A lo largo de este estudio hemos examinado, desde una perspectiva etnográfica, algunas de las modalidades que adopta el trabajo cotidiano de escritura durante la formación de un grupo de estudiantes de magisterio de la provincia de Buenos Aires. Al indagar las prácticas que llevan a cabo frente a las demandas de lectura y escritura de la formación docente, recuperamos los sentidos que construyen en torno de la palabra escrita y describimos parte del repertorio de recursos que movilizan al hacer uso de ella. Llegamos a las siguientes conclusiones.

1.

El análisis etnográfico de la literacidad en la formación docente nos ha permitido visualizar el tipo de identidad que las estudiantes del María Saleme negocian frente a la oferta letrada que se les hace desde la institución formadora. Al respecto, vimos que el «quién» que ellas son no parece sintonizar demasiado con el «quién» que en la formación docente se les propone ser. Si, como explica Gee, todo aprendizaje profundo y duradero «implica asumir una nueva identidad y crear puentes desde las propias identidades antiguas hasta la nueva» (2004: 63), este desacople (que es asimismo una tensión) no es un asunto menor. Aquí no hemos señalado su existencia solo para mostrar que las maestras en formación no pueden ser consideradas tablas rasas listas para que sobre ellas se impriman las prácticas de lectura y escritura propias del ámbito académico. También adelantamos la hipótesis de que sus identidades resultan particularmente importantes, dado que orientan sus maneras de apropiarse de la propuesta formativa del profesorado (y, por lo tanto, de las prácticas académicas de lectura y escritura que este promueve). Esta circunstancia no parece haber sido tenida muy en cuenta por las investigaciones que adoptan el enfoque de la alfabetización académica, quizá demasiado propensas a comprender a los estudiantes de nivel superior como sujetos pasivos y, por consiguiente, a explicar el mayor o menor éxito de las iniciativas de alfabetización académica principalmente como resultado de las prácticas de enseñanza de sus profesores^[1].

2.

Aunque en este trabajo hemos atendido a los modos en que las estudiantes responden a las demandas de lectura y escritura que se les plantea desde el instituto, eso no significa que avalemos esas demandas o asumamos que las literacidades que subyacen a ellas son las únicas posibles en una carrera de formación docente. De hecho, explorar el vínculo entre identidad y literacidad puede ser un buen punto de partida para revisar críticamente la función, relevancia y pertinencia de esas consignas en la formación docente inicial. Si todo aprendizaje supone una transformación sustancial de la propia identidad, entonces ¿qué tipo de identidades se busca promover a través de la adquisición de las prácticas académicas de lectura y escritura? Más en general, ¿qué tipo de docente de nivel primario se pretende formar en un instituto de la provincia de Buenos Aires? ¿Y qué usos de la palabra escrita pueden resultar más acordes a la formación de este tipo particular de docente? ¿Por qué? El análisis etnográfico de la literacidad permite abrir todas estas preguntas, que parecen triviales en los estudios que parten de una preocupación didáctica y, en consecuencia, dan por sentado que los usos disciplinares de la escritura ocupan (y deben ocupar) un lugar central en la primera formación de la docencia^[2].

3.

A diferencia de los estudios que adoptan el enfoque de la alfabetización académica, que consideran que las dificultades que los estudiantes terciarios y universitarios suelen mostrar para encarar adecuadamente las consignas de lectura y escritura del nivel superior se deben a su reciente ingreso en las «culturas discursivas» de las disciplinas académicas, en este estudio evitamos pronunciarnos acerca del origen de tales dificultades y procuramos primero comprender un poco mejor su estructura interna. Para ello, analizamos algunas de las prácticas letradas que las estudiantes del María Saleme despliegan más recurrentemente al responder a las demandas de lectura y escritura de la formación docente, centrándonos en aquellas que implican algún uso de la bibliografía de las materias que componen su carrera. Combinando la perspectiva de los estudios de la literacidad académica y la lingüística sistémico-funcional, sostuvimos que esas prácticas indican un problema para captar las dimensiones del contexto de situación en el que ellas deben producir textos que presenten los contenidos disciplinares de las distintas materias. En lugar de asumir que este problema es esperable y ponernos enseguida a dilucidar qué deberían hacer los docentes del María Saleme para subsanarlo, instamos a mantener abierta la pregunta sobre sus causas y propusimos no desechar la hipótesis –ya sugerida por otras investigaciones– de que estas se encuentran, al menos en parte, en los recorridos escolares de las estudiantes.

4.

Dado que las consignas de lectura y escritura formuladas por los profesores del María Saleme integran el contexto institucional de las prácticas letradas de las estudiantes, es importante conocer las literacidades académicas que las sustentan si lo que pretendemos es indagar cabalmente el marco en el que las estudiantes actúan. Y dado que esas literacidades académicas son indisociables del conocimiento disciplinar al que dotan de expresión, es importante analizar la estructura de ese conocimiento a fines de comprender qué formas de expresión escrita habilita y por qué. De este modo, el análisis de las prácticas académicas de escritura se conecta con el análisis de las prácticas académicas de conocimiento. En este estudio hemos comenzado a esbozar los lineamientos de esta empresa investigativa, que permitiría comprender qué circula como conocimiento académico en las instituciones encargadas de la formación de los docentes y cómo los estudiantes de profesorado se enfrentan al desafío de apropiarse de ese conocimiento. En definitiva, cómo se produce cotidianamente el acceso al discurso académico en la formación docente inicial: un saber fundamental para evaluar la justicia de nuestro sistema de educación superior.