Claudio Mauricio Arca y Alejandro López García

Pleno de méritos, pero poéticamente habita el hombre sobre esta tierra.

   

Hölderlin, F. (1800), En un hermoso azul (In lieblicher Bläue)

En el presente capítulo se ofrece una actualización y expansión de las ideas previamente exploradas en nuestro trabajo titulado “La enseñanza de la deducción en el marco de la Teoría de la Argumentación”, publicado en 2008^[1]. El trabajo original surgió de una reflexión sobre la presunción de que la lógica ayuda a razonar mejor y analizar textos, una expectativa que a menudo se ve frustrada por el enfoque tradicional de la lógica formal, centrado en la dicotomía deductivo-no/deductivo y el estudio casi exclusivo de contenidos de lógica formal.

Aquel trabajo aportó una crítica al tratamiento convencional de la lógica deductiva en la enseñanza de la argumentación, señalando sus limitaciones para dar cuenta de la riqueza y variedad de la argumentación en el lenguaje natural. En este sentido, el documento propuso una “transición hacia la Teoría de la Argumentación”, enfatizando un concepto más amplio de argumento que incluye aspectos dialógicos, contextuales y de finalidad, en contraposición a la centralidad tradicional del razonamiento y el análisis puramente lógico de la relación premisas-conclusión.

Se analizaron críticamente nociones centrales de la Lógica Formal Deductiva (LFD) como la validez formal, argumentando que esta no siempre garantiza la relevancia de las premisas ni la solidez del argumento. Asimismo, se cuestionó la noción de analiticidad de los argumentos deductivos, sugiriendo que la conclusión debe ofrecer información genuina para ser eficiente en un acto comunicativo, abriendo la posibilidad a deducciones no analíticas. El carácter monológico de la inferencia deductiva también fue contrastado con el carácter dialéctico de la argumentación, aunque reconociendo que teorías dialógicas no rechazan completamente la LFD. Finalmente, se señaló la restricción de la LFD a oraciones informativas, dejando fuera argumentos morales y estéticos que intuitivamente se consideran deductivos en un sentido amplio.

En su síntesis, “La enseñanza de la deducción en el marco de la Teoría de la Argumentación” abogó por distinguir entre un concepto estricto de deducción, aplicable principalmente a las matemáticas, y otro más flexible que permite incluir argumentos intuitivamente deductivos, pero formalmente inválidos o no analíticos.

El concepto estricto de deducción se asocia directamente con la LFD. En este marco, un argumento deductivo es válido si, y solo si, su forma lógica lo es; es decir, si es imposible que sus premisas sean verdaderas y su conclusión falsa. La validez formal se considera una consecuencia de la estructura de las proposiciones que componen el argumento, donde la conclusión se deriva necesariamente de las premisas mediante una inferencia válida. Además, desde la perspectiva de la lógica formal, los razonamientos deductivos se consideran analíticos, lo que implica que la conclusión no aporta información nueva, sino que simplemente explicita información ya contenida en las premisas.

Sin embargo, se señaló que esta concepción estricta presenta desajustes al aplicarse al campo de la argumentación en el lenguaje natural y en la vida cotidiana. Muchos argumentos que intuitivamente consideramos deductivos no cumplen con los requisitos de la validez formal o la analiticidad. Por ejemplo, un argumento correcto puede ser formalmente inválido si, al analizarlo bajo la lupa de la LFD, no se ajusta a las reglas de inferencia válidas. Asimismo, argumentos considerados correctos en práctica argumentativa pueden ser no analíticos, ya que la conclusión puede ofrecer información genuina que no está explícitamente contenida en las premisas, especialmente cuando se consideran las premisas implícitas o el respaldo de la garantía^[2] en un modelo argumentativo como el de Toulmin.

Esta problemática llevó a la propuesta de un concepto más flexible de deducción dentro de la Teoría de la Argumentación. Esta perspectiva buscó incluir aquellos argumentos que, aunque no sean estrictamente válidos según la LFD o no sean analíticos, son intuitivamente deductivos y cumplen con otros criterios relevantes para la argumentación, como su relación con el problema, la solidez de las razones, su capacidad para resistir refutaciones y su poder persuasivo.

La conclusión a la que llegamos es que “un argumento deductivo correcto desde la perspectiva de la argumentación no siempre se corresponderá con las exigencias de validez de la LFD”. Esto implica que la validez formal, aunque importante, no es el único criterio para evaluar la calidad de un argumento deductivo en contextos argumentativos reales.

Para abordar esta diferencia, propusimos entonces una “clasificación de los argumentos deductivos desde un punto de vista argumentativo”:

• Los formalmente válidos, pero no aceptables: aquellos argumentos que cumplen con los requisitos de la LFD, pero que por otras razones (como premisas contradictorias o irrelevantes, o por ser redundantes como en la petición de principio), se consideran defectuosos desde una perspectiva argumentativa.
• Los formalmente válidos y aceptables: argumentos que satisfacen tanto los criterios de validez de la LFD como los requisitos de un buen argumento desde la Teoría de la Argumentación.
• Los que no son estrictamente válidos (intuitivamente deductivos), pero aceptables: argumentos que, si bien no cumplen con la validez formal según la LFD (por ejemplo, al explicitar el respaldo de la garantía, o ser garantías que aceptan excepciones), son intuitivamente deductivos y se consideran aceptables en un contexto argumentativo específico.

Esta clasificación subraya la idea de que la evaluación de los argumentos deductivos debe ir más allá del mero análisis formal y considerar también aspectos pragmáticos, contextuales y dialógicos relevantes para la argumentación en la vida cotidiana, en la ciencia o en el discurso público. La Teoría de la Argumentación, por lo tanto, busca ofrecer herramientas más amplias para el análisis y la evaluación de los argumentos, reconociendo la riqueza y variedad del razonamiento.

El presente texto pretende actualizar y profundizar estas reflexiones en el contexto específico de la enseñanza de la argumentación en la educación secundaria. Se introduce para ello la noción de esquemas argumentativos de Douglas Walton (Walton, Reed, & Macagno, 2008) como una herramienta fundamental para el análisis, evaluación y producción de razonamientos en diversos contextos, resaltando su naturaleza inferencial y las preguntas críticas asociadas a ellos.

Este capítulo argumenta la utilidad y la necesidad de mantener la distinción entre argumentos deductivos y no deductivos dentro del estudio de los esquemas argumentativos, explicando su relevancia a nivel normativo, dialectal y heurístico. Un aporte central de este trabajo es la defensa de que la enseñanza del razonamiento deductivo no puede ser prescindible, incluso cuando el foco esté en formas no deductivas de inferencia. Se justifica el papel de la deducción como norma de corrección inferencial, como complemento a los esquemas argumentativos, como fundamento pedagógico y como herramienta estratégica en el diálogo.

Además, este texto explora cómo la lógica deductiva y las formas ampliativas de razonamiento cooperan en la práctica argumentativa real y en su enseñanza, especialmente en diálogos normados por reglas críticas. Se analiza su cooperación en la enseñanza del modelo de discusión crítica en la escuela secundaria, resaltando el papel de la deducción en la claridad y el control normativo, y el de las formas ampliativas en la argumentación y evaluación. El documento concluye con una propuesta de secuencia didáctica para estudiantes de nivel secundario, integrando estos enfoques para desarrollar habilidades de argumentación razonada y crítica.

En suma, el presente texto ofrece una visión actualizada y aplicada de la problemática abordada en “La enseñanza de la deducción en el marco de la Teoría de la Argumentación”, centrada en las estrategias pedagógicas para la enseñanza de la argumentación en el nivel secundario, integrando la lógica deductiva como una herramienta esencial dentro de un marco más amplio de la teoría de la argumentación y los esquemas argumentativos, enriquecido por las contribuciones de Walton, van Eemeren, y Govier, lo cual resulta crucial en la formación del pensamiento crítico en estudiantes secundarios.

¿Qué es un esquema argumentativo?

Los esquemas argumentativos —también denominados argumentation schemes— constituyen una herramienta fundamental para el análisis, evaluación y producción de razonamientos en contextos de argumentación cotidiana, jurídica, científica y deliberativa. Representan estructuras inferenciales comunes, recurrentes y reconocibles que los interlocutores emplean en sus razonamientos, la mayoría de las veces de manera implícita.

En términos más técnicos, un esquema argumentativo es una forma estandarizada que capta no solo la relación inferencial entre premisas y conclusión, sino también las condiciones críticas (critical questions) que deben satisfacerse para que dicha inferencia sea aceptable o fuerte en un contexto dado. Esto significa que los esquemas no se limitan a reproducir patrones deductivos tradicionales —Modus Ponens, Modus Tollens—, sino que modelan razonamientos no deductivos como inferencias abductivas, inducciones por enumeración incompleta y razonamientos basados en analogía, autoridad, o causalidad, entre otros.

Por ejemplo, consideremos el esquema de argumento basado en la autoridad, uno de los más debatidos (Walton, 2013, pág. 6):

La fuente E es una autoridad en el dominio D que contiene la proposición A.

E afirma que la proposición A es verdadera (falsa).

Por lo tanto, A puede aceptarse provisionalmente como verdadera (falsa).

Este esquema está acompañado por preguntas críticas tales como:

¿Es realmente E una autoridad en el dominio D?

¿La afirmación de E está apoyada en evidencias?

¿Existe consenso entre otras autoridades en el mismo dominio?

¿Podría E tener intereses que comprometan su imparcialidad?

Estas preguntas no refutan automáticamente el argumento, pero permiten evaluar su peso, su solidez, plausibilidad y resistencia frente a objeciones. En otras palabras, el valor de un esquema reside tanto en su estructura como en su carácter heurístico: orienta la evaluación razonada del discurso argumentativo.

El estudio sistemático de estos esquemas argumentativos forma parte de una concepción dialógica de la argumentación, en la cual los argumentos son vistos como movimientos dentro de un diálogo crítico orientado a la resolución racional de una diferencia de opinión. Desde esta perspectiva, los esquemas no son meramente plantillas estáticas, sino componentes dinámicos que participan activamente en la interacción argumentativa.

Comprender los esquemas argumentativos no solo nos proporciona un mapa del terreno del razonamiento práctico, sino que también nos equipa con instrumentos analíticos para fomentar el pensamiento crítico, la toma de decisiones razonadas y la construcción de discursos persuasivos e intelectualmente responsables.

En el contexto de la teoría de la argumentación: ¿es útil la distinción entre argumentos deductivos y no deductivos?

Dentro del marco teórico del estudio sistemático de los esquemas argumentativos, la cuestión de si resulta útil —o incluso necesaria— la distinción entre argumentos deductivos y no deductivos es tanto epistemológica como metodológicamente relevante. Nuestra posición, desarrollada en diversos trabajos sobre argumentación visual, lógica informal y diálogo crítico, es que esta distinción no solo es útil, sino que resulta fundamental para comprender la función comunicativa y evaluativa de los esquemas en contextos reales de argumentación.

Para comenzar, conviene aclarar que los esquemas argumentativos operan, en su mayoría, en el ámbito de lo ampliativo: son típicamente no deductivos. Argumentar a partir de una analogía, una generalización, una relación causal, o una apelación a la autoridad implica un salto inferencial que, partiendo de la verdad de las premisas, no garantiza la verdad de la conclusión, pero que la hace plausible o razonable dadas ciertas condiciones contextuales. El razonamiento práctico, tal como se da en el discurso cotidiano, jurídico, científico o ético-político, no puede ser reducido al modelo deductivo clásico sin perder su carácter dialógico, abierto y situado.

Dicho esto, la distinción entre lo deductivo y lo no deductivo cumple un papel importante en al menos tres niveles:

• A nivel normativo: permite distinguir entre argumentos cuya corrección depende exclusivamente de su forma lógica (como los silogismos categóricos) y aquellos cuya aceptabilidad se funda en factores contextuales, pragmáticos o epistémicos, como la credibilidad de una fuente, la fuerza de una analogía o la regularidad de una relación causal. Esta distinción es crucial para desarrollar criterios de evaluación diferenciados, adecuados al tipo de inferencia involucrada.
• A nivel dialéctico: en la teoría del diálogo crítico, impulsado por Walton, Krabbe y otros, los tipos de diálogo (como la deliberación, la negociación o la investigación) exigen distintos estándares de razonabilidad. Un argumento deductivo puede resultar inapropiado o irrelevante en un diálogo persuasivo centrado en valores o intereses prácticos. A la inversa, un argumento abductivo puede ser altamente efectivo en un contexto deliberativo, aunque no satisfaga los cánones formales de la validez deductiva.
• A nivel heurístico: la distinción facilita la identificación y clasificación de patrones inferenciales en el análisis práctico. Reconocer que un argumento basado en consecuencias, signos, o compromisos previos no es deductivamente válido, pero sí relevante en virtud de su estructura pragmática, orienta la aplicación de preguntas críticas específicas y anticipa posibles falacias (como el abuso de analogías o la invocación inapropiada de autoridades).

Sin embargo, la verdadera utilidad de esta distinción se revela cuando se integra en una teoría de la argumentación orientada al diálogo, como en la Pragmadialéctica (van Eemeren, Grootendorst, & Snoeck Henkenmans, 2006). En contextos persuasivos, deliberativos o críticos, los participantes no solo deducen consecuencias a partir de axiomas, sino que también interactúan mediante movimientos discursivos destinados a justificar, cuestionar o refutar afirmaciones. Aquí, el razonamiento no deductivo —guiado frecuentemente por esquemas informales— no solo es común, sino indispensable.

En síntesis, mantener la distinción entre argumentos deductivos y no deductivos, lejos de constituir una dicotomía escolástica, cumple una función estructurante dentro de la teoría de los esquemas argumentativos. Es una herramienta conceptual que nos permite mapear con mayor precisión la pluralidad del razonamiento práctico. Ignorarla empobrecería el análisis y oscurecería la diversidad de estrategias racionales empleadas en la toma de decisiones y en la resolución de diferencias. No se trata, pues, de sostener una división rígida, sino de utilizar esta distinción como un instrumento orientador dentro de una lógica ampliada, capaz de describir cómo razonamos efectivamente en la vida real: en condiciones de incertidumbre, en diálogo y con propósitos prácticos.

¿Se puede prescindir de la enseñanza de la lógica deductiva?

Dentro del estudio sistemático de los esquemas argumentativos, ¿es posible prescindir de la enseñanza de los razonamientos deductivos? Esta pregunta merece una consideración cuidadosa, no solo desde la teoría de la argumentación práctica, sino también desde una perspectiva pedagógica y filosófica más amplia sobre la racionalidad.

Nuestra respuesta es clara: no, no se puede ni se debe prescindir de la enseñanza de la lógica deductiva, aun cuando el enfoque central de los esquemas argumentativos esté orientado al tratamiento de formas no deductivas de inferencia. Esta afirmación, sin embargo, requiere una matización cuidadosa.

El papel de la deducción como norma de corrección inferencial

Los razonamientos deductivos representan el paradigma de inferencia estrictamente válida: si las premisas son verdaderas, la conclusión necesariamente lo es. Esta propiedad convierte a la deducción en un estándar normativo fundamental para el pensamiento lógico.

Aunque muchos esquemas argumentativos no sean deductivos, comprender qué es una deducción válida proporciona un punto de contraste esencial. Nos permite entender por qué otros tipos de inferencia —como la analogía, la generalización o el razonamiento causal— son más sensibles al contexto y deben ser evaluados críticamente.

Ignorar la deducción sería como enseñar música sin comprender los principios básicos de la armonía: puede haber creatividad, pero faltaría la estructura que posibilita evaluar la corrección de las combinaciones.

Los esquemas argumentativos como extensiones del razonamiento racional, no como sustitutos de la lógica formal

Los esquemas argumentativos no buscan reemplazar la lógica deductiva, sino complementarla. Como hemos defendido en diversos trabajos, los esquemas reflejan inferencias plausibles dentro de contextos dialógicos reales —deliberación, negociación, investigación, crítica—. Son herramientas de racionalidad situada, no reglas de validez universal. La construcción y evaluación de esquemas argumentativos a menudo involucra componentes deductivos. Evaluar la consistencia de una posición, la estructura de un contraargumento, la detección de falacias formales (como un non sequitur) o la reconstrucción de premisas implícitas requiere, al menos de manera implícita, habilidades de razonamiento deductivo.

La enseñanza del razonamiento deductivo como fundamento pedagógico

Desde el punto de vista didáctico, los cursos de lógica informal y de argumentación crítica no deberían aislar la deducción como una unidad separada ni mucho menos eliminarla. Por el contrario, deben integrarla dentro de una progresión que incluya el razonamiento ampliativo y los esquemas argumentativos. Una formación completa en pensamiento crítico implica saber cuándo un razonamiento tiene fuerza por su forma (deductiva) y cuándo por su contexto (esquemas no deductivos). Además, el estudio de la deducción promueve habilidades metacognitivas esenciales: precisión conceptual, claridad estructural y sensibilidad a las contradicciones, competencias clave para el análisis riguroso de cualquier tipo de argumento.

El diálogo entre lo deductivo y lo no deductivo

El enfoque dialógico de la argumentación —desarrollado por autores como van Ehemeren, Krabbe y Reed—, el razonamiento deductivo tiene una función estratégica. Aun en contextos prácticos o persuasivos, movilizar inferencias deductivas puede ser útil, e incluso necesario, para cerrar puntos, derivar implicaciones o exponer inconsistencias.

Así, la lógica deductiva y los esquemas argumentativos forman parte de un mismo “ecosistema racional”. Prescindir de la enseñanza de la deducción debilitaría este ecosistema, empobreciendo tanto la comprensión de la validez formal como de la plausibilidad contextualizada.

La teoría de la argumentación, como hemos sostenido, no puede reducirse ni a la lógica formal ni a una mera taxonomía de esquemas informales. Debe concebirse como un entramado integrado de recursos inferenciales, normativos y dialógicos.

En Argumentation Schemes (Walton, Reed, & Macagno, 2008), se sostiene que los esquemas movilizan una forma de validez distinta: una validez contextualizada, provisional y dialógica. Mientras que el razonamiento deductivo proporciona validez formal —la transmisión necesaria de verdad de las premisas a la conclusión—, los esquemas modelan inferencias plausibles cuya fuerza depende de las circunstancias dialógicas.

Comprender esta diferencia es epistemológicamente crucial. Sin una noción firme de validez deductiva, se corre el riesgo de tratar todos los argumentos como si tuvieran el mismo estatuto epistémico, debilitando la capacidad crítica del analista (Walton, 1989).

En Methods of Argumentation (Walton, 2013), sostiene que muchas falacias tradicionales —como el argumentum ad verecundiam— sólo pueden comprenderse adecuadamente analizando su uso contextual. Un argumento de autoridad no es intrínsecamente inválido: es una forma plausible de razonamiento que se vuelve falaz si falla en responder adecuadamente a sus preguntas críticas. Para identificar este fallo, es necesario recurrir a principios lógicos más estrictos, como la coherencia interna o la estructura de las inferencias.

De este modo, responder adecuadamente a las preguntas críticas de un esquema implica aplicar principios de consistencia y suficiencia lógica. Sin estas herramientas, sería difícil evaluar la calidad de los argumentos, detectar inconsistencias o identificar inferencias defectuosas.

En Fundamentals of Critical Argumentation (Walton, 2006, pág. 43), se insiste en que la enseñanza de la argumentación crítica debe formar tanto en análisis estructural como en sensibilidad pragmática. Enseñar deducción no implica reducir la argumentación a silogismos, sino dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias para distinguir entre fuerza lógica y fuerza retórica, entre coherencia interna y persuasión contextual.

En definitiva, prescindir de la enseñanza de la deducción dentro del estudio de los esquemas argumentativos sería desmantelar uno de los pilares fundamentales del análisis crítico. Validez y plausibilidad no son alternativas excluyentes, sino dimensiones complementarias de la racionalidad. El razonamiento riguroso y el razonamiento flexible coexisten y se fortalecen mutuamente en el diálogo argumentativo. Solo en ese equilibrio dinámico puede florecer una verdadera lógica informal^[3].

¿Cómo cooperan en la práctica la lógica deductiva y las formas ampliativas de razonamiento en la práctica argumentativa real, y en su enseñanza, especialmente dentro de diálogos normados por reglas críticas?

La racionalidad no es unívoca, sino multifacética, y se manifiesta en distintos niveles y registros que deben ser integrados, no compartimentados. Desarrollar esta idea implica mostrar cómo la lógica deductiva y las formas ampliativas de razonamiento cooperan en la práctica argumentativa real, especialmente dentro de diálogos normados por reglas críticas.

Siguiendo el enfoque dialógico de Commitment in Dialogue, traducido al español, (Walton & Krabbe, Argumentación y normatividad dialógica, 2017) se ha defendido que el razonamiento argumentativo debe entenderse como un proceso dialógico, donde los interlocutores se comprometen mutuamente a través de actos de habla normativamente regulados. En ese contexto, el razonamiento deductivo cumple funciones de rigor lógico, como derivar consecuencias lógicamente válidas, identificar inconsistencias, o probar contradicciones. Es esencial, por ejemplo, en los diálogos de tipo persuasivo y crítico, donde las partes buscan resolver una diferencia de opinión racionalmente.

Sin embargo, la mayoría de las inferencias que se movilizan en contextos reales —como en la deliberación política, la toma de decisiones legales o el discurso cotidiano— se basan en esquemas flexibles y contextualmente sensibles, como los argumentos causales, por analogía, por signos o por consecuencias. Estos tipos de razonamiento no buscan necesidad lógica, sino plausibilidad razonable, y dependen de factores como la credibilidad, la relevancia, y la aceptabilidad contextual —las denominadas características de los razonamientos sólidos ARS o ARG, en su versión en idioma inglés (Govier, 2014).

Para comprender cómo se potencia un tipo de razonamiento con el otro, la clave está en comprender que estos dos tipos de razonamiento no son rivales. El razonamiento deductivo puede actuar como un marco de análisis para esclarecer la estructura interna de un argumento flexible, o como un criterio para detectar contradicciones internas o falacias ocultas. A su vez, el razonamiento flexible puede enriquecer los contextos de aplicación de las inferencias deductivas, proveyendo datos empíricos, valores normativos o condiciones pragmáticas que no son capturables por la lógica formal sola.

En Argumentation Schemes (Walton, Reed, & Macagno, 2008, pág. 253), desarrolla la idea de que cada esquema tiene un conjunto de preguntas críticas que operan como puntos de vulnerabilidad lógica, y cuya evaluación puede, en parte, beneficiarse de herramientas deductivas. Por ejemplo, el esquema del argumento por consecuencias puede implicar condicionales que, si son evaluados deductivamente, permiten esclarecer la solidez del vínculo entre premisa y conclusión.

Así, el razonamiento deductivo puede servir para fortalecer la dimensión evaluativa del razonamiento flexible, mientras que este último extiende el alcance práctico del primero, permitiéndole operar en contextos ricos en ambigüedad, incertidumbre y valores.

En The New Dialectic (Walton, 1998, págs. 3-4) se ha sostenido que el estudio de la argumentación debe pasar de una concepción monológica y formalista a una concepción dialógica e interaccional. En este marco, los distintos tipos de razonamiento se activan como estrategias dialógicas ajustadas a los fines del diálogo en cuestión. Esta visión integradora supera la vieja dicotomía entre lógica formal y retórica práctica, mostrando que el pensamiento crítico necesita tanto del rigor como de la sensibilidad contextual. Los esquemas de argumentación y la noción de relevancia dialéctica son ejemplos de herramientas que permiten esta integración.

Por eso, insistir en la separación de razonamiento riguroso y razonamiento flexible implica una pérdida tanto epistémica como práctica: debilita nuestra capacidad de analizar los argumentos como fenómenos dinámicos, que transitan entre lo lógico y lo persuasivo, entre lo necesario y lo razonable (Copi, 2007). El razonamiento riguroso (deductivo, formal) y el razonamiento flexible (ampliativo, esquemático) no deben ser concebidos como esferas opuestas, sino como modos complementarios de operar dentro de la racionalidad dialógica. La fuerza del análisis argumentativo no reside en privilegiar uno sobre el otro, sino en saber articularlos estratégicamente según las exigencias del diálogo. Esta articulación no solo debe ser reconocida teóricamente, sino también enseñada explícitamente en la formación en argumentación, para que los estudiantes aprendan a navegar entre la precisión lógica y la sensibilidad contextual, fortaleciendo así su competencia crítica integral.

¿Cómo cooperan en la práctica la lógica deductiva y las formas ampliativas de razonamiento cuando se enseña a alumnos secundarios el modelo de discusión crítica?

Desde la perspectiva pragmadialéctica, el objetivo central de la enseñanza de la argumentación, particularmente en niveles formativos como la educación secundaria, no es simplemente transmitir técnicas de razonamiento formales o informales de forma aislada, sino formar a los estudiantes en la capacidad de participar racionalmente en una discusión crítica orientada a resolver una diferencia de opinión de forma razonable. En este contexto, tanto la lógica deductiva como las formas ampliativas de razonamiento cumplen también funciones complementarias y cooperativas, dentro del marco del modelo de discusión crítica, que consta de cuatro etapas: confrontación, apertura, argumentación y conclusión (van Eemeren, Grootendorst, & Snoeck Henkenmans, 2006, págs. 58-61).

La lógica deductiva: herramienta de claridad y control normativo

La lógica deductiva, en particular en su forma de inferencia válida y consistente, es esencial en la enseñanza del modelo porque proporciona un estándar normativo mínimo para evaluar la coherencia de las posiciones defendidas (por ejemplo, evitar contradicciones o non sequiturs). Sirve además como instrumento para reconstruir argumentos en estructuras claras (por ejemplo, en forma de premisa-conclusión), lo cual es indispensable para llevar a cabo una evaluación crítica racional. Ayuda a los estudiantes a identificar fallos formales, como el uso de falacias lógicas (por ejemplo, afirmación del consecuente), que pueden obstaculizar la resolución racional del desacuerdo.

Sin embargo, la lógica deductiva por sí sola no basta para modelar adecuadamente las prácticas argumentativas reales que los alumnos encuentran en contextos cotidianos (conversaciones, medios, debates escolares).

Las formas ampliativas de razonamiento —como el argumento por analogía, por consecuencias, por autoridad, etc.— son especialmente relevantes en las etapas de argumentación y evaluación de la discusión crítica. En el marco pragmadialéctico, estos tipos de razonamiento son comprendidos como estrategias argumentativas contextuales que deben cumplir condiciones de razonabilidad para ser aceptables. Por ejemplo, en la fase argumentativa, un estudiante puede emplear un argumento por consecuencias del tipo: “Debemos implementar un uniforme escolar obligatorio, porque reducirá la discriminación por vestimenta.”

Aquí, el razonamiento no es deductivo, sino plausible. Sin embargo, puede ser evaluado en función de las reglas del modelo de discusión crítica, como la regla de carga de la prueba o la regla de relevancia (van Eemeren, Grootendorst, & Snoeck Henkenmans, 2006, pág. 123). Para ello, el docente puede guiar a los estudiantes a formular preguntas críticas (Walton, Reed, & Macagno, Argumentation Schemes, 2008), tales como:

• ¿Hay pruebas reales o ejemplos que demuestren que usar uniforme reduce la discriminación?
• ¿Podría haber efectos negativos que no estamos viendo si se obliga a usar uniforme?
• ¿Estamos seguros de que el uniforme es la causa de menos discriminación, o solo pasa al mismo tiempo por otras razones?

Este ejemplo muestra cómo la lógica deductiva y las formas ampliativas de razonamiento se integran prácticamente en el aula: por un lado, se organiza el argumento en su forma básica (premisa-condicional-conclusión), asegurando claridad estructural; por otro, se movilizan estrategias plausibles que abren la evaluación crítica mediante preguntas que apelan tanto a la consistencia lógica como a la plausibilidad empírica. La última pregunta introduce una distinción fundamental entre correlación y causalidad, que es muy importante en el análisis crítico de argumentos basados en consecuencias. Además, refuerza la articulación entre razonamiento plausiblemente ampliativo (consecuencias) y control deductivo (evaluación de inferencias).

En la práctica pedagógica, la cooperación entre lógica deductiva y razonamiento ampliativo se manifiesta en la reconstrucción estratégica de argumentos: los estudiantes aprenden primero a formalizar los argumentos para garantizar precisión estructural, y luego a contextualizarlos en diálogos reales, evaluando su razonabilidad y pertinencia. En este proceso, la lógica deductiva actúa como instrumento técnico de reconstrucción y control, mientras que las formas ampliativas funcionan como estrategias adaptativas de persuasión razonable, integradas normativamente mediante las reglas del modelo.

Como se ha desarrollado en la propuesta de enseñanza pragmadialéctica aplicada, el objetivo no es enseñar un tipo de inferencia sobre otro, sino enseñar a los estudiantes a moverse críticamente en un espacio normativo, donde distintos tipos de argumentos pueden ser utilizados y evaluados según reglas dialógicas. El énfasis está en formar hábiles participantes de la argumentación crítica, no meros aplicadores de fórmulas lógicas.

En suma, en el contexto de la enseñanza secundaria del modelo de discusión crítica, la lógica deductiva y las formas ampliativas de razonamiento no solo cooperan, sino que se refuerzan mutuamente: una ofrece claridad y control normativo, la otra aporta relevancia y aplicabilidad contextual. Enseñar su integración activa es clave para formar pensadores capaces de construir, evaluar y resolver diferencias de opinión de manera razonada y eficaz.

Secuencia didáctica

Objetivo general: desarrollar en los estudiantes las habilidades básicas para construir, analizar y evaluar argumentos en situaciones cotidianas, reconociendo la estructura de los razonamientos y participando en intercambios dialógicos orientados a la resolución racional de desacuerdos.

Duración sugerida: 5 a 6 sesiones de clase (40–60 minutos cada una).

Competencias por desarrollar:

• Reconocimiento de la estructura básica de un argumento (premisas y conclusión).
• Distinción entre afirmaciones y razones.
• Capacidad para formular objeciones y contraargumentos.
• Evaluación crítica de argumentos sencillos.
• Participación razonada en discusiones orales y escritas.

Clase 1: ¿Qué es argumentar?

Objetivo: comprender la función del argumento en contextos de desacuerdo y deliberación.

Actividad inicial: diálogo guiado sobre situaciones cotidianas de desacuerdo (“¿Por qué deberíamos tener recreos más largos en la escuela?”).

Conceptualización: explicación breve de qué es un argumento: una afirmación acompañada de razones que la respaldan.

Introducir la estructura básica: premisa(s) / conclusión.

Ejercicio práctico: identificar conclusiones y razones en pequeños textos o frases orales.

Tarea para la casa: traer al próximo encuentro un ejemplo de “discusión familiar”, “desacuerdo entre amigos” o “discusión en las redes sociales”, y qué razones dio cada parte.

Comentario: en esta fase inicial, los estudiantes empiezan a identificar los componentes básicos de un argumento (premisas y conclusión), lo que los introduce al razonamiento deductivo. La lógica deductiva es útil para garantizar que los argumentos presenten una estructura clara, y que la conclusión se derive de las premisas de manera válida. Por ejemplo, en el ejercicio sobre recreos más largos, se espera que los estudiantes construyan argumentos como:

Premisa 1: Los recreos más largos permiten a los estudiantes descansar y recuperar energía.

Premisa 2: Los estudiantes descansados son más productivos.

Conclusión: Por lo tanto, deberíamos tener recreos más largos.

Al mismo tiempo, la lógica no deductiva empieza a asomar al tratar temas contextuales, donde los argumentos pueden ser plausibles, pero no necesariamente deductivos, como en los debates sobre el tiempo de recreo.

Clase 2: ¿Cómo reconstruir un argumento?

Objetivo: identificar y representar la estructura de un argumento sencillo.

Revisión: analizar los ejemplos traídos por los estudiantes.

Actividad central: presentar un caso breve y debatible (ej. “¿Deberían prohibirse los deberes escolares?”). Identificar las partes del argumento.

Ejercicio escrito: reescribir el argumento en forma clara:

Premisa 1: Los deberes ocupan mucho tiempo libre.

Premisa 2: El tiempo libre es importante para el desarrollo personal.

Conclusión: Deberían prohibirse los deberes escolares.

Extensión: introducir el conector “porque” como guía para reconstruir argumentos orales.

Comentario: los estudiantes trabajan principalmente con razonamientos deductivos, pues se les pide reconstruir los argumentos de forma lógica, respetando una estructura de premisas y conclusión. Sin embargo, también pueden integrar razonamientos no deductivos al evaluar la fuerza de los argumentos en debates como el de los deberes escolares, donde, aunque los razonamientos sean válidos, no son necesariamente deductivos. Un argumento como “El tiempo libre es importante para el desarrollo personal” podría no ser una deducción estricta, sino una conclusión plausible basada en un juicio de valor o experiencia personal, que se evalúa según su relevancia y aceptabilidad dentro del contexto.

Clase 3: ¿Qué hace bueno o malo a un argumento?

Objetivo: introducir criterios básicos de evaluación: aceptabilidad, relevancia y suficiencia.

Presentación breve: ¿Cómo evaluamos un argumento?

¿Las premisas son verdaderas o aceptables?

¿Son relevantes para la conclusión?

¿Son suficientes?

Ejercicio en parejas: evaluar varios argumentos (sólidos y falaces).

Discusión grupal: ¿Cuál era el mejor argumento? ¿Por qué?

Reflexión escrita: ¿Qué aprendiste hoy sobre los buenos argumentos?

Comentario: se comienza a hacer más explícita la cooperación entre la lógica deductiva y la no deductiva. Los criterios de evaluación introducen la lógica no deductiva, como la relevancia y la suficiencia, que no son formalmente lógicas, pero son esenciales para evaluar la solidez de los argumentos. En este contexto, un argumento deductivo puede ser evaluado en términos de si sus premisas realmente garantizan la conclusión. Sin embargo, la evaluación de la relevancia de una premisa o la suficiencia de las evidencias exige un razonamiento más flexible, que se aleja de la pura deducción lógica y depende del contexto.

Clase 4: La fuerza de la objeción

Objetivo: aprender a formular objeciones y contraargumentos de manera respetuosa y razonada.

Juego dialógico: “Sí, pero…”

Un estudiante da una afirmación con razones; el otro debe objetar con una razón alternativa.

Ejercicio guiado: analizar una situación de desacuerdo (ej. uso de uniformes, redes sociales en la escuela) y construir: un argumento, una objeción, y un contraargumento

Tarea para la casa: preparar una posición sobre una cuestión debatible para el siguiente día.

Comentario: en esta etapa, la interacción entre los estudiantes permite que la lógica deductiva se combine con la flexibilidad del razonamiento ampliativo. Los estudiantes utilizan inferencias deductivas para formular objeciones claras y estructuradas, pero al mismo tiempo emplean razonamientos ampliativos al introducir objeciones basadas en analogías, experiencias o valores. Por ejemplo, al argumentar sobre el uso de uniformes, podrían utilizar razonamientos deductivos (por ejemplo, “si el uniforme reduce la discriminación, entonces debemos implementarlo”), pero también razonamientos no deductivos, como ejemplos de situaciones previas donde se ha percibido que los uniformes no mejoran realmente la discriminación.

Clase 5: Simulación de una discusión crítica

Objetivo: participar en una discusión estructurada respetando turnos, reglas y criterios de razonabilidad.

Organización de grupos: dividir a la clase en equipos pro y contra sobre un tema previamente consensuado.

Reglas explícitas: presentar las reglas básicas del modelo de discusión crítica (basadas en van Eemeren):

• Cada parte debe justificar lo que afirma.
• No se permiten interrupciones ni ataques personales.
• Los argumentos deben ser claros y relevantes.

Debate parlamentario estructurado: participación de los grupos, con tiempo para exposición, objeciones y respuestas.

Autoevaluación: ¿Usaste buenas razones? ¿Escuchaste al otro?

Comentario: en la simulación de la discusión crítica, los estudiantes ponen en práctica la interacción entre la lógica deductiva y la no deductiva en un contexto dinámico. Durante el debate, deben utilizar razonamientos deductivos para construir argumentos sólidos y evitar falacias. Al mismo tiempo, los razonamientos no deductivos, como el uso de analogías y evidencia empírica, se convierten en herramientas útiles para persuadir a la otra parte. La clave es que ambos tipos de razonamiento se complementan para alcanzar una resolución razonable del desacuerdo. Los estudiantes aprenden a evaluar y contrarrestar los argumentos de manera crítica, utilizando tanto la precisión de la lógica formal como la flexibilidad del razonamiento ampliativo.

Sesión opcional de cierre: Metarreflexión

Objetivo: reflexionar sobre lo aprendido y cómo se puede aplicar a la vida diaria.

Preguntas guía: ¿En qué situaciones reales puedo usar lo que aprendí sobre argumentar? ¿Cómo ha cambiado mi forma de discutir? ¿Y de pensar?

Comentario final: al cerrar la secuencia didáctica, es importante que los estudiantes comprendan que la cooperación entre la lógica deductiva y la no deductiva es fundamental para el desarrollo de habilidades argumentativas efectivas. La lógica deductiva proporciona las herramientas necesarias para evaluar la coherencia y la validez de los argumentos, mientras que los razonamientos no deductivos enriquecen la discusión, permitiendo que los estudiantes adapten sus argumentos a contextos más amplios y complejos. Esta interacción activa fortalece la capacidad de los estudiantes para participar en discusiones críticas y tomar decisiones informadas y razonables.

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