el plano del tenor, las narrativizaciones revelan una dificultad de las estudiantes para actuar con arreglo al modo del contexto de situación en el que deben producir textos sobre la bibliografía académica, dado que tienden a conferir a estos un tipo de organización interna que no se aviene al imperativo sociodiscursivo del ámbito (disciplinar, de nivel superior) en el que se hallan. Veamos algunos casos.

En un examen parcial de Pedagogía tomado en julio de 2018, Lucila pidió a las estudiantes que, a partir del capítulo 2 de La invención del aula, titulado «El aula nace: el rol de la religión como partera», explicaran «la influencia de la religión en los inicios del sistema educativo». Las estudiantes debían caracterizar algunos rasgos del funcionamiento de la escuela moderna que, de acuerdo con Dussel y Caruso, derivan de la organización eclesial y las prácticas confesionales: por ejemplo, la centralidad del currículum, la relevancia de la figura del docente pastor, la primacía del método global de enseñanza o la atención a cada individuo en el aula. En lugar de eso, varias de ellas respondieron la consigna con relatos acerca del poder de la iglesia en la edad media y las transformaciones de las sociedades europeas en el pasaje a la modernidad:

La religión estaba muy vinculada con la educación, solo sabian leer y escribir los clérigos y sacerdotes. Ellos solo tenían acceso a la lectura y escritura de la Biblia, y hacían esto para tener el poder.
Solo podian acceder a la educación, los de la Elite. Luego de la rev. francesa e industrial se empezó a plantear que la educación debía ser para todos. Ya que antes solo se educaba a los adultos. A los niños los educaban la familia. Se plantea que los niños tambien tenian derecho a la educación, aparece la figura del educando.
Luego aparece Lutero y empieza a criticar a la iglesia porque solo ellos tenían el poder y tambien critica la forma de confesión porque tenían que pagar para recibir el perdón de Dios. Lutero hace una reforma protestante en la que decia que todos debían tener acceso a la lectura y a la escritura y con el surgimiento de la imprenta tradujo la biblia a diferentes idiomas y ahí empiezan a aparecer las primeras escuelas elementales. (Tatiana y Fabiana^[17])

En la edad media y comienzos la modernidad, la iglesia estaba encargada en la formación de clérigos y sacerdotes, la cual estaba ligada a la teologia, aprendían latín y cultura clásica en las universidades. Por otra parte, en la iglesia eran los únicos que sabían leer y escribir, lo cual utilizaban para poder controlar y gobernar a la población.
En la modernidad, se establece la escuela elemental, la cual pertenecía a la iglesia, en donde se presenta el saber letrado. Los intelectuales eran los clérigos, los cuales estaban encargados de formar a los alumnos a semejanza del adulto a partir de la memorización.
En consecuencia, Martín Lutero hace una reforma protestante en donde plantea el acceso a la enseñanza de la lectura para todos, lo cual se empiezan a dar talleres en forma clandestina para que todos tengan este acceso y el de la biblia.
Además, tradujo la biblia en diferentes lenguas y a partir de la imprenta pudo escolarizar los saberes bíblicos. Este movimiento protestante dio impulso a lo que llamamos escolarización y surgen tres modelos: Comenio, Jesuitas y Lasalle. (Alejandra y Mariana)

Es interesante saber desde la línea de tiempo cómo se fueron dando los cambios en la escuela, por ejemplo: la universidad existió antes que la escuela primaria y la secundaria. En las primeras escuelas, solo los niños de alta clase podian asistir a los más pobres les enseñaba su madre o padre, los adultos los instruian en las creencias religiosas y en las prácticas cotidianas. La enseñanza para ellos era la vida, para aprender a manejar el arco, el niño cazaba, para aprender a manejar la canoa el niño navegaba. Estaba contemplado en la enseñanza el castigo físico en caso de indisciplina.
En la Edad Media, la educación se basaba en el catolisismo, solo los clerigos tenían la sabiduría y quienes impartían la enseñanza, siempre bajo sus ideas y mandatos. A fines del siglo XVIII hubo dos revoluciones que cambiaron drasticamente la historia del mundo. Por un lado la Revolución Industrial y por otro la Revolución Francesa. La Revolución Industrial porque el centro económico de la sociedad se localizaba en las fábricas y en la Revolución Francesa se declara el derecho del hombre, constituyendo el marco ideológico para lo que será la educación para todos, públicas y gratuitas. Así comienza a crecer la educación y aparece como una herramienta para el disciplinamiento de la población, la cual aumentaba rápidamente por las personas que se mudaban del campo a la ciudad. (Delfina y Silvana)

Podría sugerirse que la perspectiva genealógica (en el sentido de Foucault) del texto en el que debían apoyarse, que abunda en informaciones y excursos históricos, en alguna medida favoreció o habilitó que las alumnas juzgaran pertinente recurrir al relato en sus respuestas^[18]. Es posible. Sin embargo, las estudiantes del María Saleme también producen relatos frente a consignas en las que se les pide explícita y estrictamente exponer cuestiones teóricas, como lo muestran las siguientes respuestas a la pregunta «¿Por qué Bourdieu sostiene [en «La ideología jacobina»] que el sistema escolar iguala formalmente a los alumnos y los desiguala realmente?», de un examen parcial de Filosofía tomado durante el segundo cuatrimestre de 2019:

Según Bourdieu, en esa época se le otorgaba mismo contenido (igualdad) en la educación pero algunos se veían desfavorecidos porque no tenían el mismo capital cultural que el de los más favorecidos.
Los alumnos desfavorecidos no tenían los mismos habitus, gustos, forma de hablar, de entender y comprender que los más favorecidos que tenían más saberes y formas de trabajar. Por eso el docente hacía preferencia por los más dotados de saberes, los más favorecidos, que por los que no traían ese capital. (Débora)

La escuela en tiempos de Bourdieu tenia más predilección por los alumnos con capital cultural, a los que privilegiaba y favorecia. Por eso el sociólogo frances decia que los desigualaba realmente, porque los eliminaba sin importar cuanto se esforzaran, dado que carecian del capital necesario para triunfar. Entonces, la escuela creaba diferencias entre los grupos culturales que no eran todos iguales, y favorecía a los favorecidos con los titulos. No habia igualdad real, solamente igualdad formal. Los obreros y campesinos, dejaban la universidad. (Bárbara)

Lo mismo sucede en la siguiente respuesta ofrecida por Alejandra durante un examen final oral de Pedagogía en el que la profesora le pidió que especificara algunas diferencias entre la pedagogía escolanovista y el modelo de la escuela tradicional:

Las diferencias que tiene con la escuela tradicional es que no era una escuela autoritaria. En cambio, en la escuela tradicional era un régimen muy autoritario, tenía formación en filas, los chicos no se sentaban en grupos… La disciplina era rígida. Después, bueno, el niño no era ahí el centro de todo, el docente era el único que poseía el saber, la relación era asimétrica. En cambio, en la escuela nueva no había una relación tan asimétrica. Había mucha más igualdad, mucho más parecidos entre sí. Y si bien el docente seguía siendo el que poseía el saber, se respetaban los saberes previos de los alumnos. Y si bien se daban los saberes que estaban en el currículum, ellos estudiaban con medios variados: por la naturaleza, por la observación… Así ellos podían tener una mirada crítica del mundo. (Registro tomado el 18 de diciembre de 2018)

Todos estos casos tienen en común un fuerte predominio de las secuencias narrativas, que configuran textos cuyo modo retórico dista del esperado en una situación –como es la situación de examen– en la que el estudiante debe presentar de manera expositiva los núcleos conceptuales de una materia.

5. La escritura académica en la formación docente: una cuestión de registro

Si, como hemos dicho más arriba, los tres componentes del contexto de situación (campo, tenor y modo) orientan las opciones lingüísticas realizadas por el usuario al producir un texto, entonces una captación inadecuada de esos componentes conducirá a un texto inadecuado a la situación. Es esto lo que sucede recurrentemente entre las estudiantes del María Saleme cuando sus docentes les piden que hablen o escriban sobre la bibliografía de las materias de la carrera. Las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de los textos académicos y las narrativizaciones reflejan, en definitiva, un desacople en el plano del registro.

A su vez, si –como sostiene Halliday– «la variación dialectal y la “diatípica” (el registro) simbolizan, respectivamente, la estructura de la realidad y la estructura del conocimiento humano» (1982: 247), entonces un problema en el plano del registro indicará un problema para expresar y presentar (es decir, para objetivar) adecuadamente un cierto tipo de conocimiento: en el caso de las estudiantes del María Saleme, el conocimiento académico. Las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de la bibliografía y las narrativizaciones reflejan, en consecuencia, un desacople en el plano del conocimiento, un mismatch epistémico. Estas prácticas letradas no son solo el emergente de una dificultad para dominar las pautas y convenciones formales del discurso académico: muestran asimismo que existe toda una región del significado que, con mucha frecuencia, las maestras en formación no logran interpretar ni construir como se espera que lo hagan. Una cierta gama de sentido que les resulta en gran medida opaca e inasible. Esta es la principal conclusión del presente capítulo.

El análisis que hemos hecho hasta aquí ofrece, a mi juicio, dos ventajas. La primera es que nos permite comenzar a visualizar en qué consisten exactamente los problemas de comprensión de la bibliografía académica que suelen mostrar los estudiantes de profesorado durante sus primeros años de formación. A diferencia de las investigaciones que adoptan el enfoque de la alfabetización académica, que plantean que las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes del nivel terciario se deben al hecho de que, como subraya el documento base de 2010 que analizamos en el capítulo 1, la educación superior les exige «un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos», la perspectiva de la lingüística sistémico-funcional contribuye a echar luz sobre la estructura interna de tales dificultades. En este sentido, las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de la bibliografía y las narrativizaciones ponen de relieve varias de sus aristas: problemas para percibir el tipo de actividad social en la que tiene sentido leer textos académicos, problemas para identificar el asunto del que debe hablarse frente a tal o cual demanda de lectura y escritura, problemas para comprender la posición autorial propia de una discusión académica y problemas para dar a los propios textos (orales o escritos) un tipo de organización interna pertinente en un contexto disciplinar.

La segunda ventaja de nuestro análisis, que en cierto modo se desprende de la anterior, es que nos ayuda a mantener abierta una pregunta fundamental: ¿por qué a las maestras en formación les cuesta tanto leer y escribir como se espera que lo hagan? En tanto que las investigaciones que adoptan el enfoque de la alfabetización académica dan por sentado que las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes de nivel superior se deben a la novedad que supone su primer contacto con las «culturas discursivas» de las disciplinas científicas, la descripción de algunas de sus prácticas letradas muestra que a menudo ellos hacen aguas incluso frente a consignas de lectura y escritura que están lejos de exigirles veteranía en el ámbito académico, lo que quizá nos obligue a revisar y repensar las causas del problema. Al respecto, creemos que la hipótesis de que las prácticas letradas de las maestras en formación guardan continuidad con los usos académicos de la lengua escrita a los que han estado expuestas a lo largo de sus recorridos escolares previos –como vimos que sostiene el estudio de Tosi (2017)– conserva toda su carga y todo su valor. Adelantar esta hipótesis no implica descargar culpas sobre las estudiantes ni renegar de su paso por los niveles anteriores de la escolarización. Más bien equivale a sugerir que estos no han conseguido formar en las futuras docentes cierta mínima afinidad funcional con los usos de la escritura propios de la educación superior, lo que torna mucho más difícil su posterior aprendizaje. Se trata de un problema grave, tanto más si tenemos en cuenta que, en el marco de un sistema de educación superior altamente fragmentado y estratificado, los institutos de formación docente pertenecen, según vienen advirtiendo varios estudios desde hace ya unos cuantos años (Birgin, 2000; Charovsky, 2013; Birgin y Charovsky, 2013), a circuitos sociopedagógicos diferenciados, desjerarquizados y de relegación, transitados en buena proporción por jóvenes (predominantemente mujeres) de nivel socioeconómico bajo y medio-bajo (García de Fanelli y Jacinto, 2010). Circuitos educativos que, a fin de cuentas, acaban ofreciendo a sus estudiantes una versión menor del conocimiento académico, y en los que, como constatamos a lo largo de este capítulo, interpretar la bibliografía académica a menudo significa no llegar a percibir los matices de diferentes planteos conceptuales, creer que comprender significa prescribir y actuar como si explicar fuera lo mismo que «contar cuentos». En términos de la LSF, circuitos educativos en los que las opciones lingüísticas realizadas por los estudiantes distan mucho de las opciones esperadas por la institución, y en el que las opciones esperadas aparecen cada vez menos entre las opciones potenciales.

Si bien hemos titulado a este capítulo «Conocimiento y escritura en la formación docente», hay que decir que esta denominación, aunque bien orientada, resulta quizá algo pretenciosa o cuando menos insolvente. Un análisis completo de la relación entre lenguaje escrito y conocimiento académico exigiría no solamente una descripción circunstanciada de los usos que las estudiantes hacen de la bibliografía académica durante su formación inicial como maestras (que es lo que hemos hecho aquí), sino también del conjunto de reglas a las que, de acuerdo con los profesores del instituto, debería ceñirse todo intento de objetivar por medio del lenguaje el conocimiento académico para ser considerado válido. Sin eso, aún no estamos en condiciones de comprender plenamente por qué los docentes no terminan de aceptar ciertas prácticas letradas y, en consecuencia, de reconocer a las estudiantes como conocedoras legítimas de los interrogantes y planteos propios de un campo disciplinar. Como argumenta Karl Maton (2014: cap. 1), el conocimiento acaba entonces siendo olvidado y se vuelve una especie de «convidado de piedra» en la investigación, mucho más en una cuyo propósito es examinar precisamente aquellas prácticas que apuntan a construir y expresar ese conocimiento (como las prácticas académicas de escritura). En este trabajo nos hemos centrado solo en uno de los pilares de este problema y nos hacemos cargo de esta limitación. El otro quedará pendiente para una investigación ulterior^[19].

6. Cierre

En este capítulo nos propusimos analizar los usos de la bibliografía académica que hacen las estudiantes del María Saleme durante su formación como docentes, prestando particular atención al modo en que construyen y presentan el conocimiento académico a través de ellos. Estructuramos nuestra argumentación en dos movimientos. Primero señalamos la existencia de un gap entre las expectativas de los profesores del instituto y las interpretaciones que las estudiantes suelen hacer de sus demandas de lectura y escritura. Describimos los sentidos que unos y otras dan a este desencuentro: en tanto que los profesores atribuyen simultáneamente las dificultades de las estudiantes a la falta de destrezas para construir textos gramaticalmente correctos, al desconocimiento de las prácticas letradas propias del ámbito académico y al componente identitario y epistemológico que moldea su relación con la lengua escrita en la formación docente, las estudiantes tienden a creer que las consignas de lectura y escritura que les plantean los profesores dependen de sus cualidades, preferencias y antojos personales, de manera que, para afrontarlas con éxito, sería necesario –como acostumbra decirse en rioplatense– «sacarle la ficha» a cada profesor y aprender a «switchear» entre una materia y otra^[20].

En segundo lugar, describimos tres prácticas sumamente frecuentes entre las estudiantes del instituto: las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de los textos académicos y las narrativizaciones. Sostuvimos que cada una de estas prácticas refleja una dificultad de las estudiantes para captar alguno de los componentes que, desde la perspectiva de la lingüística sistémico-funcional, constituyen el contexto sociosemiótico en el que ellas deben operar cuando se les solicita que hablen o escriban sobre la bibliografía de las materias de la carrera. Añadimos, en consecuencia, que estas prácticas indican un problema para emplear adecuadamente el registro esperado en la formación docente inicial y, por lo tanto, una dificultad para objetivar el conocimiento académico. Concluimos el capítulo instando a no desechar la hipótesis de que existe alguna relación entre este problema y los usos académicos de lo escrito a los que las estudiantes han estado expuestas en niveles anteriores de su escolarización, y destacamos asimismo la gravedad del problema, habida cuenta especialmente del lugar relegado que ocupan los institutos de formación docente de la provincia de Buenos Aires en el sistema de educación superior.

Es necesario decir, para finalizar, que no todo lo que hacen las estudiantes del María Saleme con los textos académicos es una amalgama entre autores, una lectura prescriptiva o una narrativización. Sin embargo, gran parte de lo que hacen lo es. No quisiéramos incurrir en el abuso hermenéutico de los ejemplos «demasiado perfectos» o «confeccionados a medida», como dice Lahire (2006d: 56-59). Simplemente decidimos centrar nuestro análisis en las prácticas letradas más recurrentes (que no constituyen, desde luego, la totalidad de las prácticas) y nos daremos por satisfechos si este trabajo exhorta a otros investigadores a ampliar y ramificar las interpretaciones que hemos elaborado aquí.