Luego del abordaje desarrollado a lo largo de esta investigación, ha llegado el momento de recuperar las temáticas que han sido trabajadas. Por consiguiente, esta sección se organizó en dos apartados. A partir de las conclusiones preliminares vertidas en el cierre de los distintos capítulos, daremos cuenta de las concepciones analizadas acerca de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores, en tanto que esos hallazgos forman parte del entramado que responde a los objetivos de este estudio. Y, por otra parte, avanzaremos sobre algunos ejes que consideramos nodales en la programación de propuestas que les permitan a lxs profesionales de la Educación Física diagramar sus intervenciones, teniendo en cuenta los marcos teóricos de la Gerontología del siglo XXI.

Nos propusimos comprender las concepciones acerca de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores en aquellos programas de materias que versan sobre temáticas de índole gerontológica, dentro del ámbito de la formación docente en Educación Física en instituciones superiores de educación pública de América Latina y el Caribe. Para lograr este objetivo decidimos utilizar una metodología descriptiva, cualitativa e interpretativa, que nos permitió dar cuenta del fenómeno que hemos estudiado. Prestamos especial atención a los componentes de veintiséis programas de materias, localizados en un subconjunto de doce países (Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay), documentando una muestra intencional que no respondió a una lógica representativa.

También elegimos realizar un recorte temporal que empieza en el año 2010 y se corresponde con la conformación de grupos de trabajo sobre vejez y envejecimiento en la Organización de Naciones Unidas; grupos destinados a examinar y proteger los derechos de las personas mayores, tal como lo hemos trabajado en el apartado teórico-metodológico. A partir de ese momento, y hasta la actualidad, se establece una nutrida agenda de eventos destinados a la aplicación y evaluación de distintos instrumentos regionales con base en normativa internacional y que giran en torno a la temática, tal como lo desarrollamos en el capítulo uno. Un hecho que consideramos relevante de este periodo es el cambio que desde los organismos involucrados (ONU-CEPAL-OEA-OMS) se intenta proponer, desde una concepción medicalizada y asistencialista de la vejez hacia una concepción que logre el pleno ejercicio de derechos. En este sentido, se impone mencionar la sanción de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas Mayores en 2015, tratado único en su materia y que aplica a los países de América Latina y el Caribe.

Concepciones acerca de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores en los programas estudiados

Tal como lo hemos expresado, bajo este epígrafe evocaremos las concepciones identificadas en los capítulos en que analizamos la evidencia. Nuestra indagación nos llevó a revelar que en los programas de las materias se admite una concepción homogénea acerca de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores de matriz biomédica, que también subsume una concepción psicobiológica de corte negativo. En menor medida identificamos una concepción de la Psicología positiva (Psicogerontología) que, proponiendo una mirada contrapuesta, enaltece la vejez, el envejecimiento y las personas mayores.

En esas concepciones hay una tendencia dada por una dimensión utilitaria respecto de la actividad física y el ejercicio físico que persigue el fin de estandarizar, normalizar y recuperar un modelo corporal y estético dominante en esta etapa del curso vital, con el afán de garantizar un envejecimiento saludable y exitoso. Estas han sido descriptas, principalmente, en los capítulos dos, tres, y cuatro. Por otra parte, en el capítulo cinco pudimos dar cuenta de algunos matices que se aprecian en los programas y que nos permiten considerar otros aspectos distintivos para discutirlos o tensionarlos, ponerlos en diálogo con marcos gerontológicos actuales y poder reconocer la particularidad asignada en el contexto del programa estudiado.

Concretamente en el capítulo dos, a partir de organizar en categorías las tres expresiones que hacen al estudio de lo gerontológico en programas de la formación docente, pudimos advertir la multiplicidad de vocablos que se utilizan para nominar al grupo poblacional de personas mayores. A primera vista, estas expresiones se configuran en concepciones paradójicas y/o incongruentes, porque remiten a diferentes sentidos, pero que suelen asociarse entre sí, dejando bajo un mismo velo características ligadas a prácticas viejistas.

Dar cuenta de las concepciones implicó la caracterización de enfoques a los que optamos por describir de modo esquemático para su abordaje. De esta manera, identificamos en el capítulo tres las concepciones antropológica, biomédica, de la psicología negativa y de la psicología positiva. Con respecto a la concepción de la psicología negativa, Carbajo Vélez afirma que

durante mucho tiempo, se consideró a la patología en los procesos de envejecimiento psíquico, precisamente dentro del pensamiento médico. Todavía incluso en el presente el envejecimiento se muestra como una variante patológica de lo normal. El envejecimiento como proceso de descenso, de involución, de pérdida de facultades y de contactos sociales ha sido el que ha predominado (2008, p. 250).

Las concepciones, lejos de parecer puras, se combinan, se entremezclan, resultan en ambigüedades y contradicciones. Los significados que se ponen en circulación son porosos, tal como lo ejemplificamos en el capítulo cuatro. Dentro de la trama en la que se construyen los programas se encuentran articulaciones entre el saber fisiológico e higiénico, saberes asentados en una Educación Física tradicional, donde el acento biomédico es el predominante. Esta cuestión es particularmente notoria cada vez que en nuestro trabajo explicamos que la vejez aún se concibe medicalizada.

Recordemos que los estudios que se promovieron durante el siglo XIX sobre la vejez y el envejecimiento se guiaban por la fuerte impronta de la medicina geriátrica, que considera la degeneración biológica como argumento central de sus teorizaciones. Aún en la década del 60, la investigación gerontológica era tutelada por las ciencias médico-biológicas, y cualquier licencia a otra disciplina era otorgada en tanto y en cuanto se emplazara en la Fisiología; tal es el caso de la Psicología. Durante ese periodo los discursos de las ciencias sociales no gravitaban en el campo de la Gerontología (Carbajo Vélez, 2008, p. 246).

Más tarde surgieron otros discursos disciplinares por cambiar esta visión negativa anclada en el posicionamiento de la Geriatría, intentando dar cuenta de nuevos modos de envejecer. Dentro de esas disciplinas consideramos los aportes del psicólogo Stanley Hall como el antecesor de la Psicogerontología, quien se oponía a la creencia popularizada de que en la etapa de la vejez se produce una regresión hacia las etapas de la adolescencia y de la niñez. Lo que Stanley Hall intentaba explicar con sus investigaciones es que en las personas mayores las diferencias individuales son acusadamente marcadas, respecto de otras fases de la vida. Esa creencia es desestimada por varios psicólogxs, ya que aceptan un modelo asociado al déficit. Este modelo marca una línea ascendente que culmina en un máximo desarrollo en la adultez y, con la llegada de la vejez, empieza el declive involutivo (Carbajo Vélez, 2008, p. 249). Para contradecir esas concepciones traemos como ejemplo el hecho de que muchos hechos culturales en la historia de la humanidad acontecieron de la mano de ilustres filósofxs e intelectuales en la plenitud de su vejez.

Los estudios de Hall se complementan en la actualidad con otras investigaciones provenientes del campo de la Psicogerontología, de la Gerontología crítica y de la Sociología de la vejez, que ponen de relieve la problemática que trae aparejada tomar como único punto de referencia el dato cronológico de la edad expresada en años. Por sí sola esta variable no da cuenta del sujeto, ya que solo exhibe el paso de los años en un organismo. No obstante, en los programas de las materias la edad cronológica es la que se pone tendencialmente de relieve para planificar actividades con viejxs y para significar el proceso de envejecimiento desde una concepción crono-fisiológica, tal como lo explicamos en los capítulos dos y tres. En el recorte de programas estudiados se cristalizan concepciones sobre la vejez, el envejecimiento y las personas mayores que se apartan de los nuevos modos de concebir lo gerontológico. Considerar los aspectos biológicos y fisiológicos goza de gran consenso e interés en el campo de la Educación Física, pero actualmente estos aspectos ya no revisten centralidad. Relegar los aspectos culturales implica desconocer que la vejez es una construcción social y que su significado ha cambiado a lo largo de las épocas, porque los contextos la han influenciado.

En el capítulo cuatro interpretamos que las corrientes teóricas en el campo de la Educación Física podrían corresponderse con ciertos modos de conceptualizar la vejez, el envejecimiento y las personas mayores. Es así que, para la corriente psicomotriz, identificamos que subyacen las concepciones psicológica y psicoeducativa, y asistencialista y recreativa en el abordaje de la vejez; para la corriente física deportiva, subyacen las concepciones biológica, técnica, médica / terapéutica, higiénico/ preventiva y promoción de la salud en el abordaje de la vejez; para la corriente de la Educación Física crítica no identificamos concepciones en esa línea argumental para el abordaje de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores.

En este sentido, no se evidencian concepciones vinculadas con la Gerontología crítica, con la posgerontología, con la gerontología educativa, o la gerontología feminista. Del mismo modo, para las concepciones pedagógica y socio-antropológica/socio-demográfica en el abordaje de la vejez no identificamos corrientes teóricas en el campo de la Educación Física.

Los componentes identificados en la concepción socio-antropológica/socio-demográfica no son suficientes para vincularlos con una lectura crítica que interprete los mecanismos ocultos que dan sustento a las concepciones dominantes y naturalizadas que se evidencian en los programas. Respecto de la concepción pedagógica, el papel que sitúa a la Educación Física como disciplina de intervención educativa queda desdibujado en los programas. Pareciera ser que la disciplina deja un área de vacancia en lo que respecta a la educabilidad de las personas mayores. Sin embargo, se hace presente a través de la actividad física, mediante la aplicación de recetas o metodologías encaminadas a instruir, adiestrar, valorar o evaluar a las personas mayores antes que a enseñar. Aquí se legitima, desde los conocimientos biomédicos, el rol de la actividad física en detrimento de saberes provenientes de otros campos. Aquellas conceptualizaciones que orientarían una posible intervención didáctica y pedagógica —por ejemplo, educación, vejez, diversidad en el envejecimiento, gerontología educativa, pedagogía gerontológica, aprendizaje a lo largo de la vida, educación de personas mayores, curso de vida—, se reconocen, o bien ausentes, o bien limitadas en su demarcación teórico-conceptual y analítica. Notamos una debilidad en la formación dada, debido a la imposibilidad de recoger aportes de otros campos provenientes de las ciencias humanas y sociales para ponerlos en articulación en acciones pedagógicas con personas de mayor edad. A decir de Ron,

como ya se sostuvo, no es lo mismo pensar un contenido, un saber, una práctica, no es lo mismo educar desde discursos estáticos que considerarlos insertos en un contexto que los sitúa, los revela, los somete a tensiones y cambios (2019, p. 417).

En este orden de ideas, es necesario dejar en claro que la perspectiva de la Gerontología del siglo XXI también demanda tener en cuenta las voces de las personas mayores al situarlas como protagonistas de dichas prácticas. Considerarlas como destinatarias de un proyecto pedagógico no podrá soslayar las motivaciones, significados y sentidos que le otorgan las personas de edad a la ejercitación sistemática de prácticas corporales y motrices, independientemente de los objetivos que persigan esos proyectos (recreativos, deportivos, terapéuticos).

Respecto de la concepción promoción de la salud, hemos inferido que el papel que asume la Educación Física es del tipo instrumental, en correspondencia con la implementación de acciones e intervenciones destinadas a la adquisición de estilos saludables que colocan a las personas mayores como responsables individuales de la asunción de hábitos y conductas, reforzado por un contexto que continuamente socializa estudios de carácter epidemiológico que disciplinan la vida cotidiana. Apoyándonos en Marracino, ratificaremos que

esta visión se refleja en las propuestas de actividad física y ejercicios físicos que se articulan en torno a variables cuantitativas (frecuencia, intensidad, tiempo, número de repeticiones) que permiten determinar objetivamente cómo se mejora o se mantiene la condición física e, indirectamente, la salud (2010, p. 5).

Hemos podido evidenciar que, en los programas de las materias analizados, se aprecia una tendencia a medir el nivel de aptitud física de las personas mayores a través de distintos test que se proponen cuantificar, comparando los resultados obtenidos con un valor de referencia, generalmente, asociado a personas más jóvenes y/o atletas. Parafraseando a Marracino (2010), toda medición del nivel de aptitud física que se compare con valores ideales y que no encaje admitirá un déficit o una anomalía para el organismo que envejece y, desde la perspectiva epidemiológica, será destacado como un factor de riesgo que es imperioso modificar y revertir con la práctica de actividad física. Recolectar datos y sistematizar su organización por medio de técnicas estadísticas se transforma a posteriori en un insumo factible de ser reproducido acríticamente en distintas poblaciones y contextos. En esa línea, notamos que los programas de las materias que estudiamos dentro de la formación docente carecen de una matriz que forme a lxs futurxs docentes para enseñar prácticas corporales a las personas mayores; del mismo modo, son escasas las referencias teóricas de la Gerontología del siglo XXI que se leen en los programas.

A su vez, las propuestas estudiadas aún siguen la tradición de los preceptos de la Educación Física escolar. Consideramos que ese corset^[1] que la limita al periodo de la escolaridad obligatoria descuida la dimensión de la educación permanente, por la cual se reconoce en los sujetos la capacidad de aprendizaje y la transformación a lo largo de todo el curso de su existencia.

En el análisis de los componentes de los programas advertimos mayor preocupación por comparar, cuantificar, curar, rehabilitar o medicar con las actividades físicas que son diseñadas para las personas mayores, antes que formar docentes que se posicionen críticamente en un área de intervención profesional en constante expansión. Desde la perspectiva de la Gerontología educativa, consideramos que una Educación Física con personas mayores no puede reducirse a la mera prescripción normal o natural de actividades físicas o ejercicios físicos.

El sentido que orienta la construcción de los programas estudiados en la formación docente es el que hemos estado anunciando en las páginas que anteceden. El discurso gerontológico que atraviesa la formación se nutrió de los saberes médicos “tradicionales-geriatrizados”, antes que de los de corte humanístico-social-educativo, lo cual no brinda a lxs estudiantes la posibilidad de interpretar la diversidad en la etapa de la vejez o concebir el envejecimiento como un proceso diferencial. Según nuestra perspectiva, esto colocaría a lxs futurxs docentes como proveedorxs de recetas en atención a una concepción con las características que venimos describiendo.

En línea con lo anterior, los saberes relevantes que se ponen en juego en la formación docente para el desarrollo de la temática gerontológica se apegan a los conocimientos que nutren la identidad de la disciplina. En 2011 esta cuestión ya era señalada por lxs brasilerxs Vendruscolo, De Souza, Cavichiolli y Eiras de Castro, cuando explicitaban que la historia de la Educación Física y la vejez recorre un camino paralelo al de la historia de la Educación Física en general. Crisorio lo explicita de esta manera:

la intervención en la ciencia es representada por la fisiología, y no fue sin efecto sobre la identidad de la Educación Física, de sus fundamentos, sus fines, sus contenidos, y por supuesto, de sus profesores. Este proceso de normalización y de medicalización indefinida resignificó la identidad de la disciplina, incluyéndola indirectamente en el orden médico (2003, p. 25).

Esta cuestión se pone en evidencia en la lectura de los componentes, en los cuales las concepciones predominantes se nutren de los campos de la fisiología, biomecánica, medicina, epidemiología, promoción de la salud, fisioterapia, ciencias de la actividad física y de la salud, rehabilitación, enfermería y otros que ya hemos mencionado en numerosas ocasiones cuando analizamos la bibliografía.

Por otra parte, queremos recordar aquí que el campo de la formación en Educación Física en América Latina y el Caribe no recibe una nominación unívoca. Ya hemos expuesto que este punto fue identificado por Marcia Silva, Lazarotti y Molina Bedoya (2015) en sus investigaciones. También lo señala más recientemente Penagos Gómez (2020).

Cuando estudiamos los títulos de los programas, en tanto componente que hace a su identificación, dimos cuenta de que los mismos se rotulan, en sugran mayoría, con el sintagma actividad física. Tal como lo examinamos en el capítulo cinco, la nominación circunscripta a Educación Física es imperceptible. En esa línea argumental, en el análisis de los programas no evidenciamos una Educación Física que promueva su propia teoría gerontológica. El enfoque preeminente es el que termina dando cuenta del entrenamiento de las cualidades físicas en las personas mayores y de la capacidad de adaptación de aparatos y sistemas al esfuerzo físico, al ejercicio físico o distintas actividades físicas, situando la Educación Física en su carácter instrumental y tecnocrático. Atendiendo a lo razonado por Vendruscolo, estos enfoques se centran “principalmente en la relación entre la actividad física, la salud/enfermedad física y la mejoría en la calidad de vida de las personas mayores, priorizando un marco teórico y metodológico que prioriza la fisiología del envejecimiento” (2013, pp. 245-246). En el análisis de los programas queda en evidencia que se construyen concepciones de la vejez como enfermedad, afección o patología; del envejecimiento remarcado en su significación individual como un proceso de pérdidas físicas y cognitivas; y de las personas mayores como carentes, frágiles o vulnerables. Asimismo, apoyados en la imperiosa necesidad de un estilo de vida activo en la vejez, el enfoque del envejecimiento activo que se propone en los programas de las materias se homologa al de envejecimiento saludable, y para lograrlo se presentan formas de ejercitación física y/o de entrenamiento como fundamentales para el desarrollo de la salud orgánica. De ahí se traduce una relación causa-efecto, sin considerar otros elementos que hacen a la mejoría de las condiciones de vida de las personas mayores. Si bien no negamos los beneficios orgánicos/funcionales que acarrea la ejercitación de prácticas corporales así como su recomendación para las personas mayores u otro grupo de edad, nos interesa señalar que, entre los componentes evidenciados en los programas de las materias, asoma una concepción de vejez juvenilizada o hiperdeportivizada cuando se tiende a retrasar o revertir el paso del tiempo con la práctica sistemática de actividades o ejercicios físicos.

En esa línea, Bravo Segal (2018, p. 5) explica que, en contraposición a la versión pesimista acerca de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores, se hace presente un discurso más reciente, a veces extremadamente optimista, casi utópico, de un buen envejecer, y que alude a personas mayores exitosas, extraordinarias e incluso insólitas, exhibiendo atributos más próximos a la juventud que a la vejez. Esta juvenilización de la vejez se apoya sin reflexión en los postulados del paradigma del envejecimiento activo, exitoso, saludable o productivo para crear y promover contradiscursos que anulen las concepciones relacionadas al declive o a la decadencia.

Paradojalmente, esa concepción abiertamente optimista también puede afectar al bienestar de las personas mayores, generando ansiedad, angustia e incluso culpa, por no alcanzar los ideales y expectativas de una vejez vigorosa, jovial, hiperactiva, que se enaltece como modelo a seguir en la sociedad actual. Nosotros compartimos estas reflexiones de Bravo Segal, junto con Villar (2020), Brigeiro (2005) y Redondo (2016), Aguinaga y Tellez (2019).

En otro orden, durante el proceso del análisis del material y, posteriormente, durante la elaboración de este escrito, también nos hicimos algunas preguntas complementarias.

Una de ellas es si los programas de materias que estudiamos, de alguno u otro modo, podrían dar cuenta de lo señalado por la Convención. Y en esa línea, también nos interrogamos si toman en consideración los derechos de las personas de edad. Respecto de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas Mayores, advertimos que en los programas de las asignaturas no se utilizan los instrumentos en materia de envejecimiento que hemos detallado y que orientan las políticas públicas para la región. El estudio de las concepciones también se articula con la promoción del trato digno y de una imagen positiva de la vejez, tendiente a erradicar formas de discriminación (viejismo) para que en las sociedades actuales se reconozcan efectivamente los derechos de las personas de edad.

Los eventos realizados en América Latina y el Caribe, que movilizan marcos normativos y que contienen preceptos en pos de revisar viejas concepciones, aún no han logrado interpelar de manera profunda al campo disciplinar para proyectar en el diseño de los programas otros criterios que permitan a las personas de edad gozar de sus derechos. Lo que queremos destacar es que notamos cierta desconexión entre lo propuesto por las conferencias intergubernamentales descriptas en los antecedentes y las concepciones que preponderan en los programas. Afirmamos este planteo, ya que cuando estudiamos los índices de envejecimiento en cada país de donde obtuvimos los programas no se aprecian diferencias en lo que a concepciones se refiere. Tampoco notamos diferencias entre aquellos programas de asignaturas correspondientes a los institutos superiores no universitarios como a los programas obtenidos en las universidades.

Yuni (Di Domizio, 2018, p. 10) sostiene que en los países de América Latina y el Caribe que actualmente tienen altos valores de envejecimiento poblacional, el proceso fue abordado desde las políticas públicas a partir de la década del setenta. En los países en los que el proceso de envejecimiento ha comenzado dos décadas más tarde, las políticas gerontológicas están aún en proceso de diseño e implementación.

Estas cuestiones que analizamos nos permiten dar cuenta de que el diseño de políticas públicas sobre envejecimiento en América Latina y el Caribe está en marcha, presentándose como un contexto favorecedor en estos asuntos, aunque estas formulaciones que invitan a concebir nuevos modos de pensar y transitar la vejez no han movilizado una reflexión en la formación docente en Educación Física.

A lo largo de los capítulos hemos comentado que el proceso histórico que erigió la Educación Física como dispositivo concebido en y por la institución escolar la coloca en un lugar periférico respecto de la producción científica y académica en la temática gerontológica, si tenemos en cuenta los avances de otras áreas disciplinares. Cuando se trata de vejez, envejecimiento y personas mayores, la impronta escolar la tensiona y la diferencia en el subcampo de la Educación Física profesional y/o de la educación no formal, ocupando otros contextos de intervención impensados desde su mandato fundacional.

En su tesis doctoral Ron (2019, pp. 427-428) explica que, en lo que incumbe al territorio de la Educación Física profesional, las normas ya exceden el campo pedagógico escolar; las prácticas no se limitan a los juegos, las gimnasias y los deportes, sino que las nociones de cuerpos educados se nutren de los significados de las prácticas en los contextos urbanos, las prácticas de los adultos mayores, los deportes alternativos.

Las influencias conceptuales presentes en la formación se determinan por las tradiciones disciplinares, tal como lo señalamos en párrafos precedentes, teniendo en consideración la legitimidad que han adquirido los saberes biomédicos y psicológicos dentro de la Educación Física. De esta manera, si bien conviven concepciones (psicológica y psicoeducativa, asistencialista y recreativa, biológica, técnica, médico/terapéutica, higiénico/preventiva, promoción de la salud, pedagógica, socio antropológica / socio demográfica) que en ocasiones se presentan contradictorias entre sí, logra subyacer e imponerse en estos programas lo que identificamos como Educación Física y Gerontología tradicional.

A partir del análisis de programas de índole gerontológica buscamos explicar la existencia de cierto desfasaje, porque la Educación Física se ancla en una perspectiva de la Gerontología tradicional gestada en el siglo XIX, constituida en el escenario simbólico de la modernidad—en atención a los rasgos de la ciencia positivista. En contraposición, el contexto actual de modernidad tardía le plantea a la Educación Física nuevas demandas para las cuales aún continúa dando viejas respuestas (Bracht, 2003, p. 41).

Aun cuando la Gerontología del siglo XXI aboga por la inclusión de la variable envejecimiento demográfico en investigaciones, políticas públicas, planes o proyectos, evidenciamos en muy escasos programas ese desarrollo temático. Las otras variables, como género, etnia, clase social, nivel educativo, discapacidad, que denotan la diversidad en el envejecimiento, son soslayadas, lo que determina su comprensión desde una concepción homogénea y uniforme.

Respecto a otra de las preguntas que nos hemos formulado, es decir, ¿cómo en la Educación Física tuvieron pregnancia los marcos teóricos que postula la Gerontología del siglo XXI para diseñar los programas de materias que versan sobre la temática?, encontramos en los programas de las materias un área de vacancia en relación a una nueva teoría que se construya a partir de la articulación de estos campos temáticos: Gerontología crítica y Educación Física crítica. En este punto nuestro interés, en cuanto a la elaboración de esta pesquisa, estuvo puesto en la utilización de argumentos teórico-epistemológicos que se apartan de los programas estudiados, con la pretensión de fundar una concepción que se halle en afinidad con las contribuciones que vienen realizando las disciplinas de corte humanístico y social al campo gerontológico. Del mismo modo, no se han encontrado entre los antecedentes analizados producciones teóricas con la perspectiva que aquí exponemos, lo que representó un desafío al enfoque crítico que intentamos aportar con nuestros postulados. Quedará pendiente para aquellxs que continúen formalizando a futuro nuevos estudios e investigaciones con la línea argumental que aquí intentamos desarrollar.

Teniendo en cuenta lo expuesto en el párrafo precedente, queremos plantear algunos lineamientos de trabajo para una propuesta de formación en Educación Física, vejez, envejecimiento y personas mayores que se argumente con los postulados de la gerontología del siglo XXI.

Educación Física, vejez, envejecimiento y personas mayores: ejes para considerar en los programas de asignaturas

A continuación, y a modo de sugerencia, queremos aportar algunos ejes que inviten a reflexionar nuevas perspectivas y contribuyan a pensar y enriquecer los programas de materias. Si bien seleccionamos los que expondremos más abajo, entendemos que también son posibles otros ejes de análisis dentro de la formación docente en Educación Física. Estimamos que aprendizaje a lo largo de la vida, enfoque o paradigma del curso de vida y enfoque de derechos son discusiones que se encuentran ausentes o distantes en la consideración de los programas de asignaturas estudiados. Trabajaremos con ellos, atendiendo a que nuestra intención no es agotar la reflexión ni reducir el análisis a los que presentaremos. Entendemos que estos ejes permitirán construir o promover otro tipo de concepciones que den cuenta de vejeces plurales y diversas, con la convicción de que podrán repercutir en nuevos modos de conceptualizar la Educación Física con personas mayores.

Aprendizaje a lo largo de la vida

El tópico que atañe a la educación de las personas mayores se reconoce en la Primera Asamblea Mundial del Envejecimiento, organizada en Viena (Austria), en 1982. El documento que surge de dicha Asamblea es el Plan de Acción Internacional sobre el Envejecimiento, que reúne 62 recomendaciones para la acción. Varias de ellas recogen indicaciones para el área educativa (Pinazo, 2015; Limón Mendizábal, 2011; Fernández Lópiz, 2000; Bermejo, 2010; Amadassi y Cicciari, 2019). En nuestro desarrollo hicimos referencia a aquellas orientadas a la formación y capacitación de recursos humanos en el área gerontológica, pero otras recomendaciones están referidas al potencial de aprendizaje en las personas mayores y la importancia de la educación para este grupo etario. Esas indicaciones instan a los estados a promover y garantizar oportunidades, escenarios y circuitos para que las personas mayores participen de dispositivos educativos. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida reconoce varias definiciones. Nosotros contemplaremos las que consideramos que pueden contribuir al avance del conocimiento en el campo de la Educación Física, en pos de alentar un aprendizaje a lo largo de la vida que se articule con un envejecimiento activo.

En el Libro Blanco del Envejecimiento Activo (2011) se basan en la definición de aprendizaje a lo largo de la vida de la Comisión Europea (1995). Allí el concepto es entendido como un proceso continuo que busca el desarrollo del potencial humano; que estimula en los sujetos su posibilidad de apropiarse de conocimientos, valores y destrezas a lo largo de todo el curso de su vida; y que los faculta para que apliquen placenteramente esas habilidades adquiridas en todos los desempeños y entornos que les sean requeridos a los sujetos.

En el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (UNESCO, 2010, p. 14), el concepto aprendizaje a lo largo de la vida se enmarca en una educación sin límites, en la que se ofrecen posibilidades abiertas y flexibles, ligadas a las necesidades de las personas, para que puedan adquirir las competencias necesarias a lo largo de su vida. Esto implica reconocer a lxs adultxs como personas autónomas que reconstruyen sus trayectorias vitales en sociedades rápidamente cambiantes, pero para adquirir las herramientas necesarias también es preciso atender a que se propongan contextos de aprendizajes atrayentes y acertados.

Un último documento consultado es el informe del Centro Internacional de Longevidad de Brasil (2015), donde se presenta la expresión aprendizaje a lo largo de la vida como el cuarto pilar que complementa a los otros tres pilares del envejecimiento activo: participación, salud y seguridad. Este pilar intenta empoderar a las personas mayores para contribuir a la solidaridad entre generaciones, permitir el logro de aprendizajes en ámbitos no formales e informales, desterrando la posibilidad de acotarlos a etapas tempranas de la vida. Postula que los aprendizajes se dan en el seno de la familia, en el hogar, en actividades de ocio o en el trabajo. Entiende la necesidad de aprender como un acto vital que se resignifica constantemente.

Por otro lado, están las definiciones de Serra (1996), desde una perspectiva constructivista y cognitivista; y de Jarvis (2001, p. 183), desde el punto de vista socio-psicológico. Ambxs autorxs son citadxs por lxs colegas Yuni y Urbano (2016), expertxs en el campo gerontológico. Serra define el concepto aprendizaje a lo largo de la vida como

un proceso por el que el individuo, partiendo de lo que conoce y gracias a la mediación, reorganiza sus conocimientos con nuevas dimensiones y estructuras que es capaz de transferir a otras realidades, describiendo los procesos y principios explicativos que afectan a tales realidades, y mejorando su capacidad de organización comprensiva en relación a otras experiencias de aprendizaje (p. 457).

Por su parte, Jarvis explica al aprendizaje “como un complejo entramado de procesos que cada persona aborda en todas las edades de su vida; proceso por el cual los seres humanos crean y transforman experiencias en conocimientos, habilidades, actitudes, creencias, valores, sentidos y emociones” (p. 183). Ahora bien, desde la perspectiva de las personas mayores, el aprendizaje en edades avanzadas puede atender a distintos intereses: adaptación emocional; autorrealización personal cuando se incorporan y se descubren nuevos aprendizajes; interés por alcanzar conocimientos específicos; necesidad de completar las metas y anhelos que han quedado pendientes de un tiempo pasado; desarrollo personal y/o situaciones de afrontamiento (Yuni y Urbano, 2005, 2015, 2016; Di Domizio, 2004, 2011).

Lo que delineamos sucintamente hasta aquí —dado que podríamos embarcarnos en un libro sobre aprendizaje/s en la vejez—, nos lleva a reafirmar que la concepción de aprendizaje a lo largo de la vida se contrapone a la creencia —instalada en el colectivo de profesorxs y licenciadxs en Educación Física e, incluso, entre lxs propixs viejxs— en la imposibilidad de lograr aprendizajes en edades avanzadas. No encontramos evidencias explícitas que refieran a instancias de aprendizaje en personas mayores en los programas estudiados. Lo constatamos cuando en los componentes leemos procesos que se asemejan a instancias de adiestramiento o instrucción, en las que la práctica corporal cumpliría una función higiénica, solo aconsejada para el logro de un envejecer más exitoso.

La concepción que sitúa el aprendizaje en la niñez, en la adolescencia y —de manera excepcional— en la adultez, es interpelada por esta nueva visión que implica considerar el aprendizaje a lo largo de la vida en dispositivos y contextos variados para desarrollar aprendizajes que van más allá de aquellos caracterizados por lo formal, en correspondencia con los contextos escolares (Yuni y Urbano, 2016). Particularmente, la formación docente en Educación Física, se caracteriza por una impronta escolarizada en el desempeño laboral y por el mismo cimiento de la disciplina ligada a la institución escolar.

Retomando lo que plantean Yuni y Urbano, el aprendizaje a lo largo de la vida es un principio organizativo incorporado en todas las legislaciones educativas en las últimas décadas —así también lo plantea la UNESCO (2020) — que debería considerarse transversal a todas las formas de educación formal, no formal e informal, facilitando una mejor integración e interrelación de sus componentes, con el fin de ampliar las oportunidades y contextos de aprendizaje, más allá de la escuela.

A su vez, la noción de aprendizaje a lo largo de la vida articula con el campo de la educación de adultos mayores, recuperando la especificidad de los sujetos de su práctica (2016, pp. 129-131). Esta afirmación de lxs autorxs nos permite reflexionar sobre el rol de la Educación Física ligado a sus intervenciones pedagógicas en el campo educativo con personas mayores.

No queremos ofrecer respuestas a priori, sino que invitamos a lxs lectorxs, estudiosxs y/o investigadorxs a generar conocimiento o propuestas de acción en esta línea, convencidxs del papel de la disciplina en dichas intervenciones. Proponemos hacer esta reflexión dado que en el estudio de los programas de las materias evidenciamos una excesiva vinculación con el campo de la biosalud/biomedicina, incluyendo en esta última también la psicología de corte negativo (biológico).

Otra cuestión que no podemos dejar de considerar en el tratamiento del tópico aprendizaje a lo largo de la vida es su vinculación con el modelo del envejecimiento activo, ideal paradigmático que intenta revisar las prácticas profesionales, institucionales, gubernamentales y, del mismo modo, nuevas maneras de transitar el envejecimiento y de concebirse persona mayor. Si bien lo adelantamos más arriba en las referencias que nos han permitido definir el constructo aprendizaje a lo largo de la vida, este es un pilar que da apoyo a los otros pilares del envejecimiento activo. Inicialmente, estos fueron tres: salud, participación y seguridad; en 2015 se completaron con el cuarto pilar, el aprendizaje a lo largo de la vida. Volvemos a recordar que en varias páginas nos hemos referido al concepto de envejecimiento activo, y a cómo este se evidencia en los programas estudiados. En los casos en que se lo incluye, solo se lo percibe como envejecer en movimiento. Y el constructo dista mucho de dicha apreciación.^[2] En los programas se lo reduce a uno solo de sus determinantes conductuales: actividad física. Esa dificultad se aprecia en la imposibilidad de reconocerlo en su dimensión más amplia, por ejemplo, vinculándolo a la Educación Física en su proyección de política pública y/o social. El pilar aprendizaje a lo largo de la vida, en su articulación con el paradigma del envejecimiento activo, pone el acento en la adaptación a los cambios que impone el envejecer; cambios personales, sociales y culturales que, desde hace un tiempo, hacen que las personas mayores se encuentren interpeladas a aprender nuevos roles, a resignificar sus conocimientos adquiridos, contextualizándolos a las sociedades actuales, como por ejemplo, adaptándose a las formas de aprender, propias de la época que transitamos. Pero también las instituciones que prestan atención a las personas mayores deben traducir sus prácticas educativas a los requerimientos del envejecimiento activo (Yuni y Urbano, 2015, p. 153).^[3] Y es en este punto en que surge una nueva reflexión: si la Educación Física puede encaminarse a fomentar el envejecimiento activo, atendiendo a los distintos modos de concebir vejeces, en contextos diversos, reconociendo los múltiples modos de envejecer que destituyan concepciones de deterioro y declinación.

Un último aspecto que merece ser considerado, en relación al pilar aprendizaje a lo largo de la vida, es su vínculo con el enfoque del curso de la vida. Este enfoque viene a desarticular el orden cronológico de las etapas de la vida, dado por la organización en tres edades sucesivas (identificadas con normas estandarizadas y funciones específicamente delimitadas en cada una de ellas), para dar paso a una concepción más maleable de las trayectorias vitales. Es así como hoy se entiende que los cursos de vida se flexibilizan, son más largos, no son unidimensionales, son imprevisibles y aleatorios, las trayectorias se diversifican (Gastrón y Oddone, 2008; Lalive d´ Epinay, 2011). De este modo, si bien el aprendizaje permanece supeditado a los años iniciales de la vida, ya no hay motivos para la no adquisición de nuevos aprendizajes cuando se es una persona mayor. Desde esta perspectiva, el tiempo de formación no puede solo reservarse a la niñez o a la juventud, sino que el aprendizaje continúa en la vejez, con experiencias educativas que recogen pasajes más dinámicos. Nuevamente tenemos que señalar que estas experiencias tienen que ser proyectadas más allá de objetivos como compensar y revertir algún tipo de déficit; esta es una cuestión central que debe tenerse en cuenta. La posibilidad de aprendizaje durante la vejez nos interpela a revisar las viejas concepciones sobre el envejecimiento cognitivo, dado que el funcionamiento intelectual está condicionado por las oportunidades educativas experimentadas por los sujetos en determinadas épocas y contextos. En este orden de ideas, los estudios de Jurgen Schaller (2003, p. 172) determinan que las personas mayores disponen de condiciones para adquirir nuevas habilidades motoras complejas (atletismo, newcom, juegos deportivos, programa socio-motor, entre otros). Una práctica de ejercicio constante y no muy prolongada es suficiente para conseguir satisfactorios avances en el aprendizaje. Los límites de esta capacidad están dados por su biografía, antes que por su edad cronológica, lo que también implica recuperar las voces de lxs protagonistas en el diseño de las tareas.

Entonces, para concluir, proponemos a lxs profesorxs y licenciadxs en Educación Física revisar el desarrollo de los procesos de aprendizaje, atendiendo a la heterogeneidad social, cultural y educacional en que se inscriben los cursos de vida de las personas mayores; por otro lado, sugerimos incorporar enfoques de aprendizaje constructivistas, en los cuales los sujetos sean partícipes comprometidos de los mismos. Recomendamos tener en cuenta las trayectorias biográficas de los sujetos, no en sus aspectos biológicos para formar campeonxs o modelar cuerpos que encajen en un estándar de normalidad, sino atendiendo a la variabilidad de situaciones y oportunidades concretas de aprendizaje que han configurado y podrán configurar las trayectorias de vida de los sujetos.

En esta línea, también es interesante interpelar y revisar las propias matrices de formación de profesorxs y licenciadxs en Educación Física, que muchas veces tienden a reproducir lo aprehendido sin discutirlo. Es el caso, por ejemplo, de lo que ya hemos mencionado en reiteradas ocasiones, cuando no es posible atender procesos de alfabetización corporal y motriz, más allá de los límites de la institución escolar con niñxs y adolescentes.

Paradigma o enfoque del curso de la vida

En la segunda mitad del siglo XX surge un marco teórico y metodológico para el estudio de las trayectorias de vida con una mirada amplia y abarcativa, denominado paradigma del curso de la vida. Este enfoque es el resultante de los avances científicos acontecidos entre varias disciplinas y tradiciones de investigación.^[4] El enfoque o paradigma del curso de la vida puede definirse como

el estudio interdisciplinario del desarrollo de la vida humana (ontogénesis humana) mediante el establecimiento de puentes conceptuales entre: los procesos de desarrollo biológicos y psicológicos; el curso de vida como institución social, desde el doble punto de vista: el de las regulaciones sociales y culturales de la cual es objeto y de su construcción por los individuos en función de sus recursos y el de sus perspectivas biográficas; el contexto socio-histórico y los cambios que este experimenta (Lalive d` Epinay et al., 2011, pp. 12-20).

Blanco y Pacheco (2003, p. 160) complementan la cita precedente, afirmando que el enfoque del curso de vida analiza la manera en que las fuerzas sociales moldean el desarrollo de los cursos de vida individuales y colectivos; ello se basa en cinco principios fundamentales:

1. El principio del desarrollo explica que el desarrollo humano se inicia con el nacimiento y culmina con el deceso. Además, los sucesos que las personas experimentan en etapas iniciales de su vida tienen efectos que se manifiestan durante la vejez y el envejecimiento.
2. El principio de agencia se explica por la participación activa de los sujetos en la construcción de sus propios cursos de vida, teniendo en cuenta que cada decisión que se toma depende de las posibilidades y obstáculos que le plantea la realidad en la cual se inserta.
3. El principio del tiempo y lugar, que refiere a la influencia que el contexto socio-histórico imprime al proceso de toma de decisiones.
4. El principio del timing o calendario, que refiere a un orden del curso de vida que se ajusta según un calendario social o sistema de expectativas sociales que se construyen en base a la edad de los sujetos.
5. El principio de vidas interconectadas afirma que los cursos de vida se encuentran interconectados, compartiendo redes de relaciones en las que lo individual se vincula a las trayectorias de vida colectivas; en ambos casos, los cursos de vida son afectados por cambios en el entorno.

A su vez, el paradigma del curso de vida articula con otras tres nociones que representan las herramientas analíticas básicas de este enfoque: nos referimos a los conceptos de trayectoria, transición y turning point. En el enfoque del curso de vida, la trayectoria es un recorrido que implica una sucesión de posiciones, ya sea del comportamiento de una persona, de un grupo social o de una institución a lo largo del tiempo. Es irreversible, posee múltiples dimensiones, no supone cambios fijos. Es un recorrido que varía en grados o posiciones, por ejemplo, trayectoria laboral, familiar, económica, educativa, deportiva, sociohistórica (Pochintesta, 2016). Las transiciones son eventos específicos acontecidos en ciertos momentos del curso de vida que implican un cambio de estatus o rol. Se asocian a la escolaridad, a la entrada en el mundo del trabajo, al matrimonio o al momento del retiro. Sobre estas recae la influencia de las expectativas sociales de acuerdo a la edad. Con la expresión turning point se alude a cambios significativos en el rumbo o en el recorrido de vida o, asimismo, a correcciones en el transcurso de vida. Los eventos que producen cambios en el curso vital pueden ser favorecedores o desventajosos.

El enfoque o paradigma del curso de vida es y ha sido utilizado para estudios de corte cuantitativo, cualitativo y mixto. Las temáticas en las que se incluye su utilización es multifacética y pluridisciplinar: trayectorias laborales, familiares y educativas; investigaciones pediátricas; migraciones; transición de la adolescencia a la adultez y de la adultez a la vejez; género; construcción social de la muerte en el envejecimiento; entre otros temas (Pochintesta, 2014; Oddone, 2008; Rada Schultze, 2021). Destacamos que en el marco de este enfoque los estudios cualitativos utilizan fuentes de recolección de datos, tales como entrevistas en profundidad, historias de vida, biografías, autobiografías, relatos de vida. El enfoque del curso de vida enfatiza la edad social, no la biológica.

Luego de los fundamentos teóricos que hemos presentado, queremos señalar que este paradigma no está presente en los programas analizados. Solamente en dos programas de Argentina, (2019 a y 2019 b) hemos relevado como componente la expresión “curso total de la vida”, sin una interpretación detallada acerca de su utilización. Tampoco se acompaña de referencias bibliográficas específicas, tal como lo pusimos de relieve en este apartado. Para una propuesta de diseño de programas nos resulta por demás interesante incluir este enfoque paradigmático, de modo que permita interactuar con otros saberes interdisciplinarios y ampliar el horizonte de pesquisas en el campo de la Educación Física. Cuando se han realizado investigaciones que involucran a personas mayores, predominaron y aún predominan discursos de fuerte cuño positivista. Estos postulan la visión del desarrollo humano sustentado en el modelo de desarrollo que sigue una progresiva dirección de la vida en ciclos de la naturaleza: nacimiento, crecimiento, maduración, declinación y muerte con cambios irreversibles; tal es el punto de vista de la Gerontología tradicional.

Proponemos entonces que nuevas investigaciones se emprendan con el enfoque del curso de la vida. Es un corpus en el cual podrán apoyarse pesquisas que den cuenta de las trayectorias deportivas de sujetos mayores, por ejemplo, considerando las biografías deportivas de aquellxs que, siendo deportistas en su juventud, interrumpieron sus prácticas para retomarlas en la adultez mayor. Dicho de otro modo, con su utilidad es factible dar cuenta de cómo algunos sucesos vitales pudieron incidir en la deserción de los sujetos y posterior reinserción en la práctica corporal. También es posible estudiar los factores que indaguen sobre la motivación o desmotivación en la práctica deportiva de personas mayores. Otro ejemplo concierne al peso que los procesos de salud/enfermedad tienen sobre trayectos de aprendizaje de prácticas corporales en edades avanzadas; o si las redes de apoyo social favorecen esas instancias de aprendizaje de los sujetos. Tampoco podemos soslayar que los resultados que arrojen esas investigaciones pueden constituirse en un material valioso para el diseño de políticas públicas de lo corporal, donde la Educación Física se puede proyectar. Estos breves ejemplos se pueden articular con indagaciones que atiendan a la cuestión de género en la vejez, entendiendo que los modos de envejecer son muy disímiles en función de si se es mujer, varón o deportista trans; e, inclusive, se pueden combinar con otras variables mencionadas más arriba, tales como clase, etnia, etc. Este paradigma examina precisamente transiciones individuales, transiciones familiares, y/o avatares que impactan en el devenir de los sujetos que determinan las vejeces y los modos de envejecer que llevan implícitos.

Paradigma de derechos

A lo largo del texto, hemos referenciado el documento de la convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores (2015), aquí enfatizaremos el tratamiento del enfoque de derechos que postula ese instrumento y la importancia de tener este marco normativo de referencia en toda propuesta programática que involucre a personas mayores.

Tal como hemos explicitado en diversos apartados, la Convención es el corolario de distintos tratados y documentos elaborados a nivel internacional y regional por expertxs que, reconociendo las problemáticas que atraviesan las personas mayores —identificadas como grupo vulnerable—, luchan por la plena vigencia de los derechos de las personas de edad. El primer antecedente de la Convención lo situamos en 1982.^[5] Y luego, en un continuo de conferencias, reuniones y grupos de trabajo (asesorados técnicamente por OMS, ONU, OEA, OPS, CEPAL, INPEA, CELADE, organizaciones no gubernamentales, universidades, entre otros), la temática comenzó a tomar mayor protagonismo en la agenda pública a partir de 2002.^[6] Con la aprobación de la Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores, en junio de 2015, se produjo en América Latina y el Caribe un significativo avance en la consolidación del paradigma de derechos, dado su carácter vinculante (González, 2017). Según el Instituto de Políticas Públicas en Derechos Humanos del Mercosur, “este instrumento regional crea un conjunto de nuevos derechos, sumamente relevantes en el contexto regional. También demanda políticas públicas que respondan a los desafíos que impone el escenario actual, marcado por significativas transformaciones demográficas” (2016, p. 7).

Citando nuevamente los estudios de Huenchuán (2011, p. 2), la concepción predominante en el nivel de programación de políticas públicas y sociales ha sido la construcción de la vejez y del envejecimiento como una etapa/proceso de carencias o paradigma asistencialista. En contraposición, el enfoque de los derechos postula un cambio paradigmático, ya que promueve el empoderamiento^[7] de las personas mayores y una sociedad integrada desde el punto de vista de la edad. Aquí se entiende a las personas mayores como sujetos de derecho —y no solamente beneficiarios o receptores de cuidados—, quienes disfrutan de garantías y poseen responsabilidades respecto de sí mismas, de su familia y de la sociedad, de su entorno inmediato y de las futuras generaciones. En los últimos años, este paradigma se ha instalado con notoria importancia en el campo de la Gerontología crítica y, del mismo modo, ha impregnado campos disciplinares en lo que hace a intervenciones y abordajes profesionales.

En otro orden de ideas, queremos indicar que los derechos protegidos que se expresan en la norma son la igualdad y la no discriminación por razones de edad; la vida y la dignidad en la vejez; la independencia y la autonomía; la participación e integración comunitaria; la seguridad y la vida sin ningún tipo de violencia; el derecho a no ser sometido a tortura ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes; el derecho a brindar consentimiento libre e informado en el ámbito de la salud; los derechos de la persona mayor que recibe servicios de cuidado a largo plazo; el derecho a la libertad personal; el derecho a la libertad de expresión y de opinión y al acceso a la información; el derecho a la nacionalidad y a la libertad de circulación; el derecho a la privacidad y a la intimidad; el derecho a la seguridad social; el derecho al trabajo; el derecho a la salud; a la educación; a la cultura; a la recreación, el esparcimiento, la actividad física y el deporte; a la propiedad; a la vivienda; a un medioambiente sano; a la accesibilidad y a la movilidad personal; los derechos políticos, de reunión y asociación; a la integridad en situaciones de riesgo y emergencias humanitarias; igual reconocimiento como persona ante la ley; el acceso a la justicia (Convención, 2015, pp. 5-16). De este modo, mostramos que en la Convención se recogen una serie de artículos con referencias explícitas, tendientes a garantizar acciones deportivas, educativas, recreacionales o de prevención; acciones de promoción y mantenimiento de la salud y de una cultura física a lo largo de toda la vida. El quid de la cuestión es la promoción de estas acciones en favor del empoderamiento de lxs mayores.

Retomando el análisis de los programas, en el capítulo cinco apuntamos como un hallazgo la expresión “derechos humanos” en el componente contenidos y, en el objetivo general, “estimular el desarrollo e interiorización de los principios morales acorde con el ejercicio profesional y con la vida misma desde cada uno de sus procesos de envejecimiento”;^[8] hallazgos que podrían generar la reflexión sobre el lugar que la sociedad le atribuye a las personas mayores y al reconocimiento de la diversidad en este segmento etario. No obstante, hemos explicitado que en el campo de la Educación Física aún se reconoce la existencia de un entramado de concepciones erróneas en torno a la vejez, que muchas veces obstruyen la capacidad de imaginar alternativas —en este caso, educativas, de salud, recreativas— que aboguen por una sociedad para todas las edades. En las páginas precedentes dimos cuenta de las concepciones que se cristalizan en los programas; así lo vimos en los capítulos dos a cuatro. Ello nos permite afirmar que se perpetúan ciertas prácticas discriminatorias. Por mencionar algunos ejemplos, en aquellas expresiones que homologan vejez con enfermedad^[9] o, en esa línea, el hecho de reducir el proceso de envejecimiento solamente a un conjunto de cambios fisiológicos.^[10] La condición de autonomía es vulnerada cuando aún se concibe el envejecimiento como un proceso involutivo, expresión que es utilizada en los programas.^[11] La concepción que plantea una regresión a estadios de la niñez diseña actividades infantilizadas para las personas mayores. También en aquellas apreciaciones valorativas realizadas con escalas/test estandarizados que deslumbran a lxs profesionales de la disciplina, interpretando tendencialmente los valores arrojados para las personas mayores como déficit o deficiencia. Algunas de las concepciones estudiadas aluden a una vejez indiferenciada. La no utilización de la variable género como categoría específica de análisis impide otorgar significados a la distribución —por sí desigual— de las personas mayores en determinadas prácticas corporales y no en otras; o entender cómo significan, según el género, las prácticas corporales. Por último, podemos aludir a la invisibilización de las nociones orientadas hacia el aprendizaje enmarcado en el concepto de educación permanente, tal como ya lo anticipamos.

El contenido de lo enunciado en los artículos de la Convención es materia prima para repensar las prácticas de la Educación Física. Son diversas las experiencias por las que viene transitando la disciplina en el campo académico, profesional y laboral para y con las personas mayores. Para lxs profesionales de la Educación Física, la apropiación de saberes de índole gerontológica representa un desafío, ya que en los programas de asignaturas estudiados no se aprecia la comprensión y aceptación de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores, tal como se expresa en la Convención. Concibiendo la construcción de una posible Educación Física gerontológica —aunque suene muy prescriptivo— el campo profesional debiera tener en cuenta los nuevos marcos hasta aquí desarrollados: aprendizaje a lo largo de la vida, enfoque del curso de la vida, enfoque de derechos.

Palabras finales

Teniendo en cuenta que una de las dimensiones de la Gerontología educativa atiende a la formación y capacitación de lxs profesionales que se desempeñarán con sujetos envejecidos, supone un desafío repensar la formación de profesorxs y licenciadxs. Sería prudente para lxs futurxs docentes en Educación Física comprender críticamente el proceso de envejecimiento individual y demográfico en sus aspectos sociales y culturales, y cómo son leídos estos fenómenos dentro de las sociedades actuales; conocer y apropiarse de los avances de la Gerontología en su perspectiva crítica en los distintos contextos locales, regionales e internacionales; del mismo modo, interpretar la mirada inter y multidisciplinaria de la Gerontología en la cual la Educación Física tiene mucho para decir, sin necesidad de apresar su discurso con el de otras áreas.

Algunas expresiones trabajadas en esta investigación deberían reconsiderarse en su definición y delimitación dentro de los programas de las materias: persona adulta mayor, sujeto de derechos, envejecimiento, vejeces, envejecimiento diferencial, diversidad, envejecimiento activo, entre otras. Apuntalarse en estos marcos teóricos es importante para poder reconfigurar la justificación de la identidad de la disciplina en sociedades cada vez más envejecidas.

Resultaría de interés conformar redes de intercambio entre profesionales de la Educación Física para generar una propia teoría que nos permita articular y entablar diálogo con otras disciplinas que trabajen lo gerontológico, atendiendo a las particularidades del contexto socio-cultural de América Latina y del Caribe. Es menester reconocer el carácter heterogéneo de la vejez, lo cual permitirá a lxs docentes diferenciar vejeces autónomas y/o vulnerables. A su vez, identificar en cada contexto de referencia las problemáticas acerca de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores hará factible articular acciones entre las prácticas docentes y las de investigación, con la posibilidad de que también se cristalicen en proyectos de extensión y transferencia en la comunidad.

Reconocemos que en futuros estudios se podrá ampliar, enriquecer o contrastar lo que hemos podido desarrollar aquí. Del mismo modo, no tenemos la intención de ofrecer recetas, sino de despertar nuevas preguntas e inquietudes entre lxs potenciales lectorxs. Consideramos que nuestra posición, al nutrirse de la perspectiva de la Gerontología crítica y de la Educación Física crítica, nos posibilita explorar e interpelar las concepciones en los programas de materias estudiados, correspondientes a la formación docente.

Nada de esto será posible si desde la Educación Física no formulamos acciones que posibiliten a las personas mayores empoderarse.^[12] Para ello se torna necesario superar las nociones negativas acerca de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores, subrayando la concepción que las sitúa en su condición de sujetos plenos con derechos, que intentan rediseñar su curso vital. Por otro lado, es importante entender la Educación Física como una práctica política dispuesta a derribar las barreras del viejismo.

Esperamos que los hallazgos derivados de nuestro estudio sean de interés para quienes deciden las políticas públicas en pos de enriquecer la formación de lxs futurxs docentes de la disciplina que se desempeñan con personas mayores en dispositivos de educación formales, no formales e informales. Creemos que los conocimientos aquí plasmados podrán transferirse a distintas instancias de formación de grado y posgrado, así como a la organización de actividades académicas en distintos formatos: talleres, cursos, seminarios, grupos de estudio, etc. Anhelamos que lo relevado en este libro se constituya en insumo para la revisión y/o actualización de los programas de materias de índole gerontológica en la formación docente en Educación Física, con el objeto de cambiar las concepciones acerca de la vejez, el envejecimiento y las personas mayores.