Nuestras distintas identidades, como en gran medida los microorganismos que llevamos dentro, interactúan y se influyen mutuamente. Nuestras identidades determinan (en parte) cómo nos sentimos, cómo interactuamos con los demás, lo que pensamos, lo que creemos y lo que valoramos en los diferentes contextos y situaciones de la vida. Nuestras identidades son como una granja que dirigimos. El buen estado de la granja depende de tener identidades sanas, que «se lleven bien» entre sí y se complementen unas a otras. Mi identidad como videojugador complementa e informa mi identidad como académico, y viceversa. Es un matrimonio perfecto, pero solo porque nunca he escuchado a nadie que quisiera trivializar mi identidad de videojugador o discutir que un académico pueda ser un «verdadero videojugador». (Gee, 2020: 139)

1. Introducción

Si, como hemos dicho en el capítulo anterior, las prácticas letradas implican relaciones de compromiso mutuo entre distintas personas, entonces implican distintas maneras de ser persona a través de esas prácticas. Cuando participamos de la lengua escrita (como cuando participamos de cualquier otra actividad compartida), nos percibimos de algún modo como participantes y así nos situamos de algún modo frente a otros participantes. En pocas palabras, desarrollamos una cierta identidad. La identidad, noción espinosa si las hay, pero noción sin la cual –advierte Stuart Hall– «ciertas cuestiones clave no pueden pensarse en absoluto» (2003: 14), será ahora nuestro tema.

Aunque no sea nada fácil caracterizar la identidad, y aunque su relación con la lengua escrita parezca añadir dificultades, podemos avanzar sobre esta cuestión si nos mantenemos en la huella que ya trazamos hasta aquí. Dado que en este libro no entendemos la lectura y la escritura como actos intelectivos individuales, sino como prácticas sociales en toda regla, asumiremos una perspectiva de la identidad que, como dice Wenger, «hereda la textura de la práctica» (2001: 202). Al actuar en diferentes circunstancias, no solamente negociamos con otros el sentido de lo que hacemos, sino también un cierto sentido de lo que somos cuando hacemos lo que hacemos. El ejercicio de la práctica está profundamente entrelazado con la experiencia de ser alguien en la práctica y de posicionarse, en el marco de esa práctica, como un «quién» frente a otros «quiénes». «Identidad» es el término con el que, de una manera un tanto taquigráfica, designamos cualquiera de las formas que puede adoptar ese «trabajo constante de negociar el yo» en la práctica (ibid.: 190). El resto está claro: si se trata de prácticas letradas, la identidad consistirá en el trabajo de negociación del yo a través de la literacidad. ¿Qué tipo de identidades pone en juego la literacidad durante la formación inicial de docentes? ¿Cuáles son los yoes que producen las estudiantes del María Saleme a través de sus usos de lo escrito? Estas preguntas definen las coordenadas del presente capítulo.

Se nos podría señalar que, si las prácticas letradas son múltiples y diversas, entonces las identidades que ellas movilizan son múltiples y diversas también. A ello responderemos: sin duda. De las muchas prácticas letradas que llevan a cabo las estudiantes del María Saleme durante su formación como maestras, aquí nos centraremos en una: la elaboración de un relato de carácter autobiográfico. La elección puede resultar un poco trillada, porque se sabe que, al ofrecer un relato autobiográfico, las personas buscan precisamente autopresentarse de algún modo. Sin embargo, no se trata de cualquier relato autobiográfico. Nos interesa uno en el que las estudiantes del María Saleme se refieren a su propia relación con la lectura. Con esta elección alineamos dos focos de interés de nuestra investigación: no solamente damos cuenta de cómo las maestras en formación articulan un «quién» a través de lo escrito, sino incluso de cómo, a través de lo escrito, ellas producen un cierto «quién» relacionado con el mundo de la palabra escrita.

2. Imaginación y mundos figurados

En la sección 4 del capítulo anterior dijimos que abordar el estudio de la literacidad en la formación docente inicial supone analizar las formas en que unos estudiantes de profesorado asumen de manera compartida su encuentro con las demandas de lectura y escritura que se les plantea durante su paso por la institución formadora. Lo que añadimos ahora es que, a su vez, estudiar sus prácticas letradas supone, al menos en parte, analizar las formas en que ellos se vuelven alguien al hacer frente a esas demandas. Ahora bien, así como las formas de ser alguien a través de la lengua escrita pueden ser muchas porque las prácticas letradas son muchas, las formas de ser alguien a través de la práctica también son diversas en su propia estructura. En este sentido, Wenger (2001: caps. 8 y 9) distingue tres modos de negociar la propia identidad en la práctica, tres modos de afiliación: el compromiso, la imaginación y la alineación.

Si yo, como docente del María Saleme, llegara a ser percibido por mis colegas como un docente que escribe particularmente «bien» (no importa ahora qué quiera decir eso), quizá ellos me instarían con frecuencia a ocuparme de la toma de notas durante las reuniones del CAI o de la redacción de las actas de las esporádicas reuniones plenarias convocadas por la dirección del instituto. En ese caso, desempeñaría una especie de papel de «docente escriba» en el María Saleme. Sabría muy probablemente (incluso mejor que nadie) dónde está guardado el libro de actas, llegaría más o menos puntualmente a las reuniones, buscaría ocupar en la sala un lugar adecuado a mi tarea (seguramente no muy retirado, seguramente frente a una mesa) y seguiría las discusiones tratando de identificar sus principales ejes o momentos. Mi particular competencia entre los docentes –ser el docente que escribe– y el conjunto de usos que se asocian a ella moldearían una afiliación por compromiso en la práctica.

Si yo, como docente del María Saleme, creyera que mi trabajo en el instituto consiste no tanto o no solamente en dar clases de filosofía en el primer año del Profesorado de Educación Primaria, sino en hacer un aporte a la provisión de maestras y maestros en el partido de General Rodríguez, o en contribuir al acceso de los bonaerenses a la educación superior, o en ser parte, mediante la formación de docentes ética y políticamente responsables (no importa ahora qué quiera decir eso), de la construcción de un sistema educativo más justo, entonces formaría de mí –y de la formación docente en general– una imagen que rebasaría el nivel, más inmediato, del compromiso en la práctica. Wenger da, al respecto, el sugestivo ejemplo de dos picapedreros a los que, en plena labor, se les pregunta qué están haciendo. Uno responde «Estoy tallando esta piedra para que tenga una forma totalmente cuadrada», mientras que el otro dice «Estoy construyendo una catedral». A la misma tarea corresponden así dos experiencias bastante diferentes de lo que significa ser alguien que talla bloques de piedra. En cuanto modo de afiliación, la imaginación es precisamente este trabajo «de ampliar nuestro yo trascendiendo nuestro tiempo y nuestro espacio y creando nuevas imágenes del mundo y de nosotros mismos» (ibid.: 218).

Por último, si yo, como docente del María Saleme, me juntara con otros docentes para exigir a las autoridades que sea revertido el cierre de un curso en el instituto, entonces mis acciones se combinarían con las de mis colegas y se inscribirían en una iniciativa mayor. Quizá uno de nosotros redactaría un petitorio, otro diseñaría y difundiría un flyer por las redes sociales, otros se pondrían en contacto con los delegados sindicales del distrito, otros anoticiarían al centro de estudiantes, etcétera. Aunque no todos tuviéramos la misma comprensión de lo que quiere decir ser docente en la formación de maestras y maestros, o incluso aunque no todos los implicados en el reclamo trabajaran en el María Saleme, en el nivel terciario o siquiera fueran docentes (después de todo, podrían sumarse profesores de otros niveles o familiares de los estudiantes), podríamos participar igualmente de la misma iniciativa. Aunque en este caso no hubiera imaginación o compromiso, sí habría alineación, el modo de afiliación que «une el tiempo y el espacio para formar empresas más amplias que conecten a los participantes mediante la coordinación de su energía, sus acciones y sus prácticas» (ibid.:221).

Esta caracterización (por medio de un ejemplo) de los modos de afiliación es irremediablemente superficial y lacunaria, pero sirve para hacer sentir al lector lo esencial del planteo de Wenger. De los tres modos, en este momento nos interesa especialmente el segundo: la imaginación. Mediante la elaboración de «artefactos de representación» (ibid.: 228) tales como los relatos autobiográficos, las estudiantes del María Saleme plasman (o «cosifican», diría Wenger) una cierta imagen de sí mismas como estudiantes de profesorado. Aunque es cierto que ellas cuentan cosas sobre sus vidas porque a ello las termina obligando la circunstancia de estudiar en el instituto, no es menos cierto que, al hacerlo, negocian por escrito sus identidades: escriben sobre sí mismas como personas de cierto tipo. En este caso, como maestras en formación.

Una distinción formulada por James Paul Gee puede ser útil para aclarar esta idea. Este autor llama «discursos» (con minúscula inicial) a las «cadenas de lenguaje con sentido, como conversaciones, relatos, informes, argumentos, ensayos, etcétera» (2008: 154), en tanto que denomina «Discursos» (con mayúscula inicial) a los diversos «modos de reconocer y ser reconocidos como ciertos tipos de quiénes que hacen ciertos tipos de qués» (ibid.: 156). Un Discurso –sostiene–

se compone de formas distintivas de hablar/escuchar y, a menudo, también, de escribir/leer junto con formas distintivas de actuar, interactuar, valorar, sentir, vestir, pensar, creer, con otras personas y con diversos objetos, herramientas y tecnologías, para representar [enact] identidades específicas socialmente reconocibles comprometidas en actividades específicas socialmente reconocibles. Estas identidades pueden ser cosas tales como ser miembro de una pandilla callejera latina de Los Ángeles, un policía de Los Ángeles, un biólogo de campo, un estudiante de primer grado en un aula y una escuela específicos, un estudiante de educación especial, un médico de cierto tipo, abogado, maestro, afroamericano, trabajador en el área de «control de calidad», hombre, mujer, novio, novia, cliente asiduo del bar local, etc., etc., a lo largo de una lista casi interminable. Los Discursos tienen que ver con cómo las personas «juntan sus actos» para ser reconocidas como un tipo determinado de persona en un momento y lugar específicos. (Ibid.: 155)

Cuando afirmamos que en este capítulo nos proponemos estudiar cómo las alumnas del María Saleme se autopresentan a través de sus relatos autobiográficos, básicamente decimos que queremos dilucidar los Discursos que ellas suscriben en unos discursos de carácter autobiográfico. Lo que buscamos es describir algunas dimensiones y elementos del «kit identitario» (ibid.: 155) del que echan mano cuando, desde la institución formadora, alguien les pide que refieran por escrito el curso de sus vidas^[1].

Pero la cuestión no acaba en este punto. Ya dijimos que no nos interesa cualquier relato autobiográfico, sino uno en el que las estudiantes narran la historia de su propia relación con la lectura. Ello nos lleva a sumar una nueva arista a nuestro marco analítico. Plantearemos que la presentación de ese lazo con el ámbito de la palabra escrita podría ser comprendida dentro de lo que Dorothy Holland et al. caracterizan como un cierto «marco de significación, un mundo virtual, un mundo que ha sido figurado» (1998: 51). Estos autores escriben:

Por «mundo figurado», entonces, entendemos un dominio de interpretación en el que se reconocen personajes y actores particulares, se asigna significado a determinados actos y unos resultados se valoran sobre otros. Cada uno es un mundo simplificado poblado por un conjunto de agentes (en el mundo del romance: mujeres atractivas, novios, amantes, prometidos) que se involucran en una gama limitada de actos significativos o cambios de estado (coquetear con, enamorarse de, abandonar a, tener sexo con) y son movidos por un conjunto específico de fuerzas (atractivo, amor, deseo). (Ibid.: 52)

Sostienen asimismo que:

Los mundos figurados se evidencian en la práctica a través de los artefactos empleados por las personas en sus actuaciones [performances]. Tales artefactos son fundamentales en el sentido que Vygostky les atribuyó en el juego. Los artefactos «abren» mundos figurados. Son los medios por los cuales los mundos figurados se evocan, se desarrollan colectivamente, se aprenden individualmente y se vuelven social y personalmente potentes. (Ibid.: 61)

Los autores ilustran estas ideas con un análisis del caso de los miembros de Alcohólicos Anónimos, cuyo ingreso a lo que podría considerarse el mundo figurado del alcoholismo implica aprender a elaborar un tipo particular de artefacto: una historia personal que es relatada en público a otros miembros (o potenciales miembros) y que posee una estructura bastante definida y bastante recurrente (primer encuentro con la bebida, deterioro progresivo de la vida cotidiana hasta «tocar fondo», negativa inicial a aceptar que el alcohol «quizá sea un problema», llegada a la organización en busca de ayuda). Mediante este proceso de profunda reinterpretación del propio pasado, se opera en ellos un cambio identitario crucial: pasan de verse como bebedores no alcohólicos a ser alcohólicos no bebedores (ibid.: cap. 4).

En algún sentido y en determinadas circunstancias, estudiar para ser maestra es como transformarse en alcohólico. También a través de la reinterpretación del propio pasado en una historia personal, las docentes en formación escenifican o «performan»^[2] su entrada al mundo figurado de la palabra escrita. Como veremos, sus relatos autobiográficos se cuentan entre los artefactos que evocan ese mundo letrado, las sitúan en él y lo asocian estrechamente con una cierta identidad, es decir, con un trabajo particular de fabricación de un self.

3. Historias personales de lecturas

En este capítulo realizaremos un análisis de un corpus de 87 relatos autobiográficos^[3] redactados por las alumnas del Profesorado de Educación Primaria del María Saleme durante el año 2019. Se trata de un conjunto de autobiografías de lectura o historias personales de lecturas^[4] elaboradas en el marco del Taller de Definición Institucional (TADI)^[5] del primer año de la carrera, que en este instituto funciona como un taller de alfabetización académica. De las 87 historias, 33 corresponden al curso del año 2018 y fueron entregadas en el mes de febrero de 2019. La demora en la entrega se debió al hecho de que la materia no tuvo un docente a cargo durante la mayor parte del año y la cobertura de la cátedra se efectuó recién a fines del mes de octubre, de modo que el curso arrancó la primera semana de noviembre y se extendió hasta abril de 2019. Las restantes 54 historias fueron entregadas en su mayoría a fines de agosto de 2019, ya como parte del curso de ese año^[6]. Las historias del curso de 2018 fueron redactadas en respuesta a las consignas del trabajo práctico n° 3 de la materia, mientras que las de 2019 respondieron a las consignas del trabajo práctico n° 4. Los relatos fueron solicitados siempre hacia mitad del curso, luego de una actividad inicial sobre criterios de textualidad, algunos ejercicios accesorios de puntuación y acentuación (que Carolina, docente del espacio, incluyó a pedido de las estudiantes), un trabajo práctico sobre paratextos y un ejercicio de redacción de un informe de lectura. La consigna general fue la misma en ambos casos: leer el primer capítulo del libro La intimidad pública (2018), de Beatriz Sarlo, titulado «Historia personal de lecturas», y escribir una autobiografía de lectura semejante a la ofrecida allí por la autora. Estas fueron las indicaciones que Carolina dio a las estudiantes en 2018:

• Lean el capítulo “Historia personal de lecturas” correspondiente al libro La intimidad pública de la autora Beatriz Sarlo, publicado en 2018. Este texto ya está disponible en la fotocopiadora que se encuentra frente al instituto y en breve estará disponible en el blog.

• Ahora lean el apartado sobre INFORMES DE LECTURA que ya se encuentra disponible en el blog.

• Como se habrán dado cuenta, este texto fuente tiene al menos dos dimensiones: una dimensión autobiográfica, en la que la autora nos cuenta acerca de su propia trayectoria y su relación personal con las distintas tecnologías de lectura, y una dimensión argumentativa, en la que se posiciona y argumenta acerca de los cambios tecnológicos.

En este trabajo práctico se les pide que:

1) Elaboren un informe de lectura que contenga los siguientes ítems:

• Referencia bibliográfica del texto fuente

• Información de la autora

• Palabras clave

• Presentación del texto fuente

• Descripción del contenido, que debe incluir:

• Contexto de producción

• Hipótesis, preguntas centrales del texto fuente

• Posición de la autora y argumentos

• Con qué posiciones y tendencias discute

• Punto de vista del lector
2) Escriban su propia historia personal de lecturas en una extensión mínima de 2 carillas y máxima de 4 carillas.
Fecha de entrega: 3ra semana de febrero

Estas fueron las indicaciones que les dio en 2019:

Después de haber leído el capítulo “Historia personal de lecturas” incluido en el libro La intimidad pública de Beatriz Sarlo, escriban cada uno su propia historia personal de lecturas de forma manuscrita y en letra cursiva, con una extensión mínima de dos carillas.

Criterios de evaluación:

• Adecuación al género autobiográfico/ narrativo

• Textualidad (coherencia y cohesión)

• Producción en cursiva manuscrita

• Pertinencia

• Extensión mínima

Fecha de entrega: 29 de agosto

Como puede verse, ambos juegos de indicaciones son muy similares. En tanto que el de 2018 combina la redacción de las historias y la elaboración de un informe de lectura sobre el capítulo de Sarlo, el de 2019 únicamente solicita las historias. En 2019 Carolina encomendó la redacción de un informe de lectura en el trabajo práctico n° 3 del curso (es decir, el trabajo inmediatamente anterior), aunque esta vez no indicó que fuera elaborado a partir del capítulo de Sarlo, sino en base al artículo «¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX» (2001), de Inés Dussel, al que juzgó más «académico» (y, por lo tanto, más acorde a los objetivos del TADI) que el texto de Sarlo, de tono más bien «ensayístico». Asimismo, en 2019 pidió que las historias fueran presentadas de forma manuscrita. En una charla informal, Carolina me dijo que añadió este requisito porque Victoria, a quien ya mencionamos en el capítulo anterior, le comentó en una ocasión que las estudiantes del curso de 2019 entregaban sus trabajos mayormente en cursiva ilegible o directamente no empleaban la cursiva, y sugirió que la letra fuera ejercitada en el TADI.

Cuando le pregunté por qué decidió incluir esta actividad en el TADI, Carolina la situó enseguida en el desarrollo de la materia. La describió como una actividad de introducción a su cuarta unidad, titulada «¿Cómo escribimos?» y dedicada principalmente, según leemos en el programa, a las «Características del discurso científico-académico», las «Etapas de la composición académica: pensar, planificar, evaluar, editar» y los «Géneros académicos: artículo, monografía, ensayo». No obstante, también le atribuyó una función casi recreativa, dado que constituía una buena oportunidad para que las estudiantes practicaran la narración (con la cual –me hizo notar varias veces– ellas parecían sentirse «más cómodas» que con las actividades de escritura de textos académicos) y olvidaran momentáneamente los posibles sinsabores provocados por los trabajos anteriores del curso.

Hecha esta breve presentación de las historias, a continuación pasamos a su análisis. En una oración y por última vez, recordemos la inspiración teórica y el propósito que orientan esta parte del libro: tratamos de comprender cómo, por medio de estos relatos, las estudiantes del María Saleme figuran un mundo particular para la palabra escrita, un ámbito con sus actores, sus prácticas y sus valores particulares, al tiempo que producen de ellas mismas la imagen del tipo de personas adecuadas a ese mundo y comprometidas con él.

4.a. Primera dimensión: las tareas letradas adultas respecto de los niños

En el mundo figurado de la palabra escrita que las alumnas del María Saleme despliegan a través de sus relatos autobiográficos, una primera dimensión destaca enseguida por su recurrencia. En 57 de 87 historias advertimos que ellas atribuyen a diversos integrantes adultos de sus grupos familiares^[7] una amplia gama de acciones que, más o menos tempranamente, favorecieron su acercamiento a la lectura durante su niñez. A medida que avanzamos en el examen de los relatos, vemos aparecer –siempre como figuras de central importancia– madres, padres y abuelos que leyeron historias a (o junto con) las estudiantes cuando estas eran niñas, les enseñaron a leer, las instaron enfáticamente a hacerlo, les suministraron distintos tipos de materiales escritos o bien les mostraron que valoraban la lectura y/o que ellos también leían con asiduidad.

Las lecturas compartidas de historias son evocadas en una considerable cantidad de casos (25). En su mayor parte (18) se trata de lecturas de cuentos (y muy especialmente de cuentos tradicionales), aunque también pueden aparecer lecturas de historietas (como en el caso de Pablo, que recuerda, divertido, que a menudo leía la revista Condorito con su padre) o lecturas de la Biblia (como en el caso de Micaela, que recuerda cómo, sentada junto a la cama de su abuelo enfermo, se trababa al intentar leerle los salmos en voz alta, o el de Flora, cuyo abuelo leía los evangelios con ella y sus hermanos «para que incursionáramos en la religión católica»). Fuera del texto leído y la alusión a los adultos del entorno familiar, las estudiantes no suelen proporcionar muchos detalles sobre estas situaciones de lectura. En algunos pocos casos (5), se nos habla de cuentos leídos antes de dormir, aunque a veces incluso produjeran, como cuenta Oscar, el efecto contrario:

Mi aventura en el mundo de la lectura comienza desde niño. A mi hermana y a mí nos leían cuentos tales como “Los tres chanchitos”, “Caperucita roja”, “Blancanieves y los siete enanitos” y “El gato con botas”. Mi hermana se dormía pronto y yo intrigado por saber el final de las historias que mi mamá nos leía, terminaba durmiéndome muy tarde.

En otros casos (5), las lecturas compartidas son expresamente asociadas al trabajo escolar con la lengua escrita (sobre todo en los primeros años de la escuela primaria), al que acompañan, replican o con el que se amalgaman. Gimena relata que su mamá le leía después de la escuela el mismo cuento que la noche anterior le había leído antes de dormir, pero siempre con la condición de que hiciera el esfuerzo de seguir las palabras que le fuera señalando con el dedo. Paula recuerda que su mamá se enojaba cuando no quería ponerse a leer con ella los cuentos que sus maestras le daban para que ejercitara la lectura en su casa. Gabriel, por su parte, cuenta que, cuando volvía de la escuela, sus padres le mandaban hacer los deberes del día («me hacían estudiar», dice), le leían cuentos («que hasta el momento los sigo recordando») y le dictaban palabras y oraciones. Probablemente, el caso de Marcela exacerbe esta suerte de isomorfismo entre las prácticas de lectura escolares y aquellas que tienen lugar en el ámbito doméstico, que en su historia aparecen ya fusionadas y como formando una especie de único espacio letrado con consignas de lectura en voz alta, textos escolares y competencia entre hermanas, y en el que hasta cabe alegrarse (no sé si irónicamente) de que no haya evaluaciones y notas:

Leer para mí es una actividad que no frecuento muy a menudo. Puedo ponerme a hacer memoria, y recuerdo mis primeros encuentros con la lectura. A mis 7 u 8 años (aunque seguro fue antes) ya leía, y mi principal desafio era hacerlo de manera perfecta. Mi papá me decía que tenía que leer de corrido, entonces ese era mi objetivo. Leíamos con mi hermana, era un cuento por vez, y lo que más me gustaba, era que yo leía mejor que ella (o eso creía); en definitiva esas prácticas me fueron útiles para agilizar mi lectura, lástima que no me fueron suficientes para incorporar el hábito de leer. Quizá fue porque, aunque poseíamos textos escolares, no los teníamos de nuestro interés, en mi casa no habían casi libros, y mucho menos una biblioteca. No es que no leo porque pude no haber tenido a nadie que me de el ejemplo de lo que es el hábito de leer, en mi casa mi papá acostumbraba leer y leernos cuentos, desde que tengo uso de razón, recuerdo que lo hacía y nos lo inculcaba (suerte que no nos ponía nota, sino seguro me hubiese aplazado).

Si bien, por lo general, las alumnas no dicen en las historias a qué edad realizaron sus primeras lecturas compartidas, estas casi siempre son mencionadas antes de su ingreso a la escuela primaria o (como observamos en los casos anteriores) incluso se las vincula a los primeros años de la escolaridad obligatoria, lo que quizá permita situarlas entre los 5 y los 8 años. Sin embargo, no faltan lecturas realizadas mucho tiempo después, como vemos en las historias de Pilar, Ana y Cecilia, que refieren haber leído durante su adolescencia la novela Mi planta de naranja lima, de José Mauro de Vasconcelos, con su mamá y sus papás respectivamente (y las tres afirman que esta experiencia fue crucial en sus trayectorias de lectura), o en la historia de Celeste, que cuenta que, también durante su adolescencia, leyó el Nunca más con la ayuda de su madre bibliotecaria.

La imbricación entre las prácticas letradas del ámbito escolar y las prácticas letradas del ámbito doméstico reaparece en la importante cantidad de historias (19) que relatan cómo ciertas figuras adultas del elenco familiar (casi siempre madres y padres) enseñaron a leer a las alumnas del María Saleme en su niñez. Aunque enseñar a leer puede tener varios sentidos (e incluso, como tal vez ocurre en dos casos, puede no hallarse en el relato alguna pista clara acerca de lo que ello signifique), en buena parte de las historias (9) equivale a llevar a cabo un conjunto de prácticas que expresamente complementan el aprendizaje escolar de la lectura, ya sea porque lo anticipan y preparan, ya sea porque lo refuerzan, ya sea porque lo hacen menos dificultoso. Nora, por ejemplo, cuenta que, cuando era niña, constantemente le preguntaba a su madre qué decían los carteles que veía en la calle, las palabras que aparecían en la televisión o las etiquetas de los alimentos guardados en la alacena, y que, como solía copiar o imitar a su hermano mayor, obligado por los adultos a practicar lectura, fue «comprendiendo poco a poco la dinámica de llevar esos símbolos a sonidos y, por último, a significados cotidianos». Añade que, tras aprender la grafía de algunas pocas palabras (como «sí», «no» y su nombre), «todo eso lo llevé a la escuela, donde pude aprender mucho más de la mano de mis maestras, las cuales no solo tenían más herramientas para ayudarme a aprender, sino también mucha más paciencia que mi madre». Caso modélico es el de Fabiana, que en su historia describe un exitoso aprendizaje de la lectura atribuido al correcto acoplamiento entre lo que se hizo en la escuela y lo que se hizo en casa:

Me acuerdo de mi niñez y automáticamente se me refleja la imagen de mi mamá en el living de mi antigua casa. Las dos sentadas a la mesa, ella en una punta y yo al lado. Mi madre no tenía mucha paciencia pero en esos momentos no sé de dónde la sacaba y con mucha calma me enseñaba a unir y pronunciar las palabras. Fueron muchas palabras y oraciones que trataba de enseñarme pero la que más recuerdo es “MI MAMÁ ME MIMA”. Crecí en un hogar donde no habían muchos libros, sin embargo con la ayuda de mis padres y de la señorita, en la escuela, aprendí a leer. No recuerdo exactamente la edad, solo recuerdo que me costó, al principio me trababa mucho cuando tenía que leer en voz alta, pero poco a poco se me fue pasando.

No menos representativa, en este sentido, es la historia de Pamela, en la que el aprendizaje de la lectura se retrasa porque algo no se hizo bien en la escuela, lo cual, a su vez, conduce a redoblar los esfuerzos en casa:

Cuando pienso en libros y en lecturas me acuerdo de la biblioteca que estaba en el fondo de mi salón de primero, porque tenía los libros más grandes que vi llenos de dibujos hermosos. Pensando en la primaria y en la lectura me acuerdo cuando hice una prueba de ingreso sin saber leer, y cómo mi mamá fue espantada a quejarse a mi escuela. Así fue cómo empecé a practicar con ella. Me acuerdo las caras que hacía mientras me mostraba cómo se asociaban las letras: P y A, M y E, L y A. Y al principio como todo niño/a tenía miedo de nombrar mal una combinación distinta.

Por su parte, las historias de Eliana, Romina y Camila mencionan prácticas domésticas de enseñanza de la lectura dirigidas a mitigar las dificultades que pudieran aparecer durante el aprendizaje escolar de la lectura. Eliana comenta que, «al comenzar la escuela primaria y empezar a intentar leer», su hermana mayor (una hermana bastante mayor que además le leía cuentos) la «ayudó e incentivó a aprender». Romina escribe que «en el proceso en el que estaba aprendiendo a leer, me costó un poco, así que me enseñaban mi maestra, mi papá y mi mamá». Camila, la que más se extiende sobre este punto, recuerda la ayuda de su madre como un esfuerzo por tornar un poco más tersos sus inicios en una práctica que siempre le resultaría, como mínimo, desagradable:

¿Cómo empecé a leer? Fue cuando empecé la primaria, aunque no era algo que me gustaba tuve que aprender. Luego de intentar algunas veces mi lectura fue creciendo, aunque me costó. Recuerdo a mi mamá tratando de separar las palabras en silabas para que el aprender no se haga tan dificultoso. Al principio cuando me pedian que leyera un cuento, con dificultades trataba de hacerlo. Luego ya era leerlos y recordarlos. Cuentos, historietas y hasta lo que decia en algun cartel fue lo que hizo que mi lectura fue mas fluida y rapida. Con el tiempo mi forma de leer ya era mejor aunque nunca fue algo que me gustara ni en la vida cotidiana, ni en la escuela pero fuera de eso leia algunas noticias de famosos que me interesaban. La lectura es un momento donde uno trata de meterse en el cuento para poder comprenderla. El silencio hace que mi lectura sea mejor. Mi lectura ha ido creciendo a lo largo de mi vida ya que he tenido muchos cuentos que leer a lo largo de mi educación. En el momento que la maestra o profesora pedia que alguien leyera en vos alta, esperaba que no me tocara a mi, porque nunca me gusto leer adelante de mis compañeros por miedo a que se rian.

En otros casos (4), las historias refieren prácticas de enseñanza de la lectura en el ámbito doméstico que, aunque no son explícitamente relacionadas con el trabajo escolar con la lengua escrita, sí poseen cierto cariz escolar. Así, leemos que Laura pasaba las tardes con su madre jugando a aprender el abecedario y a reconocer palabras, o que a Diana su madre le había enseñado a leer «a su manera, juntando las letras», o que la mamá de Norma le anotaba palabras en un cuaderno para que la niña las leyera y ejercitara su correcta pronunciación, o que Lorena se sentaba a practicar lectura con su mamá componiendo sílabas (y leían juntas el libro Mi amigo Gregorio, de Elena Trogliero y Aldonza Frontini, que, después de todo, Lorena, nacida en 1977, quizá sí utilizaba en la escuela^[8]). Lo que todas estas prácticas tienen en común es que promueven en las niñas la adopción de lo que, con Lahire, podríamos considerar una posición exotópica (2008: 123) respecto del lenguaje, es decir, su transformación en un objeto externo, autónomo, puesto a distancia y, por lo tanto, separado del uso espontáneo u ordinario que de él hace el sujeto hablante. Como explican Brian Street y Joanna Street (2004), este es precisamente el tipo de objetivación que suele hacerse del lenguaje en la escuela. Lo mismo vale para las historias que, como la de Nora, mencionan adultos que responden o preguntan «qué dice ahí», en los diversos «pizarrones» y «cuadernos» que nos salen al encuentro en la vida de todos los días: los carteles publicitarios, los que identifican el transporte público, los volantes repartidos en la calle o las etiquetas de los artículos que compramos en el almacén.

De hecho, apenas en dos historias se describen prácticas de enseñanza familiar de la lectura que apuntan a formar algo distinto de esta posición exotópica: la de Tatiana, que cuenta que su abuela le enseñó a ella y a sus primos a leer los salmos (práctica que se le hizo costumbre y en la que llegó a encontrar «una especie de protección»), y la de Fernanda, que relata con cierto detalle cómo su madre y su abuela le suministraron una enseñanza de la lectura especialmente atenta a la experiencia literaria:

De niña mi madre y mi abuela me han enseñado el valor significativo de los libros, de como cuidarlos, de prestar atención a cada página, ir imaginando los personajes del libro, sentir empatía con la historia, mantenerme curiosa hacerca del final y sobre todo releer los párrafos que no llegaba a interpretar, buscar palabras “desconocidas”, a lo que esto llevaba regresar a la biblioteca y buscar nuevamente en un diccionario la palabra incomprendida.

La historia de Fernanda es de verdad muy curiosa, porque, hacia el final del relato, ella patea el tablero y ridiculiza a los adultos que siempre han querido convencerla de las ventajas de la lectura, reniega de sus enseñanzas y hasta llega a augurar la total obsolescencia de los libros, que –afirma– pronto se convertirán en «reliquias sin uso alguno». El caso es, vuelvo a decir, muy curioso y además muy raro. Como veremos más adelante, las estudiantes tienden a hacer en las historias exactamente lo contrario: ponderan haber pasado su niñez cerca de adultos interesados en acercarlas al mundo de lo escrito.

En una docena de relatos hallamos también unas cuantas alusiones, con énfasis variables, a adultos que instaron a las niñas a leer: madres, padres o abuelos que «incentivaron», «alentaron», «estimularon» e «inspiraron». Considerando la recurrente presencia que tienen en las historias las figuras adultas que enseñaron a leer, esto no resulta muy asombroso. Muchas veces noté, trabajando en el María Saleme y en otros institutos, que, para las maestras en formación, alguien que enseña parece ser ante todo eso: alguien que incentiva, que da aliento, que nos dice que podemos aprender y nos anima a hacerlo. Cabía esperar, por lo tanto, que en las historias se mencionaran adultos que incentivaron la lectura. Allí donde no lo hicieron explícitamente (o además de hacerlo explícitamente), sí lo hicieron de manera implícita, a través del suministro de diferentes tipos de materiales escritos. En unas 26 historias las estudiantes evocan a madres, padres y abuelos que les regalaron revistas (escolares y juveniles) o libros que, en algunos casos, han sido conservados hasta el día de hoy. Gimena dice tener aún el ejemplar de El principito que sus padres le compraron cuando cumplió diez años. Analía confiesa haberse obligado a terminar la novela Colmillo blanco, de Jack London, un regalo que le hizo su papá. Emocionada, Candelaria recuerda que su mamá «todo lo que leyó me lo transmitió con mucho amor» y que «los mejores regalos siempre me los dio ella: ¡libros!». Luciana cuenta que su mamá, docente, al notar el temprano interés de su hija en la lectura, comenzó a comprarle novelas infantiles, entre las que menciona los libros de la saga El pequeño vampiro, de Angela Sommer-Bodenburg. Pilar y Noelia, ambas hijas de docentes también, destacan que sus padres les compraban las revistas Genios y Billiken. Betiana lamenta largamente que hoy en día los niños no quieran leer los libros pautados en la escuela, descarguen resúmenes de internet y no les interese recibir libros como premio a la realización de los quehaceres domésticos, como ocurría en su caso. Por la variedad y cantidad de sentidos que condensa, tal vez la historia de Sonia sea la más elocuente:

Podría decir que mi experiencia con la lectura comenzó desde muy pequeña, mis abuelos maternos fueron los primeros que me incentivaron. A mis seis años ya leía revistas infantiles que ellos solian traerme de regalo. Aún hoy conservo colecciones completas que tardabamos meses en completar, esperando cada día determinado para su entrega. Luego de reunir todos los números coleccionables, mi abuelo los enviaba a encuadernar, era hermoso ir a retirarlos junto a él. Mis primeros cuentos coleccionables fueron “Mi primer diccionario” y “Veo veo”, guardados cual tesoro al día de hoy. Ya con diez años las salidas con mi abuela una vez por semana eran tan esperadas, incluían merendar en algún lugar y luego ir a librerías para elegir un nuevo libro. Sin duda, mis abuelos fueron mis grandes motivadores de mi historia personal de lectura. En mi biblioteca guardo libros de aquellos años, mucha variedad: coleccionables, ediciones especiales, cuentos tradicionales, novelas y otros. Además, un lugar dedicado únicamente a los libros y revistas que mis abuelos me regalaron.

En cuatro historias (y aquí hasta podría sumar mi propio caso), una escena se repite con precisión: la del padre llegando a casa con el diario recién comprado y repartiendo los suplementos entre los integrantes de la familia, siempre la sección de espectáculos, las historietas o los juegos de la contratapa para las niñas. Otras veces, en cambio, los adultos parecen proporcionar materiales escritos a las niñas de manera no deliberada, como sucede en las historias de Rocío (que leía las revistas de chimentos que su mamá sacaba de su lugar de trabajo), Tatiana (que usaba los libros de medicina de su abuelo para jugar a inventar remedios caseros con su hermano) y Emilia (que leía durante las noches, bajo las sábanas de su cama y ayudándose con una linterna, los libros que su mamá, auxiliar en una escuela, retiraba de la biblioteca y no terminaba de leer). ¿Y se podrá incluir en este grupo la historia de Belén, que relata cómo, perdido durante su adolescencia el placer que la lectura le había provocado en la escuela primaria, pudo reencontrarlo gracias al hallazgo de un libro de poemas escrito por su abuelo ya fallecido?

Por último, hay algunas historias (5) en las que los adultos no hacen «nada», es decir, nada salvo aparecer en los relatos. Sin embargo, al entrar en escena, lo hacen siempre como personas de cierto tipo: justamente, como personas que dan valor a la lectura o leen con bastante frecuencia. Basta considerar las historias de las hermanas Candelaria y Elizabeth, que recuerdan a su padre como muy lector (incluso ambas sugieren haber adquirido casi como por ósmosis el gusto de este hombre por la lectura), las de Tatiana y Julieta, que coinciden en subrayar que sus madres eran grandes lectoras, o la de Mariela, que escribe que su papá «no terminó más que el secundario, pero era un erudito, leía y hablaba dos idiomas, era muy inteligente y también te incentivaba o motivaba a leer e informarte antes de hablar».

4.b. De las tareas letradas a las responsabilidades letradas

Si examinamos detenidamente las 57 historias en las que, como hemos visto, las estudiantes del María Saleme atribuyen a sus padres, madres o abuelos diversas acciones que las acercaron a lo escrito en su niñez, no tardamos en notar una nueva e importante recurrencia: en casi la mitad de ellas (27), las tareas letradas que involucran a las niñas no solamente son caracterizadas como cosas que madres, padres o abuelos hacen o pueden llegar a hacer, sino también como cosas que deben hacer^[9]. Dicho de otro modo, en el mundo figurado de la palabra escrita que despliegan las autobiografías de estas maestras en formación ciertas actividades mediadas por lo escrito que se desarrollan en el ámbito doméstico devienen verdaderas obligaciones adultas respecto de la infancia. Describamos ahora las distintas modalidades que adopta esta especie de «normativización», de deslizamiento o pasaje al deber-ser.

Probablemente, la más explícita sea la deploración. La encontramos en aquellos relatos (5) en los que las estudiantes echan de menos no haber estado rodeadas durante su niñez de adultos que fomentaran el ejercicio de la lectura. En estas historias no solamente es deplorada esa falta o desidia, sino también las que se presumen sus consecuencias: dificultades para adquirir un hábito lector duradero, un aprendizaje indeseablemente tardío de la lectura o incluso problemas para comunicarse. Érica, por ejemplo, lamenta que en su casa nunca haya existido «una gran afición por la lectura», califica los recuerdos de sus primeras lecturas como «muy pobres» y comenta que hoy le da «mucha lástima» que siempre leer la haya aburrido tanto. Adriana, por su parte, reconoce que sus padres siempre le compraron todos los materiales de la escuela, de lo cual –dice– no puede quejarse, aunque también señala que no le leyeron cuentos «a los tres o cuatro años» ni le regalaron alguna vez un libro que excediera los requerimientos escolares, y se pregunta, no sin patetismo, si todo ello no tendrá que ver con su actual apocamiento y sus problemas para expresarse «bien». Significativamente, las otras tres historias comparten una misma estructura. Allí se nos habla de niñas que no fueron iniciadas en la lectura por los adultos más cercanos a ellas (siempre sus padres o uno de sus padres), pero sí por algún otro que «cumplió» con esta obligación y cuyos actos se recuerdan poco menos que como cruciales. Micaela, por caso, cuenta –con cierto dejo recriminatorio– que nunca vio a su madre «con un libro en las manos, aunque sea para imitar su comportamiento», y que solo «muchos años después», cuando tenía ya once años, su padre le leyó un cuento que había sido publicado en el diario y que ella, excitada ante la novedad, recortó y conserva hasta el día de hoy. Natalia destaca que, a pesar de que sus padres «no inculcaron la literatura» a los hijos ni pueden ser recordados como personas que anduvieran «con libros en sus manos», ella y su hermano aprendieron a leer antes de comenzar el primer grado. Añade enseguida que, gracias a su abuela, que le regalaba libros en cada cumpleaños, pudo conocer a los seis años «un hermoso libro de Elsa Bornemann» que llevaba a todas partes, cuidaba mucho y «marcó» su infancia. La tercera historia, que también involucra a una abuela, es la de Gerardo, que vale la pena citar in extenso:

Mi experiencia en la lectura no fue tal vez como la de muchos de mis amigos y compañeros. Muchos de ellos tubieron padres, maestros y amigos que los estimularon desde niños a leer (cuentos, libros, historietas y novelas). Al pasar el tiempo no han descuidado la lectura, continúan leyendo con mucha pasión, en muchas ocasiones cuando no tienen tiempo de comprar un libro, diario o revista, lo buscan por internet porque les apasiona la lectura. En mi caso debo confesar que en mi niñez fue poca la estimulación que tuve para convertirme en un ávido lector, ya que influenció en mi la falta de acompañamiento por parte de mis padres. Si bien estuvieron presentes en otras cosas de mi vida, en éste aspecto no. Ya que eran de otra generación y no nos motivaban a leer. Mis recuerdos en la lectura de niño se basan en una biblia que fue un regalo de mi “amada” abuela a los 8 años. De a poco fui leyendo, entendiendo y asimilando las palabras y fue una compañia para mi. Me apasionaban las historias del antiguo testamento, recreada dentro de mi cabeza la historia como una película. Creo que eso fue lo que me motivó a seguir mi camino y ser devoto de la iglesia evangélica.

Contracara de la deploración, la ponderación es otro de los modos en que las tareas letradas respecto de los niños se vuelven obligaciones adultas en las historias. Frente a los relatos en los que se lamenta la escasa o nula diligencia de los adultos más cercanos a las niñas para introducirlas en la lectura, como si esto necesariamente fuera pernicioso para ellas, en media docena de historias advertimos justo lo contrario: las estudiantes celebran haber estado expuestas en su niñez a adultos (siempre madres y/o padres) interesados en fomentarla, a los que directamente agradecen (como sucede en los casos de Betiana, Noelia y Elizabeth) o cuya presencia es descrita como «un privilegio» o «una suerte» (como en las historias de Pilar, Julieta y Pamela). Más en general, ponderaciones similares aparecen, aquí y allá, en decenas de relatos, insinuadas en la aparente valoración positiva que las estudiantes hacen recaer invariablemente sobre los adultos que les regalaban libros o las instaban a leer (basta recordar la cuestión, abordada en la sección anterior, de los adultos que «incentivaron», «alentaron», «estimularon» e «inspiraron»).

En otras historias (12 en total), las tareas letradas adultas respecto de los niños adquieren estatus de obligación cuando las estudiantes dan cuenta de sus propios esfuerzos para promover la lectura entre sus hijos, a la que siempre parecen reconocer valor y le atribuyen principalmente dos funciones: la de estimular el desarrollo de «la imaginación» y «la creatividad», por un lado, y la de favorecer una adecuada respuesta a las demandas escolares, por el otro. Entre los relatos que aluden a la primera de estas funciones (5), hay dos en los que además se sugiere que «inculcar la lectura» (esta es la expresión más comúnmente empleada) puede contribuir a la educación moral de los niños: el de Valeria, que sostiene que leer «es importante para formar en valores», y el de Inés, que dice que siempre intenta leer a sus hijas «cuentos que les dejen una enseñanza» (una moraleja, si entiendo bien). Michèle Petit ha escrito que «[los padres y otros promotores culturales], cuando leen libros ilustrados en voz alta, lo que proponen a los niños es casi una pequeña ópera: despliegan un decorado, toda la fantasmagoría de las imágenes de las ilustraciones y resulta apropiada una escucha musical en la que la voz está en el corazón de la fiesta» (2016: 27). Hacia el final de su historia, Elizabeth también se refiere a este trabajo parental de montaje escénico frente a los niños, al que vincula decididamente con el desarrollo de la imaginación y hasta con el amor:

Es algo maravilloso lo que sucede con los cuentos cuando te convertís en mamá y sos la actriz de las historias, la voz de los personajes, la oradora de los cuentos de tu niñez. Crear el suspenso, el interés por la lectura, llevar a los niños a escapar por un momento y a volar con la imaginación, me parece un acto completamente perfecto y amoroso. A mi parecer, está claro que si los niños se crían esperanzados e ilusionados, no va a haber límites para su creatividad.

En cuanto a las historias en las que el fomento de la lectura es asociado a una adecuada escolarización (9), quizá merezcan especial mención las de Norma, Laura y Mariela, que cuentan que han armado pequeñas bibliotecas para sus hijos con distintos materiales escritos (como manuales, piezas literarias y entregas coleccionables de diarios y revistas), cuyo uso relacionan con la ampliación del vocabulario, el mejoramiento de la ortografía y la adquisición de un saber-hacer útil para resolver los trabajos escolares, como saber dónde buscar información o cómo consultar un diccionario. También la de Inés, que declara con amargura que para ella «es una lucha constante» tratar de evitar que sus hijos descarguen resúmenes de la web en lugar de ponerse a leer las novelas prescritas en la escuela, o la de Nadia, que remarca haber acompañado a su hija a hacerse socia de la biblioteca municipal, lugar al que describe, por sus instalaciones y disponibilidad de materiales, como «ideal» para hacer trabajos prácticos en grupo.

Entre paréntesis, hay un buen número de historias (10) en las que, si bien las estudiantes no mencionan adultos que las hayan iniciado en la lectura durante su niñez, sí dicen que ellas lo hacen con sus propios hijos. En casi todas hallamos idénticas alusiones al papel de la lectura en la formación de «la imaginación» y a la probable rentabilidad escolar del ejercicio de la lectura en el ámbito doméstico.

Por último, hay historias (12 entre las 57 que estamos analizando y 18 en el total de 87) en las que las obligaciones letradas adultas en el ámbito doméstico parecen directamente darse por sentadas, por obvias. En ellas las estudiantes suelen aludir a estas actividades como cosas de las que en algún momento (casi siempre al ser madres) «tuvieron que» ocuparse. Norma y Laura, en dos historias que no muestran indicios de copia, emplean curiosamente la misma expresión: dicen que, al tener hijos, les «tocó el rol de enseñarles a leer». Casi en clave metafísica, como si el asunto formara parte del desenvolvimiento espontáneo de la naturaleza, Melina explica que, «como en este mundo la vida es un círculo», le «tocó» enseñar a leer a su hijo tal como a ella le enseñaron en su niñez. Menos sutil, Gabriela comenta que, desde que es madre, está «obligada» a leer los distintos materiales escritos que su hijo trae de la escuela «para poder ayudarlo con sus tareas». Un caso especialmente interesante es el de Luciana, que cuenta cómo la maternidad no solamente le generó obligaciones letradas respecto de su hija, sino también la llevó a relegar algunas prácticas de lectura («leer algo para mí») y a asumir otras que hasta entonces no habían ocupado lugar en su vida:

De adulta, luego de ser madre, me gustaba leerle a mi hija, pero me resultaba imposible poder leer algo para mí. Ya no podía quedarme toda la madrugada comiéndome un libro como lo hacía antes. Cuando se es mamá, una administra los tiempos de otro modo. Cuando el bebé duerme, con las pocas fuerzas que nos quedan hay que apurarse a hacer lo que anteriormente no pudimos terminar o lo que faltó por hacer, antes que vuelva a despertarse. Ahí cambiás el tipo de lectura también, leés cosas que antes no te importaban, las fechas de vencimiento en los envases, las calorías, las proteínas que esos alimentos aportan a la salud del niño.

A nuestro juicio, la descripción circunstanciada de las historias personales de lecturas elaboradas por las estudiantes del María Saleme muestra que existen indicios para creer que, entre estas maestras en formación, una dimensión muy importante de la responsabilidad adulta respecto de la infancia está constituida por prácticas letradas^[10]. Sobre todo, en estos ejercicios de autopresentación observamos que cierto repertorio de prácticas letradas integra de manera bastante recurrente lo que ellas comprenden como el correcto cuidado y educación de los niños en el ámbito doméstico. Laura Cerletti y Laura Santillán (2018) han señalado, en este sentido, que en las últimas décadas se ha ido conformando y consolidando un «frente discursivo» compuesto precisamente por un conjunto de regulaciones que pretenden modelar el comportamiento de los adultos respecto de los niños en el ámbito doméstico. Centralmente, estas regulaciones «enuncian una serie amplia de acciones acerca de lo que deberían hacer los padres de los niños como requisito para su pleno desarrollo y formación», al tiempo que estipulan «los modos en que los grupos domésticos deben interactuar con las escuelas y con otros espacios sociales vinculados con los niños» (ibid.: 89-90). Las autoras realizan además una historización del proceso de constitución de ese frente discursivo, que –sostienen– se apoya especialmente en dos hitos: por un lado, la enorme eficacia social que, desde las décadas del 80 y 90, han tenido los discursos de organismos internacionales como UNICEF y UNESCO, que colocan la «participación» y el «acompañamiento» adultos (y particularmente parentales) como condiciones del pleno desarrollo y la adecuada escolarización de los niños; y, por el otro, la considerable divulgación que, a partir de la década del 60, recibieron las llamadas teorías «psi», que hicieron recaer sobre las figuras parentales la responsabilidad de ocuparse de la adecuada constitución psíquica del niño (de su «higiene mental», en palabras de Eva Giberti, referente de este proceso en Argentina) y dieron lugar a la aparición y difusión de explicaciones del éxito y el fracaso en la escuela que los atribuyeron en gran medida a la armonía familiar, las características de los vínculos en el hogar y el cumplimiento o incumplimiento de los «roles» y «funciones» parentales^[11].

Creemos que esta investigación de Cerletti y Santillán aporta una interesante clave de análisis a nuestro propio trabajo: dado que, como hemos visto, las estudiantes del María Saleme suelen asociar estrechamente ciertas prácticas letradas al bienestar de los niños, el desarrollo de sus potencialidades y un exitoso (o al menos no penoso) paso por la escuela, plantearemos que el modo en que en sus relatos autobiográficos son representadas las obligaciones letradas respecto de la infancia (y, a la vez, un cierto tipo de adulto comprometido con ellas: es decir, un cierto tipo de maestra en formación y, en algunos casos, también un cierto tipo de madre) podría ser inscripto en el frente discursivo historizado por estas autoras^[12]. Así, al comprender esas obligaciones letradas como parte de un proceso más amplio de producción social de regulaciones sobre la vida familiar, nos parece que este estudio contribuye a echar luz sobre dos cuestiones que consideramos relevantes:

En primer lugar, sobre cómo, entre las docentes en formación, es representada la relación entre las familias y las escuelas. A partir del análisis de una práctica letrada de carácter escolar (la redacción de una autobiografía de lectura), podemos adelantar la hipótesis de que las estudiantes del María Saleme, futuras maestras, se han apropiado de las regulaciones que suponen que la «participación» y el «acompañamiento» de las familias constituyen una base indispensable sobre la cual se montaría el trabajo de la escuela (y, en última instancia, la condición de posibilidad de una buena escolarización de los niños). De ser así, quizá sea necesario aprovechar las oportunidades brindadas por la formación docente inicial para avanzar en la desnaturalización de estas ideas. Por un lado, porque, como afirman Cerletti y Santillán a partir de sus estudios etnográficos, «no se puede sostener una relación de causalidad directa entre las acciones adultas y los resultados [escolares] en los niños» (2018: 91). Por el otro (lo que parece volverlo aún más imperioso), porque, como advierte Cerletti, ese conjunto de regulaciones actúa transfiriendo responsabilidades hacia «planos individuales de acción», lo cual «oculta la desigualdad de las condiciones estructurales en las que dichas responsabilidades podrían llevarse a cabo» (2014: 250-251) y finalmente contribuye a la culpabilización de los adultos que rodean a los niños y a la estigmatización de sus grupos domésticos.

En segundo lugar, tanto el carácter parcialmente letrado de la responsabilidad adulta en el hogar como la abrumadora preponderancia que en las historias tienen las figuras familiares que introducen a las niñas en el mundo de la lectura dejan entrever en estos relatos un tipo particular de concepción del acto de leer. Recordando sus investigaciones con lectores de la Francia rural a principios de los 90, Petit observa que, entre los habitantes de algunas localidades de la campaña francesa, ha prevalecido históricamente una «modalidad inicial de lectura pública, oral, edificante» que, centrada en el afianzamiento de los vínculos y los valores comunitarios, a menudo ha inhibido el paso a «otra forma privada, silenciosa, en la que cada uno y cada una suele encontrar palabras que permiten que se exprese lo más íntimo que hay en ellos» (1999: 115). Esta autora comenta incluso que, en el medio rural, la lectura solitaria, además de ser considerada inútil, aún hoy puede llegar a ser muy mal vista, de modo que quienes leen sienten a veces que deben hacerlo a escondidas. Dice:

Ese tabú que afecta a la lectura «inútil» se ve duplicado, en todos los niveles de edad, por el hecho de ser un placer solitario: en nuestra época, mientras uno lee, se retira del grupo, se aparta, está distraído, en el sentido más fuerte de la palabra, separado. Una deserción como esta no era bienvenida en un mundo rural que se reconocía tradicionalmente por la homogeneidad de sus creencias, sus representaciones, sus valores; un mundo en el que «hacerse el listo», «creerse alguien», distinguirse mediante la expresión de opiniones o de sentimientos personales no era bien visto. Incluso hoy en día esa preocupación por uno mismo, si se muestra a la luz del día, puede ser juzgada inconveniente, ruda, en los lugares en que siempre se atribuye un valor positivo a las actividades compartidas, en que las adhesiones familiares y comunitarias son impositivas, si no en los hechos, al menos en los valores. La afirmación de una singularidad no siempre es algo natural, aún cuando, en muchos espacios rurales, la sociabilidad tradicional pierda cada vez más importancia, aún cuando, como observa Lucette, «antes éramos como una familia, todo el mundo actuaba igual. Ahora cada quien está en su propio espacio».
Cada quien está en su propio espacio, pero para entregarse a la lectura tiene que escapar del grupo caminando de puntitas: resulta, en efecto, notable que en su gran mayoría la gente del campo que conocimos y que gusta de la lectura haya dicho que leía de noche, en la cama, cualquiera que fuera su edad, su situación familiar o profesional. Para citar un ejemplo, escuchemos a esta mujer: «Nunca leí durante el día. Nunca antes de que se hiciera de noche. Incluso ahora que podría hacerlo, no leo durante el día. Leo de noche. De niña me regañaban: “¡El petróleo!” Tenía que hacerlo un poco a escondidas…» (Ibid.: 110-111)

Estas observaciones de Petit me han resultado muy sugerentes y, pienso, encierran una pista que nos ayuda a comprender un poco mejor el mundo letrado que las estudiantes del María Saleme evocan en sus historias. Si bien es cierto que ellas nunca se refieren reprobatoriamente a la lectura solitaria ni mucho menos insinúan de algún modo que esta sea inútil (como los pobladores rurales descritos por Petit), no es menos cierto que la modalidad de lectura más aludida en sus relatos es la lectura compartida y mayoritariamente oral: en pocas palabras, una lectura que acontece en el plano del nosotros, mucho menos autodirigida que orientada a la articulación y el afianzamiento de los lazos afectivos, principalmente en el hogar. En este sentido, el caso de Luciana, que parece lamentar que debido a su maternidad ya no puede leer algo «para ella», es más bien excepcional. Lo que predomina en los relatos de estas maestras en formación no es esa lectura solitaria que, para Petit, proporcionaría «una vía real de acceso a la individuación» (ibid.: 114), sino una lectura cuya finalidad es, como escribe Elizabeth en su historia, «crear nuevas conexiones entre textos, personas y momentos». De este modo, aunque se llamen historias personales de lecturas, quizá deberíamos comenzar a pensar en entrecomillar el personales, o, mejor aún, a preguntarnos si tiene el mismo sentido para Carolina y Beatriz Sarlo que para las estudiantes del instituto.

5.a. Segunda dimensión: literario y escolar

Podemos advertir una segunda dimensión del mundo letrado que las alumnas del María Saleme figuran a través de sus historias si prestamos atención a las lecturas que ellas mencionan más frecuentemente en estos relatos (es decir, las que juzgan declarables y, por lo tanto, «verdaderas» lecturas). Se la podría describir sintéticamente en dos palabras: literario y escolar. En la totalidad de las historias las estudiantes recuerdan haber leído (lo que significa, subrayamos, señalar como lecturas recordables) ante todo piezas literarias, especialmente cuentos y novelas, a las que además suelen atribuir una procedencia escolar o relacionar de alguna otra forma con la escuela. Para este grupo de maestras en formación, leer parece consistir principalmente en leer las obras del canon literario escolar: estas son las caracterizadas con mayor grado de detalle en las historias, las que ocupan mayor cantidad de espacio en cada relato y casi siempre las más apreciadas, y frente a ellas toda otra lectura aparece más bien como accesoria o trivial, cuando no es tachada directamente de indeseable.

Los cuentos tradicionales son mencionados en una de cada tres historias. «Cenicienta», «Caperucita roja», «El gato con botas», «Blancanieves», «Rapunzel» y «Hansel y Gretel» son los más aludidos. Si bien, por lo general, las alumnas se limitan a nombrarlos, no faltan historias (3) en las que, como vimos más arriba, se les reconoce particular importancia en la formación moral y de la imaginación de los niños, ni aquellas en las que se los exalta tan expansiva como vagamente, como sucede en los relatos de Yanina, que se refiere a ellos como «los inolvidables cuentos tradicionales», y de Sandra, que comenta que «aquellos bellísimos cuentos han dejado una gran y profunda huella en mí». Como también dijimos anteriormente, en las historias las estudiantes mencionan a menudo los cuentos tradicionales al recordar situaciones de lectura compartida durante su niñez en el ámbito doméstico. No obstante, en parte de estos relatos (7) su lectura es también asociada de algún modo a la escuela. Hay historias (las de Jimena, Liliana y Maira) en las que parece sugerirse que los cuentos tradicionales leídos en casa con los padres eran leídos al mismo tiempo en clase con las maestras, en tanto que en otras (las de Rocío, Martina, Milagros y Estela) se nos dice que estos cuentos formaban parte de libros que previamente habían sido retirados de la biblioteca de la escuela. Por último, en media docena de historias es esbozada, con mayor o menor nitidez, una especie de división del trabajo escolar de lectura: la lectura de cuentos (entre ellos, los cuentos tradicionales) se sitúa siempre en la escuela primaria, mientras que las novelas (y también las obras de teatro) aparecen en la escuela secundaria. Los textos leídos en esta etapa de la escolarización constituyen, sin duda, el renglón más grueso dentro del total de textos mencionados en las historias por las estudiantes del instituto.

Salvo algunas historias (11) en las que se alude a los textos leídos en la escuela secundaria de un modo más bien genérico^[13] o indeterminado, como las de Camila («leímos un montón de cuentos y ficciones»), Marina («leí muchas novelas, ya sean dramáticas o de ficción»), Aldana («aprendimos la literatura clásica»), Nadia («nos dieron los clásicos escolares»), Daiana («leí historias que me llevaban a lugares increíbles») y Paula («leímos libros que a veces eran lindos y entretenidos, pero otras veces muy densos»), las estudiantes suelen nombrar títulos y autores en sus relatos. Lejos, la obra más recordada es la novela Mi planta de naranja lima, de José Mauro de Vasconcelos, que reúne un total de 22 menciones. Recurrentemente, las estudiantes deslizan además comentarios muy elogiosos sobre ella. Valeria y Romina señalan que fue el libro que más les gustó. Andrea dice que fue el primero que leyó realmente «por placer y no por obligación». Érica lo define como «atrapante», Inés como «imposible de olvidar» y Soledad como «una historia por demás llevadera, aventurera y emotiva». Mariela y Candelaria, por su parte, afirman que comenzó a interesarles la lectura gracias a su encuentro con este libro, y agregan que desde entonces no han dejado de leer. Luego de describirlo como «el libro más triste jamás escrito», Pilar cuenta que leyó Mi planta de naranja lima durante su adolescencia junto con su mamá, una página cada una, y que a veces debían interrumpir la lectura porque no podían parar de llorar. Añade que esta experiencia la volvió una persona mucho más «empática» y «sensible». En el mismo sentido, Ana recuerda haber leído con su papá (de quien destaca «su voz de locutor» y su afición a la poesía) la novela de Vasconcelos y la obra teatral Los árboles mueren de pie, de Alejandro Casona, a las que define como «historias maravillosas» y cuya lectura –evoca– la «marcaron de una manera muy especial». Cecilia, a su vez, escribe:

Comenze a interesarme por la lectura a los trece años, cuando mis dos hermanos menores eran chiquitos, y querian que le leyeran cuentos. Esto me sirvió muchísimo ya que al año siguiente, en el colegio, me toco una profesora apasionada por la literatura, nos hizo leer doce textos Juan Salvador Gaviota; El tunel; Bodas de sangre; La dama de la barca; entre otros. Además nos pidio que elijieramos una obra que no este dentro del programa, y que luego se la expliquemos al resto de la clase. Eleji Mi planta naranja-lima, este fue un texto que me marco, ya que mi papá tambien lo estaba leyendo. Recuerdo sentarnos a tomar mate y leer los dos juntos. Una vez que finalizamos de leer el libro plantamos un limonero (que aun esta en el fondo de la casa de mis padres).

Otro texto bastante recordado en las historias es El principito, de Antoine de Saint-Exupéry, con 15 menciones. A diferencia de Mi planta de naranja lima, que se menciona siempre como una novela de lectura pautada en la escuela secundaria, el estatus escolar de El principito es algo confuso y fluctuante. Aunque en algunas historias (como la de Jimena y la de Soledad) se lo menciona directamente como una lectura doméstica, en otras tantas (8) integra el listado de lecturas realizadas en la escuela secundaria, o bien, como ocurre en cuatro casos, aparece como una lectura promovida o recomendada por las maestras al final de la escuela primaria. Cuando las estudiantes se detienen a hablar sobre este libro, siempre lo hacen en términos elogiosos. Érica destaca que lo ha leído muchas veces y que cada lectura le «despierta mucha ternura» y la hace «volver a la niñez». Ana y Rocío afirman que les «encantó». Nadia juzga que, con Mi planta de naranja lima, pertenece a la categoría de «esos libros que quedan grabados en el corazón y que da gusto releer». Natalia, que lamenta haberlo leído «recién a los treinta años», comenta que fue hace poco a la Feria del Libro solo para comprarle un ejemplar a su hijo Marcos, de nueve años. El caso más visible es el de la historia de Melina, que incluso ensaya una cuidadosa interpretación del texto:

El libro que hizo un antes y un después en mi vida es “El principito” de Antonie de Saint-Exupéry. En ese libro se habla sobre el valor del amor y la amistad. Un niño que no para de hacer preguntas a un adulto y no acepta que le respondan a los cuestionamientos que hace, es realmente excelente por que muestra la simpleza que hay en los niños y los adultos son los que se complican la vida con cosas que no son importantes. Ve el mundo con los ojos de la ilusión y cuando quiere algo como a su rosa o al zorro. A la rosa la cuida como el mayor tesoro de su vida protegiéndola del sol, del viento, que no se la coman, ni nada, como una persona hace cuando está enamorada y cuida ese ser tan importante que quiere que nada le suceda. Y al zorro le dio todo el tiempo de conocerlo, de “domesticarlo” y generar confianza entre ambos. Lo mismo hacemos cuando queremos a un amigo y valoramos el tiempo de conocernos mejor, de compartir, de forjar los vínculos y así con el tiempo uno aprende a valorar a las personas que son nuestros amigos. Este bellísimo libro nos hace comprender que cada persona si se dedica y da su tiempo, que es lo más valioso que tenemos, podemos crear vínculos fuertes e importantes.

Junto con Mi planta de naranja lima y El principito, la lectura más recordada de la escuela secundaria es Martín Fierro, con reúne unas 18 menciones. Cuando aparecen, las opiniones sobre este poema se reparten entre el repudio abierto, como calificarlo de «aburrido y muy difícil» (Paula), «demasiado aburrido» (Romina), «insoportable» (Pablo) o «nada interesante para una adolescente» (Ingrid), y una reivindicación de la obra durante la adultez, cuando, tras una segunda lectura, se habría notado finalmente que se trata de «un libro fundamental para nuestro país» (Inés), «lleno de muchas y buenas enseñanzas» (Laura) y que «denuncia grandes injusticias» (Ivana). Otras lecturas declaradas en las historias y situadas por las alumnas siempre en la escuela secundaria son: Crónica de una muerte anunciada (9 menciones), Relato de un náufrago (4 menciones) y Cien años de soledad (2 menciones), de Gabriel García Márquez; Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez (5 menciones); La casa de Bernarda Alba, de Federico García Lorca (4 menciones); Los árboles mueren de pie y La dama del alba, de Alejandro Casona (3 menciones cada una); Edipo Rey, de Sófocles (3 menciones); cuentos –en general sin especificar– de Horacio Quiroga (5 menciones); Cruzar la noche, de Alicia Barberis (3 menciones); Juvenilia, de Miguel Cané (3 menciones); El fantasma de Canterville, de Oscar Wilde (3 menciones); Juan Salvador Gaviota, de Richard Bach (3 menciones); El Aleph, de Jorge Luis Borges (2 menciones); Hamlet (2 menciones) y Romeo y Julieta (3 menciones), de Shakespeare; El extraño caso del doctor Jekyll y el señor Hyde, de Robert Louis Stevenson (4 menciones); La metamorfosis, de Franz Kafka (2 menciones); El túnel, de Ernesto Sábato (4 menciones); De amor y de sombra y La casa de los espíritus, de Isabel Allende (2 menciones cada una); y El diario de Ana Frank (2 menciones)^[14]. De tanto en tanto, las estudiantes intercalan breves comentarios valorativos sobre algunas de estas lecturas (por ejemplo, «Me gustó mucho el cuento de los flamencos de Horacio Quiroga» o «La comencé [Oscar se refiere a la novela El túnel] y no la pude dejar de leer hasta terminarla»), o bien elaboran pequeñas sinopsis de los libros que más les gustaron, como hace Andrea con Rosaura a las diez, Silvana con El estrangulador y Tatiana con Mi planta de naranja lima. Otras veces hacen notar que, al conocer ciertas obras literarias en la escuela, les interesó leer más textos del mismo autor, como sucede en el caso de Sonia, que comenzó a buscar novelas de García Márquez tras concluir Crónica de una muerte anunciada, o en el de Oscar, que leyó Sobre héroes y tumbas debido a la fascinación que le produjo El túnel. Por otra parte, hay alumnas que plantean que algunos libros leídos en la escuela secundaria las llevaron a interesarse por primera vez en diversas temáticas relacionadas con ellos. Así, Alejandra dice que, luego de leer Cruzar la noche, pasó varios meses investigando sobre las apropiaciones de niños ocurridas durante la última dictadura militar, y Nora cuenta que se puso a buscar información sobre «la época de los griegos» a raíz de la lectura de la tragedia Edipo Rey, llegando a descubrir que

“Edipo rey” no es el cuento sobre un rey precisamente, sino sobre cómo los griegos explican el complejo de edipo, en donde el hombre se enamora de su madre y quiere tomar el lugar del padre, mientras que en la mujer el mismo complejo se llama “electra” como el cuento que así lo explica.

Por último, en algunas historias las estudiantes describen, así sea someramente, las circunstancias en las que realizaron estas lecturas escolares. Basta considerar los casos ya referidos de las lecturas compartidas de Mi planta de naranja lima, a los que podría añadirse la historia de Milagros, que recuerda haber leído Los árboles mueren de pie a pocos días del fallecimiento de su abuela, «en un momento muy especial y muy difícil de mi vida», la de Mariela, que escribe que de adolescente era capaz de sentarse después de la escuela, diccionario en mano, frente a una novela y «devorarla hasta el final», o la de Laura, que recuerda que Benedetti, Sábato y Kafka la ayudaron a distraer muchas tardes de aburrimiento y soledad en su casa de las afueras de General Rodríguez.

En autobiografías de lectura cuyas autoras, por lo general, estructuran el relato siguiendo el recorrido de su propia escolarización, cabe esperar que se incluya alguna referencia a los textos leídos en el profesorado. Esto sucede en 55 historias, casi siempre en sus párrafos finales. Algo sumamente notable es que, en 45 de estos 55 relatos, se alude a las lecturas realizadas en el marco de la formación docente de un modo indeterminado: a diferencia de los libros leídos en la escuela secundaria, que en las historias siempre tienen título y/o autor, los textos leídos en el instituto parecen constituir una gran masa de escritos anónimos, además de idénticos entre sí. Frente a la diversidad de experiencias que las estudiantes suelen asociar a la lectura de las obras literarias de la escuela secundaria y la variedad de juicios que estas les merecen, las lecturas de la formación docente –de las que a menudo se subraya su carácter obligatorio– integran un panorama más bien homogéneo, una especie de planicie indiferenciada y gris. Van aquí solo algunas de las denominaciones que emplean en las historias para referirse a ellas:

Actualmente leo los textos académicos del instituto. (Irina)

Actualmente, en el proceso de mi formación docente, me involucro con textos de contenidos pedagógicos, psicológicos, filosóficos e históricos. (Mariana)

Con respecto a lo que son mis lecturas hoy en día podría decir que el profesorado es mi excusa para no perder la lectura fluida que logre durante estos años, porque intento llevar los textos de las materias al día. (Noelia)

Actualmente estoy por comenzar el segundo año. Sé que me falta mucho en lo que debo prepararme respecto a la lectura. Porque me cuesta mucho la interpretación de los textos obligatorios del profesorado, pero allí me encontre con textos que me aportan a mi formación. (Sandra)

Hoy en día leo los textos de lectura obligatoria relacionados con la carrera de formación docente. (Tatiana)

Actualmente me encuentro cursando el profesorado de Educación Primaria, y como curso todas las materias tengo muchos textos de distintos temas para entretenerme. (Paula)

Algunos libros que me dan en el profesorado, me resultó demasiado complejo, pero, trato de comprender leyendo por lo menos dos veces, de esa manera suelo implementar la lectura en mi vida cotidiana. (Iris)

Ahora el ínteres de los libros, cada vez me enriqueze más. Mi ínteres en este momento son los textos academicos por el profesorado para obtener un título. (Pablo)

Me considero una tradicionalista con los textos académicos o textos de estudio, evitando leer desde los soportes tecnológicos para subrayarlos, hacer notas al margen de los párrafos, aún cuando los soportes posibilitan estas acciones, son más difícil de realizarlas. (Emilia)

En el nivel superior he leído una gran cantidad de textos académicos, para la resolución de exámenes parciales y finales. (Maira)

En su mayoría y casi diariamente leo las noticias en portales de internet desde la computadora o el celular, incluso realizo la lectura de los textos del profesorado en el telefono, pero de todas formas, para estudiar me sigue siendo más útil tener el papel para poder relacionarme mejor con los textos de estudios. (Soledad)

Actualmente estoy cursando el Profesorado de Educación Primaria el primer año, y me doy cuenta que la tecnologia hoy es una herramienta importante, ya que la mayoria de las materias se manejan con ella y se me ha echo más fácil mi progreso con los materiales y los textos de estudio que nos dan los profesores. (Laura)

Me gusta leer, a veces con los textos academicos me gusta más entenderlos e interpretarlos que leerlos. (Marina)

En el instituto cada profesor nos da las fotocopias para leer la siguiente clase, así que sigo de algun modo siendo una lectora no tan entusiasta como siempre. (Camila)

Hoy en día muchas cosas no leo, a no sea que sean fotocopias para el colegio, muchas son divertidas, entretenidas y otras son largas o aburridas pero al final será por algo bueno que las leemos. (Romina)^[15]

Actualmente mis lecturas son principalmente los textos para las materias del instituto, ademas de los cuentos que intento leer a diario a mis hijos. Seguramente al finalizar la cursada de este año pueda retomar alguna lectura y dedicar un tiempo exclusivamente para ello. (Nadia)

Por otro lado cuando empecé la universidad empecé a leer lecturas que nos daban (textos academicos), pero con las vacaciones de invierno o verano cuando podía (sino tenia que dar un final) leía cuentos o novelas, porque también necesitaba desconectarme de la universidad es decir de los textos que habia que leer para las clases. (Daiana)

De hecho, si quitamos las estudiantes (4) que en sus relatos se limitan a apilar abigarradamente nombres de autores leídos en el instituto (en enunciados del tipo de «Este año leí a Paulo Freire, Gramsci, Beatriz Sarlo, Pablo Pineau, Foucault, Pierre Bourdieu, Alicia Camilloni, Comenio, Freud, Silvina Gvirtz…» y similares), vemos que apenas tres son las historias en las que se describe, así sea de un modo escueto, el encuentro con algún texto de la carrera en particular: la de Fabiana, que afirma que aprendió «la construcción social de la infancia» al leer «el texto de Sandra Carli en Psicología», la de Silvana, que dice haber quedado muy impresionada con Vigilar y castigar, porque su lectura la llevó a notar en su propio lugar de trabajo (un taller textil) «cómo dominan nuestras mentes y nuestros cuerpos muy sutilmente», y la de Luciana, que analiza con detenimiento las dificultades que para ella supuso el pasaje de la lectura de ficción a la de textos académicos. Esta alumna escribe:

En el profesorado en educación primaria que estoy cursando, nos llenan de textos y muchos de ellos son muy agradables. Por ejemplo, “La experiencia de la lectura” de Jorge Larrosa, es un texto con el cual nos identificamos la mayoría de los que estamos estudiando. Es un texto que me agradó mucho ya que para mi fue y lo sigue siendo, un desafío el pasar de leer ficción a leer textos académicos. El pasaje de leer novelas clásicas a leer “El problema de los géneros discursivos” fue realmente una lucha. La tarea de leer un párrafo, cerrar los ojos, e intentar decir con mis palabras lo que acababa de leer, era muy exhaustiva. La lectura académica está llena de riquezas y aprendizajes hermosos, pero no es para cualquiera. Con esta experiencia de estos nuevos textos para mí, estoy atravesando un camino nuevo lleno de sensaciones nuevas también. A veces me enojo con los textos cuando debo repetir la lectura para comprenderlos. Eso antes no me sucedía. Termino peleando con el autor, como los chicos cuando no les sale dibujar algo. Asi es como la lectura a lo largo de los años te va llevando por lugares inexplorados, que no sabías que ibas a transitar.

En una clave similar a la del relato de Luciana (es decir, la contraposición entre la lectura de obras literarias y la lectura de textos académicos), algunas estudiantes (9) aluden con abierto desagrado a los textos leídos en la formación docente. Anahí, por ejemplo, lamenta que «las fotocopias del instituto» no provoquen «el mismo placer que la lectura de ficción», mientras que Valeria directamente afirma que del profesorado solamente «rescata» los textos leídos en el Taller de Lectura, Escritura y Oralidad (TALEO) del primer año, «porque muchos de ellos son cuentos». Al respecto, la historia de Pamela es terminante:

Llegando a la adolescencia empecé a leer cualquier libro que estuviera a mi alcance, inclinándome siempre por los cuentos de misterios. Con la llegada del primer celular me la pasaba leyendo PDFs aleatorios de páginas de descargas. La tecnología facilitó mi acercamiento a la lectura y a algunos textos académicos que me llegaron a “interesar”. Al ir creciendo me fui llenando la cabeza de distintas historias y también de tortuosos textos que nunca me gustaron. Los textos académicos eran insufribles y lo son también hoy en el profesorado.

Menos desapacible pero en idéntico sentido, Claudia relata:

En el 2018, al cursar literatura, la consigna de un trabajo era que organizáramos una biblioteca para un proyecto de cuentos. Todos tenían que estar relacionados con lobos. Quedé encantada con dichos cuentos y puse manos a la obra, para poder tener una biblioteca propia, con cuentos de terror, de lobos y todo lo que esté relacionado. Pero no todos los textos son tan divertidos como los cuentos. La dificultad y el aburrimiento en algunas lecturas mas académicas me hacía sentir que quizás la carrera no era para mí, o lo que yo quería. Entonces presté atención a muchos profesores, nos decían lean muchas veces, desmenucen cada párrafo, todos pueden entender, solo hay que leer con dedicación y atención. Pero las dificultades de algunos textos me hacía pensar que quizás todos podían, menos yo.

Otras estudiantes reniegan de pasada de las lecturas de la carrera por considerarlas «aburridas» y «cansadoras», como Julieta y Paula. Y hay quienes expresan su rechazo mediante un gesto de resignada aceptación (una especie de «leo esto porque así son las cosas»), como advertimos en las historias de Romina, Bárbara y Liliana:

Hoy en día muchas cosas no leo, a no sea que sean fotocopias para el colegio, muchas son divertidas, entretenidas y otras son largas o aburridas pero al final será por algo bueno que las leemos. (Romina)

Para ir terminando esta historia de lectura, quiero contar que ultimamente estoy leyendo varios textos relacionados con la carrera de formación docente, algunos textos son más complicados que otros, pero, hay que esforsarse para lograr lo que uno quiere. (Bárbara)

Últimamente, me enfoco más en lo que tengo que leer en mi carrera y ya no tanto en un pasatiempo. Cada vez me cuesta más porque ya no es algo que lo hago porque me guste, si no, porque lo tengo que hacer. En fin quería contar un poquito como nació mi lectura y como trato de llevarlo actualmente. Gracias por haber leído. (Liliana)

En cuanto a las lecturas literarias extraescolares, también llamadas «de canon social» (Dueñas, Tabernero, Calvo y Consejo, 2014^[16]), los best sellers aparecen en unas nueve historias, con un total de once menciones: Besar a un ángel y Una chica a la moda, de Susan Phillips; El psicoanalista, de John Katzenbach; Indias blancas y la Trilogía del perdón, de Florencia Bonelli; la serie La torre oscura, de Stephen King; la saga Crepúsculo, de Stephenie Meyer; Bajo la misma estrella y El teorema Katherine, de John Green; Harry Potter, de J.K. Rowling (dos menciones); y El alquimista, de Paulo Coelho^[17]. Tres estudiantes mencionan cuatro títulos de autoayuda (Antes del amanecer y Al filo de la navaja, de Osho; El secreto, de Rhonda Byrne; y El camino de la espiritualidad, de Jorge Bucay), a los que tal vez haya que sumar aquellos en los que deben estar pensando otras tres estudiantes que se declaran aficionadas a los «libros de psicología»^[18]. La lectura de portales de noticias es mencionada en seis historias, igual que la lectura de revistas (mayormente de chimentos, pero también de decoración, de cocina y de plantas). Diferentes libros de la Biblia acumulan otras cinco menciones. Finalmente, las que, con Chartier (2004: 130), podríamos llamar «lecturas de información» (es decir, lecturas rápidas, de fuentes variadas y cuya finalidad es obtener inmediatamente ideas generales sobre diferentes temas), como la lectura de artículos de Wikipedia y entradas de blogs, son mencionadas en tres historias^[19].

5.b. Una identidad «desacoplada»

A continuación quiero elaborar un punto de análisis cuya idea central podría resumirse así: cuando se trata de alfabetización académica, la identidad importa (y no poco). Es decir, cuando se trata de la enseñanza de un cierto conjunto de prácticas de lectura y escritura (las prácticas académicas de lectura y escritura), importa (y no poco) el modo en que el aprendiz se posicione como un «quién» (como un cierto tipo de persona) respecto de esas prácticas. Como dice Wenger, «aprender es un proceso que dura toda la vida y que no se limita a los contextos educativos, aunque sí está limitado por el alcance de nuestra identidad» (2001: 322). Lo que somos determina en gran medida lo que podemos aprender. Nuestras identidades seleccionan lo que nos parece importante e interesante, aquello a lo cual damos valor y aquello que queremos tomar para nosotros. Desde luego, esto no quiere decir que, si ejercemos tal o cual identidad (o sea, si somos tal o cual tipo de persona), entonces estaremos irremediablemente incapacitados para aprender tal o cual cosa (o sea, para participar de tal o cual práctica). La identidad siempre puede «estirarse» un poco más; el yo siempre puede ser expandido. Todo el problema estriba, tomando la metáfora que emplea Gee en el epígrafe que encabeza este capítulo, en llegar a sumar una nueva identidad a nuestra «granja» identitaria: una que no riña con nuestras identidades preexistentes, que pueda ser compatibilizada con ellas y, mejor aún, con la cual estas puedan interactuar de una forma provechosa. Si lo que somos determina en gran medida lo que podemos aprender, entonces aprender presupone llegar a ser. Pero si ese llegar a ser entra en decidido y frontal conflicto con lo que ya somos, entonces las prácticas asociadas a esta nueva identidad, las prácticas cuyas puertas abre (o se supone que abre), siempre nos resultarán un poco extrañas.

En la sección anterior hemos visto que, en sus historias, las estudiantes del María Saleme recuerdan sobre todo piezas literarias entre sus lecturas, principalmente cuentos y novelas^[20] pertenecientes al canon escolar, siempre mencionados por título y/o autor (por así decir, «con nombre y apellido») y a los que se suele vincular con diversas experiencias juzgadas significativas: el placer, la curiosidad, el aprendizaje, la formación del gusto literario, el afianzamiento de los lazos familiares, el duelo ante la muerte de un ser querido, etcétera. En contraste, los textos que han leído durante la formación docente, período más reciente de su escolarización, son casi siempre «anonimizados», a menudo asociados estrictamente a la obligación escolar y, en ocasiones, hasta impugnados de manera explícita. Lo que plantearemos ahora es, en pocas palabras, que estos dos aspectos están mutuamente entrelazados y deberían ser comprendidos como solidarios. Sostenemos que, al referir en sus relatos la historia de su relación con la lectura (y, en consecuencia, presentarse ellas mismas como maestras en formación respecto de la lectura), las estudiantes del María Saleme conceden especial relieve a las lecturas literarias en la medida en que excluyen las lecturas académicas del horizonte de las lecturas valorables. La minuciosa recordación (y eventual exaltación) de las piezas literarias se corresponde así con el virtual silenciamiento (y eventual rechazo) de las lecturas académicas. En el mundo figurado de la lectura que articulan las historias, ambas cosas operan correlativamente, como la prótasis y la apódosis de una oración condicional: si la lectura auténtica es la lectura de obras literarias, entonces la lectura de textos académicos no es verdadera lectura, es decir, no termina de constituir una forma apreciada de «estar metido» en eso que para estas estudiantes significa leer. En los términos de Gee presentados en la sección 2, la lectura de textos académicos no forma parte del Discurso que las alumnas suscriben en las historias: no aparece como un «qué» apropiado al «quién» que ellas posicionan como propio en el discurso autobiográfico. Cae fuera del alcance de su identidad letrada, del yo lector cuya imagen elaboran a través de sus relatos.

No es casual, en este sentido, que de vez en cuando aparezcan historias en las que se vierten opiniones muy positivas sobre el Taller de Lectura, Escritura y Oralidad, siempre haciéndose hincapié en los cuentos tradicionales que suelen ser leídos en este espacio. Ya mencionamos el caso de Valeria (en el que el elogio a los textos del TALEO se combina con el rechazo de los textos leídos en el resto de las materias), pero podríamos sumar los de Paula, Ingrid y Sandra:

Los textos del profesorado son mayormente aburridos, pero solo rescato algunos de materias cuyos profesores son los entretenidos, como los que la profesora de TALEO nos hace leer, porque muchos de ellos son cuentos. (Valeria)

Actualmente me encuentro cursando el profesorado de Educación Primaria, y como curso todas las materias tengo muchos textos de distintos temas para entretenerme. Una de las materias que más me gusta es el taller de TALEO (Taller de lectura escritura y oralidad), porque leemos cuentos y me hace recordar mi infancia. (Paula)

Una materia que me encanta y me da gusto tener es el TALEO ya que ahí pude volver a leer cuentos muy comunes de la infancia, como “Caperucita roja”, “Barba azul”, donde aprendi a poner un tono de voz para la lectura ya que en las historias suceden varias cosas y esto produce entusiasmo en los niños. (Ingrid)

Pero indudablemente debo reconocer que al volver a reencontrarme con esos maravillosos cuentos, en el taller de Taleo, volvieron a mí esos inolvidables recuerdos, obviamente en versiones renovadas, de los hermanos Grim. Es muy gratificante, ya que mi niño de seis años está en una etapa de lecturas de estos tipos de narraciones. Aquellos bellísimos cuentos han dejado una gran y profunda huella en mí y seguramente lo haran en él. (Sandra)

Si el Taller de Lectura, Escritura y Oralidad gusta tanto^[21], no es solo por la eventual gratificación que entre las estudiantes puedan llegar a provocar los textos leídos allí, sino también porque estos textos resultan afines a aquello que ellas más valoran leer y, probablemente, esperarían leer más a menudo en su formación como maestras: cuentos, especialmente cuentos que puedan ser leídos a los niños, contribuyan a su desarrollo y, en suma, posibiliten el ejercicio de esa importante responsabilidad adulta que, como vimos en la sección 4.b, es la lectura compartida con ellos.

Si nuestro argumento es correcto (o al menos atendible), resulta doblemente significativo que estas expectativas y valores se dejen oír en relatos producidos para cumplir con una consigna planteada justo en un taller de alfabetización académica. Su presencia en las historias de hecho grafica los desafíos y obstáculos que plantean las identidades letradas de los estudiantes de nivel superior a las iniciativas de alfabetización académica, si es que por alfabetización académica entendemos la enseñanza de los usos de la lengua escrita propios de diferentes campos disciplinares. En el caso de las estudiantes del María Saleme, tener bien presente esta especie de «desacople» entre tales expectativas y valores, por un lado, y la oferta de lectura que a las estudiantes se les hace ya desde su primer año de formación docente, por el otro, puede ayudarnos a comprender ese sentimiento de ajenidad que tan recurrentemente ellas expresan en sus relatos frente a los textos leídos en el instituto, muchas veces provenientes de diversas disciplinas de la investigación social, como la didáctica, la historia de la educación o la sociología de la educación. Textos que abordan temáticas tales como la expansión de la escolarización en todo el mundo desde finales del siglo XIX, el proceso de conformación del sujeto pedagógico moderno, el papel del poder pastoral en el surgimiento y desarrollo del sujeto docente, la distinción entre las teorías del orden y del conflicto en la teoría educacional o la noción de currículum, entre muchas otras, que se encuentran lejos de lo que, para estas maestras en formación, en principio parecería pertinente y valioso leer en la formación inicial de una docente de nivel primario^[22].

Con esto no estoy sugiriendo que los profesores de los institutos de formación docente deban cambiar la bibliografía de sus materias. Solamente señalo un problema que parece haber sido pasado por alto por las investigaciones que adoptan el enfoque de la alfabetización académica (como las del GICEOLEM), ya reseñadas en el capítulo anterior. Si bien estos estudios han contribuido en gran medida a problematizar y superar la idea de que las dificultades de los estudiantes de nivel superior frente a la bibliografía académica se deben sobre todo a las vacancias que estos traerían de niveles anteriores de la escolarización (el llamado «discurso del déficit»), no han considerado la profunda vinculación entre las identidades de los estudiantes y sus prácticas frente a lo escrito. Aunque suene a cliché decirlo así, estas investigaciones se mueven sobre el supuesto de que los estudiantes de nivel superior actúan como tabulae rasae, como «aprendices decontextualizados» (Boughey y McKenna, 2016), es decir, como personas que no ponen en juego un sentido de sí mismas frente a lo que leen durante su formación ni tienen ideas propias acerca de la importancia, función o valor de las cosas que estudian. Es por eso que tienden a explicar las prácticas de lectura y escritura de los alumnos exclusiva o principalmente como resultado de distintas modalidades de intervención docente. Así, por ejemplo, si ellos evitan leer los textos de las materias y directamente transcriben en sus exámenes lo que sus docentes han dicho en clase, se nos dice que es porque estos docentes no han sido todo lo «dialógicos» que hubieran debido ser. Sin negar la importancia de las prácticas pedagógicas de los docentes (ni la propuesta de que ellas sean revisadas y mejoradas continuamente), este trabajo busca, por medio del análisis etnográfico, poner al descubierto la siempre operante presencia de las identidades de los docentes en formación durante su alfabetización académica, e insta a tener muy en cuenta la circunstancia de que, dado que estas identidades implican maneras de posicionarse frente a los materiales escritos que se les ofrece desde la institución formadora, también moldean u orientan sus usos de estos materiales, sus maneras de darles un sentido (incluso aunque este consista en rechazarlos). Ante esta importante cuestión, no podemos simplemente esconder la cabeza como el avestruz.

Dicho esto, podríamos preguntarnos válidamente qué podemos hacer para lograr que los estudiantes incorporen una identidad «académica» –lo que sea que eso signifique– a su «granja» identitaria durante su formación como docentes. Es probable, de hecho, que esta pregunta haya atormentado más de una vez a varios de nosotros, profesores, que a veces (demasiadas veces) tenemos la impresión de que los estudiantes leen los textos que les damos como si se tratara de algo que hay que hacer «una vez en la vida», y que nunca querrán saber qué sigue al fragmento de Los herederos que entra en el segundo parcial de Filosofía o qué dice el capítulo 3 de La invención del aula, de Dussel y Caruso, porque para Pedagogía solo hay que leer el capítulo 2. Obviamente, este problema excede los objetivos de nuestra investigación, pero vale la pena citar un fragmento de Wenger en el que se nos proporciona una interesante clave para abordarlo. Este autor escribe:

Las comunidades de aprendizaje se convertirán en lugares de identidad en la medida en que posibiliten trayectorias, es decir, en la medida en que ofrezcan un pasado y un futuro que se puedan experimentar como una trayectoria personal. A este respecto, una comunidad puede fortalecer la identidad de participación de sus miembros de dos maneras relacionadas entre sí:
1) incorporando a su historia el pasado de sus miembros, es decir, permitiendo que lo que han sido, lo que han hecho y lo que saben contribuya a la constitución de su práctica;
2) abriendo trayectorias de participación que coloquen el compromiso con su práctica en el contexto de un futuro valorado. (2001: 261)

Si pensamos en la formación de una identidad de participación en prácticas académicas de lectura y escritura, elegir una u otra de estas opciones tendrá consecuencias diferentes y dará lugar a propuestas didácticas diferentes. Podría decirse que los estudios del GICEOLEM se sitúan dentro de la segunda opción, pero dan por supuesto el contenido de ese «futuro valorado» al que alude Wenger, que sería, de acuerdo con estas investigaciones, el ingreso de los estudiantes en las culturas escritas de las disciplinas. Lo que muestra el análisis de los relatos autobiográficos de las estudiantes del María Saleme es, precisamente, que la participación en las prácticas de lectura y escritura de las disciplinas está lejos de ser un futuro valorado por ellas (y, por lo tanto, difícilmente podría pretenderse que se produzca por simple inmersión en tales prácticas). Más aún, cabría preguntarse incluso si el ingreso en una cierta cultura disciplinar escrita es algo valorado y pretendido por los propios docentes de las estudiantes (que bien podrían estar promoviendo en sus cursos un uso diferente de los materiales escritos producidos en el ámbito académico). Eso tampoco puede darse por sentado^[23]. En todo caso, está claro que el análisis de la literacidad llama la atención sobre un importante punto: sea cual sea el sentido que quiera dársele a la enseñanza de un cierto conjunto de prácticas escolares de lectura y escritura, este tendrá que «hacer las paces» con el modo en que los aprendices se vean a sí mismos respecto de esas prácticas, ya sea que ese «hacer las paces» consista en forjar una estrecha alianza con sus identidades (es decir, mostrarles que lo que hoy ellos son puede coligarse con lo que están aprendiendo a ser: la opción 1 de Wenger) o bien en firmar una suerte de «armisticio» con ellas (es decir, persuadirlos de que pongan en suspenso lo que son hoy para llegar a ser algo diferente y valioso más adelante: la opción 2 de Wenger).

Al fin y el cabo, todo el asunto se reduce a una idea muy simple: no se puede planear cabalmente la enseñanza de nada en la escuela si no se tiene en cuenta de qué modo los estudiantes se agencian de la escuela. Lo que planteamos aquí es que, en cuanto parte del «kit identitario» de las estudiantes del María Saleme, la correspondencia entre el silenciamiento de los textos académicos y la predilección por las lecturas literarias constituye toda una forma de agenciarse de los recursos ofrecidos por la formación docente inicial. Cada uno de los términos de esta pareja es incluso una de las dos caras que Sherry Ortner (2016) distinguió en lo que llamó «la estructura elemental de la agencia»: la agencia del poder y la agencia de los proyectos, que –precisa esta autora– van siempre juntas y se sueldan para formar una misma y única cara, tal como ocurre en una cinta de Moebius. Así, la agencia del poder, que consiste en «actuar en un marco de relaciones de desigualdad social, de asimetría y fuerza» (ibid.: 161), se expresa en la contestación que las estudiantes hacen de la propuesta formativa que se les plantea desde la institución, en tanto que la agencia de los proyectos, mediante la cual «los individuos buscan lograr objetivos valiosos en un marco propio y con sus propias categorías de valor» (ibid.: 168), se expresa en su predilección por las lecturas literarias, que consideran más adecuadas a lo que entienden que es formarse genuinamente como maestras^[24].

6. Cierre

En este capítulo realizamos un análisis de una de las muchas prácticas letradas que las estudiantes del María Saleme llevan a cabo durante su formación como docentes: la elaboración de un relato autobiográfico. A partir de un conjunto de 87 autobiografías de lectura, fuimos describiendo las imágenes que, como maestras en formación, ellas producen de sí mismas respecto del ejercicio de la lectura, siempre procurando situarlas en el marco de un cierto mundo figurado, es decir, un espacio –también imaginario– poblado por actores recurrentes, rutinas recurrentes y en el que ciertas prácticas (y los objetos que les son propios) resultan especialmente valoradas. Caracterizamos dos dimensiones principales de este mundo figurado. Por un lado, observamos que ciertas prácticas letradas domésticas son percibidas por las estudiantes como verdaderas responsabilidades adultas respecto de los niños, lo cual, por añadidura, nos llevó a notar la importancia que para ellas tiene una forma particular de ejercer el acto de leer (como acto compartido, predominantemente oral y destinado al fortalecimiento de los vínculos en el hogar). Por el otro, advertimos que, cuando declaran sus lecturas, las estudiantes del María Saleme recuerdan y valoran especialmente una serie de textos pertenecientes al canon literario escolar, al tiempo que las lecturas académicas realizadas durante su formación como docentes, además de ser casi siempre «anonimizadas», se asocian otras tantas veces a la obligación, la apatía o el rechazo. Concluimos el capítulo instando a poner atención a las identidades letradas de los docentes en formación durante su alfabetización académica, porque ellas orientan fuertemente sus maneras de apropiarse de la oferta de lectura que se les hace desde la institución formadora. De este modo, esperamos haber contribuido a iluminar el vínculo entre identidad y literacidad en la formación docente inicial (y en la educación superior en general), así como haber aportado algunas claves conceptuales útiles para quien desee emprender el estudio de autobiografías de lectura producidas por estudiantes del nivel^[25].

Para finalizar, quiero explicitar un riesgo y formular una advertencia relacionados con el argumento que desarrollamos en este capítulo.

El riesgo tiene que ver con la decisión de analizar relatos autobiográficos. Puesto que hacerlo implica centrarse en lo que la gente dice, puede terminar ocurriendo que, como investigadores, prestemos demasiada atención (o demos demasiada importancia) a lo que dicen las personas que más dicen (las más elocuentes). Para evitar este sesgo, aquí simplemente intenté ser consecuente con mis propios objetivos. Tomé ejes de análisis lo bastante amplios como para que todas o casi todas las historias tuvieran algo que decir, siempre en la creencia de que precisamente esos ejes señalarían las principales dimensiones del mundo figurado que intentaba caracterizar.

La advertencia se relaciona con la cuestión de la identidad, a la que hemos dado centralidad en nuestro argumento. Es muy breve: analizar la identidad en las prácticas de escritura no necesariamente implica analizar relatos de carácter autobiográfico. La elaboración de relatos autobiográficos no es el único modo de negociar identidades a través de la palabra escrita, porque posicionar un yo no equivale siempre a escribir «yo». Si pensamos en las prácticas de escritura de los estudiantes terciarios o universitarios, que son las que en este estudio nos interesan, es preciso hacer notar que las prácticas más estrictamente académicas de escritura, sin duda mucho más frecuentes en la educación superior que los relatos autobiográficos, también vehiculan identidades^[26]. Sin embargo, en este capítulo no nos hemos ocupado de ellas.