Educación Popular, movimientos sociales y pedagogías feministas

Jessica Enith Fajardo Carrillo^[1]

Introducción

Las comunidades en América Latina experimentan una pluralidad de prácticas organizativas alrededor de la Educación Popular y las pedagogías feministas. Sin desconocer las limitaciones y las dificultades que atraviesan, sabemos que responden a las problemáticas de cobertura de los sistemas educativos nacionales, profundizadas por la crisis del modelo neoliberal y por la pandemia del COVID-19. Basta con caminar los territorios para percatarse de la crisis y sus efectos en las niñeces, las juventudes y aquellas adulteces excluidas de las escuelas. Bajo este contexto se potencian y expanden escenarios de disputa y conflictividad social, una dialéctica que encuentra su síntesis en la institución y constitución de nuevas subjetividades políticas y otros proyectos educativos. Los “estallidos sociales” sucedidos entre los años 2019 y 2023^[2], el fortalecimiento del movimiento feminista latinoamericano y las luchas por la educación pública, comunitaria y popular son una muestra de esta dinámica.

En este capítulo procuramos comprender qué motiva a los movimientos sociales por la Educación Popular y sus formas de organización territorial. Para ello, entendemos estas experiencias como procesos que irrumpen en la cotidianeidad y donde se reconstruye la vida social. Allí se tejen redes de cuidado ante las formas de reproducción y producción del capital, algo que debe ser visto en los estudios sobre los movimientos sociales y que educadoras populares como Claudia Korol (2020) y Roxana Longo (2020) se han tomado el trabajo de exponer y reflexionar. Analizamos la relevancia de los enfoques de las pedagogías feministas entre las experiencias de Educación Popular, además de visibilizar las formas de reproducir sus luchas, en diferentes contextos. Según Korol (2020), las pedagogías feministas apuntan a la dimensión cultural de las reivindicaciones feministas. Es una crítica a las miradas que se reducen a la “economía y los modos de producción de mercancías, de plusvalía, de riqueza, sin analizar la manera en la que se crea la totalidad de la vida” (Korol, 2020, p. 21). Con esta pedagogía, se busca superar la dicotomía entre “producción de mercancías y reproducción de la vida” y visibilizar el lugar de las mujeres y las disidencias sexo-genéricas en la “vida social”. De este modo, se crean “movimientos en los que se anticipa la experiencia de otros modos de relacionarnos y con la constatación de que para crear ese mundo nuevo se requiere una profunda transformación de la cultura violenta de poder” (Korol, 2020, p.22).

La agenda feminista anidó pedagógicamente en los territorios para debatir acerca del cuidado, la soberanía alimentaria, de los cuerpos y los territorios, las formas de exclusión y racialización, la crisis ambiental, la explotación laboral de feminizadas y disidencias sexo-genéricas y la violencia de género. A lo largo de este capítulo nos preguntamos cómo las experiencias fundamentadas en las pedagogías feministas abren los debates de la Educación Popular. Para responder al interrogante partimos de dos dimensiones. Primero, la dimensión histórico-pedagógica nos permite definir qué entendemos por Educación Popular, conectar con un hecho del pasado y representar la apertura pedagógica de aprender, enseñar y transformar desde la tierra y el trabajo. Segundo, abordamos la dimensión político-territorial para acercarnos a las reconfiguraciones que traen las pedagogías feministas desde los cuerpos y territorios. Durante el desarrollo de estas dos dimensiones se cruzan los conceptos de “educación comunal”, “enseñanza única”, “cuerpos-territorios” y “ética del cuidado”, desde el trabajo de autoras y autores como Fabián Cabaluz Ducasse (2022), Silvia Rivera Cusicanqui (2010), José Carlos Mariátegui (2014), Kristin Ross (2016) y Verónica Gago (2019).

La metodología se centra en un análisis teórico y documental de experiencias de Educación Popular fundamentadas en las pedagogías feministas y sistematizadas por movimientos sociales de mujeres en Venezuela, Paraguay, Colombia y Argentina. Para ello, construimos un marco conceptual e histórico, al definir Educación Popular y su vínculo con los movimientos sociales. En esta línea, en primer lugar presentamos el análisis histórico de la Escuela Ayllu de Warisata en Bolivia (1931-1963), que nos permite ver la relación entre el movimiento indígena andino, la Educación Popular y la reproducción del movimiento social latinoamericano desde la tierra y el trabajo. Además nos introduce a la conceptualización pedagógica de la “educación comunal” (Ross, 2016) y la “enseñanza única” (Mariátegui, 2014).

En segundo lugar, nos acercamos al debate de las pedagogías feministas y a la noción de “cuerpos-territorios” (Gago, 2019). Para ello, trabajamos dos experiencias: la escuela de la Coordinadora de Mujeres Campesinas e Indígenas (Conamuri) en Paraguay, que existe desde el año 1999 y reivindica la soberanía de los cuerpos y los territorios; y la organización de Mujeres de la Sabana bogotana en Colombia, que visibiliza las condiciones de precarización de las trabajadoras florícolas y desarrolla desde el 2012 proyectos de Educación Popular.

Luego, abordamos y problematizamos el concepto de “ética del cuidado” (Butler, 2019), desde la experiencia de la Escuela de la Casa Caracola en Venezuela: desde el año 2013 se articula a los Centros de Atención y Formación Integral de las Mujeres, pertenecientes al Estado Nacional y donde se busca territorializar el llamado «feminismo comunal». Este es un trabajo conjunto entre el movimiento feminista, la Educación Popular y el Estado Nacional. También analizamos la Colectiva Feminista la Revuelta, una experiencia sindical de formación escolar, desarrollada por maestras de la escuela pública argentina. Ellas elaboran materiales didácticos desde el año 2006 sobre la Educación Sexual Integral. De esta forma, deslocalizamos la Educación Popular y las pedagogías feministas y vemos su alcance en la educación formal.

En síntesis, nuestro propósito es visibilizar las prácticas que sostienen y reproducen el trabajo político-pedagógico en los territorios, y a la luz de sus enfoques ampliar el debate teórico sobre la Educación Popular. Esta es una tarea que nos lleva a realizar un análisis sobre problemas estructurales y comprender su historia y los escenarios de disputa.

Educación Popular y movimientos sociales

Como parte constitutiva de la realidad latinoamericana, la Educación Popular es una experiencia histórica, política y territorial de base. Busca construir proyectos educativos que permitan a les sujetos transformar las opresiones estructurales del capitalismo colonial. Sus prácticas son profundamente plurales y heterogéneas y se caracterizan por integrarse al movimiento social. Marco Raúl Mejía (2011) la define como una “concepción educativa” que propone “prácticas, metodologías, teorías, enfoques, pedagogías, y una opción ética de transformación” (p. 17). Busca “dignificar lo humano” en la “construcción de mundos nuevos” (Mejía, 2011, p. 17). Según esta mirada, existe un marco ético que identifica a la Educación Popular y cuyas prácticas están mediadas por los principios de transformación y dignidad humana.

Por su parte, Oscar Jara Holliday (2020) nos presenta una definición de Educación Popular desde la historia intelectual latinoamericana. Entreteje miradas de pensadores y artistas para situar su definición en nuestra región. De Alfonso Ibáñez recupera la “perspectiva utópica y liberadora”; de José Martí menciona la “necesidad de hacer una ruptura epistemológica que nos permita pensar desafíos globales de Nuestra América”; enuncia la “visión de los vencidos” de Leopoldo Zea; también nos trae “la fuerza que emerge de un contenido infinito para la creación” de José María Arguedas; de la poética de Gabriel García Márquez cruza “el realismo mágico como parte de la cotidianidad”; además conecta con el proyecto de sociedad que “no sea ni calco ni copia, sino creación histórica” de José Carlos Mariátegui; y para cerrar cita la conclusión de José Luis Rebellato, “que supone optar por el pueblo como sujeto” de la historia. El autor llama a una “ética solidaria” en un contexto mundial en crisis y donde la Educación Popular asume “la responsabilidad planetaria orientada no a la supervivencia de la especie, sino a la consecución de una vida realmente humana, radicalizando la democracia en la sociedad mundial” (Jara Holliday, 2020, p. 29).

Tanto Mejía (2011) como Jara Holliday (2020) declaran los principios que enmarcan la Educación Popular como un proyecto humanista, democrático y latinoamericanista y que se ha disputado su lugar a lo largo de nuestra historia. Lo vemos con la emergencia de la “pedagogía de la tierra” propuesta por el Movimiento Sin Tierra en Brasil (MST), la “educación descolonizadora” del Ejército Zapatista de Liberación Nacional en México (EZLN) y las “escuelas de gestión social y cooperativa” de los Bachilleratos Populares del Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER) en Argentina (Korol, 2016, p. 74). Estas experiencias muestran el vínculo entre la Educación Popular y la historia de los movimientos sociales y políticos latinoamericanos. Es una lectura que nos propone Jara Holliday (2020) para acercarnos al “análisis socio-histórico” de la Educación Popular, ya que permite observar períodos que abren “la concepción de Cambio Social” y acercarnos a las “fuerzas motoras de dicho cambio, así como a las formas de organización y lucha a través de las cuales actúan dichas fuerzas” (p. 67 y 68).

Asimismo, Marina Ampudia y Roberto Elizalde (2015) proponen el concepto de “praxis pedagógica” en la Educación Popular, una referencia más concreta que declamatoria acerca de esas “fuerzas motoras”. Durante las últimas décadas, los movimientos sociales han puesto el foco en la progresiva precarización de los sistemas educativos, que se ha “traducido en el aumento de los excluidos de las escuelas, el ascenso del analfabetismo, además de otros indicadores de signo negativo para este campo” (Ampudia y Elizalde, 2015, p. 158). De allí emerge la relación entre el movimiento social y la educación, desde una dimensión “teórico-cultural”. Según Ampudia y Elizalde (2015), esta perspectiva estuvo influenciada por pensadores como Paulo Freire y “la relación con estos autores nos remite al fuerte vínculo entre la educación popular, el compromiso social y sus relaciones con el trabajo” (p. 159). El concepto de “praxis pedagógica” traduce esta síntesis y nos permite entender la “educación de los movimientos sociales”. Por un lado, encontramos el “hacer político”, y por otro lado, las “prácticas formativas”, el “hacer” y el “(auto) formarse”. Pensar en clave de “praxis pedagógica” remite a la concreción histórica de la Educación Popular y a su carácter descolonizador.

Desde una perspectiva feminista, Claudia Korol (2016) define la Educación Popular como una crítica a la “racionalidad occidental” desde las propuestas de “descolonización cultural” y que se han llevado adelante a nivel continental por la resistencia popular. Bajo esta premisa nos permitimos recuperar hechos del pasado y evocar la “praxis pedagógica” del movimiento social, específicamente del movimiento indígena boliviano. Siguiendo con Korol (2016), este tipo de acontecimientos precisan ser recuperados desde “la radicalidad de la dialéctica como método de análisis y que permite ver los procesos en movimiento, en contradicción, en un dinamismo que no nace de determinaciones mecanicistas, sino del papel activo y consciente del sujeto en la historia” (2016, p. 72). En el siguiente apartado, reconstruimos la experiencia de Educación Popular de la Escuela Ayllu de Warisata y su relación histórica con el movimiento indígena andino.

La Escuela Ayllu de Warisata en Bolivia

Desde los Andes bolivianos Silvia Rivera Cusicanqui (2010) nos trae la rebelión de Tupaq Katari de 1781, “un ciclo de masivas movilizaciones pan-andinas que sacude toda la región en respuesta a las políticas borbónicas implantadas desde mediados de siglo” (p. 9). Lo que para España fue una medida reformista (en el campo mercantil y capitalista), para las colonias eran “formas de mercantilismo colonial a través de los repartos forzosos de mercancías que los corregidores peninsulares usaron como medio de apropiación coactiva de excedentes y circuitos comerciales” (Rivera Cusicanqui, 2010, p. 9). Este “reparto” arbitrario es el motivo estructural de la rebelión pan-andina “cuya principal batalla fue el cerco sobre la ciudad de La Paz (…), bajo el mando de Julián Apaza-Tupaq Katari y su estado mayor de autoridades indígenas” (Rivera Cusicanqui, 2010, p. 10). Desde allí la autora mira los levantamientos y bloqueos sucedidos en Bolivia entre los años 2000 y 2005, cuyo escenario fue El Alto, “uno de los cuarteles generales de las tropas rebeldes de 1781” (Rivera Cusicanqui, 2010, p. 10). La historiografía clásica subestimó la experiencia “para atribuirla a los excesos y promesas de un puñado de caudillos, escamoteando todo el intenso proceso de politización de la vida cotidiana que se vive en los momentos de alzamiento” (Rivera Cusicanqui, 2010, p. 10). Ha sido el “lenguaje simbólico” lo que le permitió a Rivera Cusicanqui (2010) reconstruir el acontecimiento y traerlo al presente desde la “palabra no dicha”. En los años setenta la disputa histórica por reconstruir la rebelión pan-andina atravesó la organización de la Confederación Sindical Única de Campesinos de Bolivia. Bajo la “egida del movimiento katarista” se hizo un masivo bloqueo en 1979, que fue reprimido por “piquetes de autodefensas armadas” y por una “masacre preventiva” llevada adelante por el Estado.

Recordemos que es precisamente en Bolivia donde se vive una de las experiencias más potentes de Educación Popular entre 1931 y 1963. Fabián Cabaluz Ducasse (2022) nos narra la relación entre la educación, el indianismo y el marxismo en la Escuela Ayllu de Warisata. Son lecturas y construcciones propias, fuera de toda ortodoxia, que abandonan miradas reverenciales y son abrazadas y reinterpretadas desde los territorios. La experiencia fue liderada por Elizardo Pérez (maestro normalista y militante del partido comunista) y por Avelino Siñani (indígena, campesino y educador quechua), quien “convenció a cada familia de la comunidad Warisata sobre la importancia de integrarse a la escuela, donó sus tierras a la causa y se comprometió hasta el último de sus días con su defensa” (Cabaluz Ducasse, 2022, p. 71). Aquí se revelan los lazos con otros pensamientos como el de José Carlos Mariátegui, quien desde Perú ya había hablado sobre “las luchas de los sindicatos docentes, las luchas estudiantiles, la creación y defensa de instituciones culturales y educativas populares, en las luchas generales por la transformación social” (Cabaluz Ducasse, 2022, p. 63). La escuela se declaró contra el sistema “pongueaje” que se servía de la explotación de la mano de obra indígena y se solidarizó con los “procesos organizativos y de lucha de liberación de las comunidades, pueblos y naciones indígenas”:

Warisata era el indio que empezaba a luchar por sus derechos que le habían sido negados durante cuatro centurias, era el dedo acusador de la historia, del esclavo que se levanta, ya no en el estallido pasajero de cólera, como alzado, como sublevado, sino en forma organizada y coherente, para que ese nunca extinguido anhelo de libertad se convirtiese en movimiento, y se incorporara así a la senda histórica de la revolución. (Salazar Mostajo^[3], 1986, como se citó en Cabaluz Ducasse, 2022, p. 71)

Es una voluntad política de organización popular que reaparece en distintos tiempos y escenarios. Durante este periodo resurgió ese “nunca extinto anhelo de libertad” del movimiento indígena katarista pan-andino y que nos trae Rivera Cusicanqui (2010) desde la sociología de la imagen. Era una escuela que se preocupaba por la “integralidad” de las dimensiones “económicas, políticas y culturales” de les sujetos. La palabra “la-ayllu” significaba la “riqueza de la vida comunitaria” y con ello una praxis que vinculaba el aula de clase con actividades agrícolas. La Educación Popular es también reproducir y decidir colectivamente sobre los asuntos comunes. Warisata nos propuso formas de gestión y de gobierno escolar como un espejo de la “organización y autoridad de las comunidades indígenas”. Tenían la “ulaka aymara-quechua” o el “Parlamento Amauta” con representantes de las unidades territoriales también llamadas “Jathas”. Esto constituye el “auto-gobierno Warisata” un espacio “que no sólo se decidía colectivamente en torno a temas educativos, sino que también a cuestiones económicas, comerciales, de justicia comunitaria, entre otras cosas” (Cabaluz Ducasse, 2022, pp. 72-73). Además era una escuela bilingüe y mixta y se trabajaban “conocimientos asociados a las matemáticas, geografía, historia, música, artes, educación física y las ciencias naturales” que se relacionaban con los talleres para la construcción de la escuela como “carpintería, mecánica, herrería, cerrajería, adobe, tejas, ladrillos y estuco”. También se vinculaban con los talleres que producían insumos para la comercialización y que garantizaban una autonomía económica. Saberes y conocimientos giraban en torno al trabajo de la tierra:

La educación no podía restringirse al mundo letrado, sino que debía irradiar acción vital, debía procurar la educación integral de los sujetos. […] fue una experiencia educativa que logró articularse con el trabajo productivo [y reproductivo], tensionando de paso, la división social del trabajo y generando un modelo de escuela autosustentable y autogestionado. (Cabaluz Ducasse, 2022, p. 73).

De la movilización pan-andina vino la escuela Warisata, y con ella, otras formas de gobernar y de organizar la vida social. Esto nos lleva a pensar la Educación Popular desde las relaciones sociales e históricas que se tejen en las aulas de clase y los territorios, más allá de su identidad y sus principios. También observamos un vínculo con la “educación comunal” desde el pensamiento pedagógico de Joseph Jacotot, recuperado por autores como Jacques Rancière (2018) y Kristin Ross (2016). No queremos dejar pasar esta revisión histórica y contrastar con la crítica político-pedagógica de José Carlos Mariatégui (2014). Dicha relación representa una cita secreta alrededor de lo “común”, que para Silvia Federici (2020) constituye “la expresión de un mundo alternativo” en respuesta a la crisis económica y ecológica del capitalismo colonial (p. 21).

Debate pedagógico entre la educación comunal y la crítica de José Carlos Mariátegui

En la historia de la Educación Popular aparecen elementos que se acercan a la “educación comunal” y que nos presenta Ross (2016). La autora hace una reconstrucción histórica del proyecto educativo de la comuna de París de 1871. Las asociaciones comuneras hacían un llamamiento a la “educación ͑politécnica o integral, destinada a superar la división entre la cabeza y la mano” (p. 51). A esto se le llamó la “Sociedad de Amigos de la Educación”. En palabras de Rancière (2018), es una crítica al “mito de la pedagogía” que jerarquiza las inteligencias y ubica la razón por encima de la percepción (p. 27). Para Ross (2016) las ideas de la educación comunal “eran considerablemente más sólidas que las impulsadas por la República, empezando por su carácter internacionalista” (p. 52). Tiempo después, sus propuestas fueron adoptadas por el modelo pedagógico de la escuela activa.

Ahora bien, en nuestro continente Mariátegui (2014) llegó a críticas semejantes. El pensador peruano propone el carácter internacionalista y de clase que debía tomar el sistema educativo latinoamericano con la “enseñanza única”. En la década de 1920 expuso el mito del régimen educativo republicano y laico: “de un lado, sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades de la clase rica” (Mariátegui, 2014, p. 29). Nos trae la crítica del teórico francés Jorge Sorel y el crítico italiano Adriano Tilgher, quienes plantearon los límites de la educación laica en satisfacer “toda inquietud humana” al tener como objetivo “la formación de una humanidad laboriosa, mediocre y ovejuna” (Mariátegui, 2014, p. 9). De esta forma se anula la “libertad de querer, la espontaneidad de la iniciativa, la originalidad del movimiento” y se “reduce a la humanidad a una docilísima grey que no sabe pensar ni actuar sino conforme al signo y según la voluntad de sus pastores” (Mariátegui, 2014, p. 9). Lo que Rancière (2018) más adelante llamaría “el orden explicador” que corta la singular distancia entre “la materia enseñada y el sujeto que instruir” y queda cooptada en el “seno de la palabra” del maestro (p. 24). La explicación subordina, se encarga de convencer que no se puede comprender algo por sí mismo. El acto de “confiar en la capacidad intelectual de todo ser humano” y que cada une pueda “concebir su dignidad” y “medir su capacidad intelectual y decidir sobre su uso” es la base misma de la emancipación (Rancière, 2018, pp. 37 y 43). Ya nos lo decía Paulo Freire (2021) al instar a les formadores a abandonar las lógicas de “transmisión de conocimientos” y procurar las condiciones para su producción y creación. Razonar sobre dichas condiciones, también implica ver la materialidad de la vida social.

Según Ross (2016) en tiempos de comuna la Sociedad de Amigos de la Educación presentó un proyecto de guarderías:

Debía haber guarderías en todos los barrios obreros, cerca de las fábricas; todo lo que tuviera que ver con la religión sería eliminado y reemplazado por pinturas y esculturas de objetos reales, animales y árboles, o incluso por “un aviario lleno de pájaros” para combatir el aburrimiento, “la mayor enfermedad” de los niños pequeños. Las bibliotecas públicas, que durante el Imperio habían sido saqueadas regularmente por la élite que se sentía autorizada a retirar de ellas volúmenes sin devolverlos nunca, se reorganizaron para acabar con todos los privilegios del préstamo. (Ross, 2016, p. 54)

Esta sería la “reivindicación de un derecho a la vida intelectual” en la que se busca superar la división entre el trabajo manual e intelectual. Se vivió en la Escuela Ayllu de Warisata al proponer producir conocimientos y saberes desde la tierra y la semilla, entender que la educación es “única”, es “universal”. Ello implica saber que “todo está en todo”, que podemos conectar nuestra cotidianeidad con el conocimiento intelectual y valernos de nuestra propia inteligencia para comprenderlo sin distinción alguna: “cualquier cosa que se pueda aprender puede convertirse en el punto de partida para la emancipación” (Ross, 2016, p. 61).

Hoy las feministas insistimos en pensar la Educación Popular desde la reproducción de la vida. Mariátegui (2014) venía trabajando sobre eso, sabía que la “nueva generación ibero-americana” debía renovar de forma radical los principios de los sistemas educativos, pensar en la “enseñanza artística” y en un “feminismo proletario, orgánico y espontáneo” (Mariátegui, 2014, p. 121). Aquí se entrevé la definición de la pedagogía feminista planteada por Korol (2016). La autora la entiende como el acto de desaprender “el iluminismo, el mecanicismo, el determinismo y el positivismo” y consigo la integración de la “dimensión lúdica” a la “experiencia política pedagógica”. Y es en el juego donde los sentidos tienen la posibilidad de dialogar con otros sentires y pensares (Korol, 2016, p. 72).

Pedagogías feministas

En la Educación Popular reconocemos que existen proyectos que exponen su carácter crítico, feminista y descolonizador. Son elementos que no pueden pensarse por separado y nos invitan a centrarnos en acciones que construyen otras formas de pensamiento. La reproducción del bienestar de la vida social es una de ellas y son los cuerpos feminizados y las disidencias sexuales quienes experimentan este tipo de pedagogías, históricamente invisibilizadas.

En un trabajo posterior, Korol (2020) nos muestra cómo el feminismo popular reconfigura los repertorios del movimiento social por medio de la pedagogía. Son “feminismos en revolución” y promueven los “diálogos no jerárquicos” (p. 16). Con la “feminización de la pobreza” viene la “feminización de las resistencias populares” y un cambio en sus agendas. Hoy se centran en “el enfrentamiento a la represión policial, las luchas por garantizar la educación, la salud, la alimentación, el trabajo y la vivienda” (Korol, 2020, p. 18). Para Federici (2020) las feministas ya venían trabajando esto desde hace décadas:

Pusieron sobre la mesa no solo a los no asalariados del mundo, sino a toda la vasta población de sujetos sociales (mujeres, niños, en ocasiones hombres) cuyo trabajo en los campos, cocinas, dormitorios o calles produce y reproduce la fuerza de trabajo diariamente. (Federici, 2020, p. 221)

No solo las feministas del siglo XX abordaron tales asuntos. Flora Tristan (2019) en el siglo XIX (entre el mundo colonial y el mundo industrial) hablaba del lugar de las mujeres, infancias, les adultes mayores y las personas con discapacidad en la construcción de la clase obrera. También sobre la importancia del cuidado y la acogida mutua. Una mirada que surge con el capitalismo y sus formas de “acumulación originaria”.

Bajo esta mirada Roxana Longo (2020) nos invita a mantener el diálogo entre “el feminismo, el marxismo y la crítica al colonialismo” y reescribir las pedagogías en la Educación Popular. Según la autora, se ha dado un progresivo aumento del trabajo informal de mujeres, además de sufrir una “inserción laboral más precaria”. La “transformación del mundo del trabajo” afecta profundamente a campesinas e indígenas:

Que hasta hace unas décadas sobrevivían de la agricultura familiar, y en tiempos actuales son expulsadas de sus tierras, despojadas de sus prácticas tradicionales, vivenciando la imposición de ciertos patrones culturales en desmedro de sus formas organizativas, de sus prácticas habituales. (Longo, 2020, pp. 28-29)

En todos los países de la región, la “exposición a la pobreza de las mujeres es más alta” ya que nos vemos empujadas a transitar por procesos migratorios y de desplazamiento y nos exponemos al tráfico de personas y a las redes de explotación sexual. Según Longo (2020), “a nivel internacional la trata de personas representa el tercer lugar entre las actividades ilegales más lucrativas del mundo, luego del tráfico de armas, y antes del tráfico de drogas” (Longo, 2020, p. 29). Las formas objetivas de desigualdad también generan barreras en el acceso a la salud, en especial a la prevención e interrupción voluntaria del embarazo (a pesar de haberse legalizado en algunos países):

Según una investigación divulgada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), 4 millones de mujeres inducen un aborto en América Latina y el Caribe todos los años. Además, el 95% de las intervenciones sobre los cuerpos de las mujeres se realizan sin las condiciones necesarias básicas, lo que lo convierte en una de las principales causas de muerte de mujeres gestantes. (Longo, 2020, p. 30)

A este panorama se le suma el aumento de femicidios en la región: “de los 25 países que registran una mayor tasa de estos crímenes, más de la mitad (14) son latinoamericanos —cuatro en el Caribe, cuatro en Centroamérica y seis en Suramérica—” (Longo, 2020, p. 30).

Este es el contexto de las experiencias de Educación Popular fundamentadas en las pedagogías feministas y que caracterizamos en este capítulo. Volviendo con Korol (2020), sería un movimiento de “mujeres que cuidan las semillas y organizan escuelas de agroecología. Mujeres que rehacen la vida, en clave de deseo y de abrazos” (p. 19), que se reconocen desde su clase “no porque expulsen de sus filas o discriminen con un gesto de burda superioridad a quienes no tienen origen ͑͐͒químicamente puro como obreras”. Es un hecho político que abarca otros sectores sociales “tan o más oprimidos” (Korol, 2020, p. 21). Cuando el feminismo declara que lo personal es político, se “apela a las dimensiones pedagógicas y culturales de las revoluciones”. También conduce a una crítica ampliada al capitalismo ya que analiza “la manera en que se crea la totalidad de la vida, destruyendo a las personas y territorios” (Korol, 2020, pp. 21-22).

Con toda esta praxis, la pedagogía feminista asume la “dimensión grupal” para compartir y sostener los “dolores que produce el desaprendizaje de las opresiones”. La interpelación entre “teoría y práctica” también es un punto central. De esta forma nos permitimos “leer las experiencias individuales y sociales” y reconocer la “mayor cantidad de modos de aproximación al conocimiento, y que junto a la racionalidad, tan colonizada por los procesos educativos y comunicativos hegemónicos, están también la afectividad, los sentimientos, las intuiciones, los sentidos” y el mismo cuidado. Al cruzar con la mirada “comunal” de Ross (2016), podríamos afirmar que la pedagogía feminista hace de la experiencia cotidiana algo “traducible en la escritura” y se convierte en el “puente [de aprendizaje] entre dos mentes” (p. 62).

Cuerpos-territorio y Educación Popular

En este apartado analizamos dos experiencias de Educación Popular fundamentadas en las pedagogías feministas y sistematizadas por el movimiento de mujeres campesinas en Paraguay y de mujeres trabajadoras de la industria florícola en Colombia. Caracterizamos estas experiencias con el concepto de “cuerpos-territorios” de Verónica Gago (2019), de modo que revisamos qué implica habitar el cuerpo en los territorios, más allá de las grandes agendas y proyectos de transformación educativa.

Escuela de formación Conamuri en Paraguay

Desde hace más de quince años la Coordinadora de Mujeres Campesinas e Indígenas (Conamuri) viene trabajando en los territorios rurales de Paraguay. Es un caso que nos permite comprender que los cuerpos feminizados y los territorios son agencias constitutivas de los procesos educativos de campesinas y campesinos. Roxana Longo (2020) nos cuenta cómo su labor no solo ha visibilizado las injusticias e inequidades que viven las mujeres rurales por motivos de género y etnia. También ha contribuido al «reconocimiento de las mujeres como sujetas de la reforma agraria en el Estatuto Agrario» (p. 54). Lo anterior amplía las reivindicaciones de clase y permite cuestionar “las formas tradicionales de pensar el sujeto protagonista en los procesos de emancipación política” (Longo, 2020, p. 55). Sus cursos de formación responden a la “necesidad de ser escuchadas, de dejar de ser solo cocineras dentro de las organizaciones, comenzar a pensarse como sujetas de construcción y transformación de esa doble explotación y opresión que recae sobre las mujeres” (Documento de Trabajo de Conamuri, 2000, como se citó en Longo, 2020, p. 55). Las escuelas de formación de Conamuri revelan la capacidad crítica del movimiento campesino de mutar. Vemos que los debates de clase vienen de espacios concretos, como es la realidad rural. Al exponer la relación de nuestros cuerpos con los territorios habitados, se extiende la proyección política a las esferas fundamentales de la vida. En la experiencia de Conamuri se reconocen los “territorios afectados por el monocultivo, sin dejar de reflexionar sobre las afecciones en los cuerpos y vividas por las mujeres campesinas e indígenas. Enhebran la lucha por la soberanía alimentaria junto a la soberanía de los cuerpos” (Longo, 2020, p. 55).

Aquí encontramos una relación con el trabajo teórico de Gago (2019) alrededor de sabernos “cuerpos-territorios” en disputa. La autora nos permite entender cómo las reivindicaciones feministas exponen las formas ensambladas de subordinación productiva y reproductiva y de “domesticación y colonización del trabajo” (Gago, 2019, p. 89). Porque la lucha por la soberanía alimentaria y de los cuerpos expone el carácter estructural de lo que Silvia Federici (2020) denomina el “régimen de acumulación originaria” que “privatiza las tierras comunales” y “expropia a pequeños productores” mediante la deuda, la minería y el agronegocio (p. 235). Dicho régimen se percibe en la preocupación por el bienestar comunitario:

Las mujeres del sector popular, trabajadoras, campesinas e indígenas, luchamos a diario contra el machismo y el patriarcado que tienen diferentes rostros: hoy, por ejemplo, estamos bajo las estrellas, a la intemperie, defendiendo la soberanía nacional y en busca de un pedazo de tierra, no ya para nosotras, sino para nuestros hijos e hijas; hoy presenciamos con honda tristeza cómo el suelo es incapaz de responder a causa de la sequía y cómo nuestras semillas y nuestra biodiversidad se pierden en manos de empresas particulares que ven lucro donde nosotras vemos sinónimos de vida y libertad. (Comunicado de Conamuri a la Opinión pública en el Día de la Mujer Paraguaya, 2012, como se citó en Longo, 2020, p. 56)

La tierra, al igual que el cuerpo, adolece, y con esto se nos muestra la fragilidad ecológica del sistema económico.

Las experiencias de Educación Popular dejan ver que la crisis no solo es productiva sino también reproductiva. La pandemia del COVID-19 reveló y profundizó esta realidad y para representarla nos permitimos citar algunos datos sobre la situación alimentaria en América Latina y el Caribe, que recogimos en el Informe N° 31 del Observatorio sobre políticas públicas y reforma estructural^[4]. Entre los años 2019 y 2020 en 11 países^[5] de nuestra región el índice de precios por consumidor (IPC) se incrementó considerablemente, entre 2.6 y 14.1 puntos porcentuales. Lo anterior implicó una reducción de la capacidad de compra de alimentos, que además de darse a causa de la subida del IPC, responde a la inflación y a la recesión económica (Fajardo Carrillo, 2021, p. 2). A este panorama le agregamos un sistema productivo y reproductivo dedicado al extractivismo y el monocultivo, que afecta la vida de las comunidades y que históricamente ha enfrentado el movimiento campesino por la soberanía alimentaria. Frente a este contexto, consideramos que los programas rurales de alimentación escolar cumplen un rol fundamental. Según una encuesta realizada a jóvenes de América Latina y el Caribe “las juventudes indígenas son quienes mayormente perciben la escasez de alimentos (45%) y expresaron dificultades para comprarlos (32%). Luego, el 36% de quienes manifestaron dificultades para adquirir alimentos corresponden a personas jóvenes a cargo de hijes” (Grupo de trabajo sobre juventud de la Plataforma de Colaboración Regional para América Latina y el Caribe, 2021, como se citó en Fajardo Carrillo, 2021, p. 3). Ahora bien, en el 2020, de estos 11 países sólo tres decidieron ampliar los programas de alimentación escolar (Fajardo Carrillo, 2021, p. 4). A esto se le suman los bajos índices^[6] de terminalidad educativa en zonas rurales y que llevan a un gran número de jóvenes a no ser alcanzades por los programas de alimentación escolar.

Además de estos datos, observamos una dialéctica cualitativa que da origen a proyectos de Educación Popular como el de Conamuri y que no pueden ser pensados fuera de las reivindicaciones por la soberanía alimentaria y de los cuerpos. En palabras de Gago (2019), estas experiencias “inventan la idea-fuerza de cuerpo-territorio”, una noción que “expande los modos de ver”, “muestra batallas que se están dando aquí y ahora, señala un campo de fuerzas, y lo hace visible y legible desde la conflictividad” (Gago, 2019, p. 90). Bajo esta dialéctica, además de dejar en el centro el trabajo reproductivo, se formula la idea de la lucha por el cuerpo-territorio. Para Longo (2020) las mujeres de Conamuri son “nuevos instituyentes” en los movimientos sociales, muestran otras formas de hacer política, como es el rescate de las semillas y el cultivo comunitario. Ello promueve el fortalecimiento de “economías solidarias y otros modelos de desarrollo” que buscan la “reapropiación y recolectivización de la reproducción” (Longo, 2020, p. 58).

Mujeres de la Sabana bogotana en Colombia

Desde la Sabana bogotana (Colombia), Paola Suárez (2020) nos cuenta los efectos de la industria dedicada al cultivo de flores. Además de someter a las mujeres a la “siembra, cultivo, fumigación, cuidado, corte y empaque de flores consideradas para exportación”, esta actividad ha dejado daños ambientales y enfermedades a sus trabajadoras por el uso de químicos y plaguicidas y por la “realización de actividades repetitivas, con largas horas de trabajo que deterioran su salud”. Y son ellas las primeras en levantarse para “poner las ollas al fogón” y preparar el alimento de sus familias (Suárez, 2020, pp. 71-72). Las consecuencias de estas extenuantes jornadas nos permiten reflexionar sobre los efectos de la producción del capital en la reproducción de la vida. Un asunto que también nos presenta Federici (2020) cuando nos habla de los estragos que genera la progresiva mecanización productiva en el mundo social y en nuestros “comunes naturales” (p. 235).

En Colombia el Tratado de Libre Comercio fortaleció la industria florícola y trajo empresas multinacionales y grandes bodegas de almacenamiento a la sabana bogotana. En términos de Judith Butler (2019), son contextos de “precariedad” y operan como un “campo en donde se pueden establecer alianzas” (p. 34). Las organizaciones locales decidieron emprender “acciones colectivas que buscan visibilizar estas problemáticas, y proponer alternativas a este modelo” desde “el arte, la comunicación, la educación popular, la investigación, o generando espacios simplemente donde participar y encontrarse” para movilizarse por los:

Derechos a la alimentación sana y la soberanía, la salud digna, la educación liberadora, los bienes ambientales para el disfrute de todos y todas, el derecho a la tierra, al territorio, al trabajo digno, la desmilitarización de la vida y de los territorios. (Suárez, 2020, pp. 72-73)

Esta es una forma de construir lo común desde los deseos y proyectos cotidianos y colectivos. Para Gago (2019) es ubicar el cuerpo en el territorio y viceversa, ser parte de algo que no se posee, pero que es “interdependiente” y que “hace posible la vida”:

No es un detalle que las mujeres defensoras de territorios también se las llama defensoras de la vida. La referencia de la vida no es abstracta, sino que arraiga los espacios, los tiempos, los cuerpos y las combinaciones concretas en que esa vida se despliega, se hace posible, se hace digna, se hace vivible. (Gago, 2019, p. 92)

Ahora bien y volviendo con Butler (2019), estas alianzas no nos libran de contradicciones y “antagonismos” (p. 34). En palabras de Juliana Flóres Flórez (2007), serían “disensos antagónicos” y “tácticas de des-sujeción” que se viven desde la lógica de la “diferencia”. Esto se presenta de forma inacabada y “paradójica” al interior de los movimientos sociales en “redes sumergidas”. Para la autora aquí se precisa de un “sujeto político de deseo que se aventure a buscar la igualdad con el dolor de saberse distinto” (Flórez, 2007, p. 145). Al pensar en una existencia “vivible”, vemos las críticas que las cocineras de comedores comunitarios y ollas populares hacen a la burocracia institucional de los gobiernos “progresistas”. Esto constituye la experiencia de la política feminista, la posibilidad de correrse de las formas tradicionales de conducción. Sería la política desde las bases y sobre todo desde lo real, uno de los principios de la comuna y que Ross (2016) traduce como “el conjunto de actos de desmantelamiento de la burocracia estatal por hombres y mujeres comunes y corrientes” (p. 51).

La ética del cuidado y la Escuela de la Casa Caracola en Venezuela

A continuación, traemos el concepto de la “ética del cuidado” desarrollado por educadoras populares en Venezuela y en el que se muestra el vínculo entre Educación Popular, feminismo y Estado. La Escuela de la Casa Caracola es “un espacio formativo, de protección y encuentro” que territorializa los Centros de Acción y Formación Integral de las Mujeres (Escuela de feminismo popular, sexualidades e identidades revolucionarias, 2020, p. 68). Esta escuela propone lograr la paridad política en las “vocerías del Consejo Presidencial del Gobierno Popular” y “reestructurar el consejo presidencial de mujeres con protagonismo de las comuneras” para la constitución de lo que llaman el “Estado Comunal” (Escuela de feminismo popular, sexualidades e identidades revolucionarias, 2020, p. 68). Las educadoras entienden el feminismo popular como una construcción “desde las bases, una nueva forma de interpelar la realidad, y de relacionarnos los hombres, las mujeres, las identidades y sexualidades revolucionarias, desde nuestros territorios, en forma concreta y comunal” (Escuela de feminismo popular, sexualidades e identidades revolucionarias, 2020, p. 65). La clave de lo político descansa en lo que parece insignificante, como lo es imaginar una pequeña ludoteca para que las infancias de las estudiantes puedan ser cuidadas y cultivadas mientras ellas estudian.

Bajo esta perspectiva, la Educación Popular no está mediada exclusivamente por los grandes principios de transformación. Es una praxis pedagógica que se teje en las relaciones sociales más elementales. Para las educadoras de la Escuela de la Casa Caracola es “la forma en que organizamos la vida para que el poder y las responsabilidades sean asumidas por toda la sociedad”, un asunto que se funda en la vitalidad, en comprender que las acciones más pequeñas están interconectadas, que las grandes transformaciones necesitan cambios en “las estructuras que dan vida al sistema capitalista, desde la vida diaria, la cotidianidad, hasta los aspectos del orden macro donde operan formas distintas de relacionarnos” (Escuela de feminismo popular, sexualidades e identidades revolucionarias, 2020, p. 65). Llaman al Estado venezolano a volver a “ese trabajo pequeño, de hormiguita, a ese trabajo colectivo, desde la base, el consejo comunal, en el que vienen desarrollando trabajo sobre todo las mujeres” (p. 66). Desde ese lugar se construyen saberes, se producen conocimientos y se trasciende de lo cotidiano al reconocer el carácter estructural del orden colonial que traen consigo las distintas formas de explotación del capital.

En la Escuela de la Casa Caracola el proyecto socialista, antes de ser una doctrina, es una praxis que busca las “condiciones para el buen vivir”. Esta lectura propone el fundamento último de lo que llaman la “comuna antipatriarcal feminista” y es la exigencia de una nueva ética, la “ética del cuidado”. El hecho de “preocuparse” y ocuparse del “bienestar de otros y otras” debe constituir el marco de toda práctica en común, reconocer la dimensión material y espiritual de les sujetos, así como también su “fuerza” y “alegría en la vida” (Escuela de feminismo popular, sexualidades e identidades revolucionarias, 2020, pp. 66-67).

No obstante, entendemos el cuidado como base de su praxis pedagógica y no como un sistema de valoración que clasifica las prácticas sociales como parte o no de los grandes principios de transformación. En palabras de Butler (2019), es limitante pensar que la construcción de las “identidades colectivas” hacen de la “vida en comunidad” un “imperativo ético y político”. Es fundamental reconocer las “relaciones dinámicas entre personas, en las que puede observarse cómo se activa el apoyo, la disputa, la ruptura, la alegría y la solidaridad” (Butler, 2019, p. 34). Con Butler (2019) encontramos la base argumental que nos permite deslocalizar la experiencia comunal de la Educación Popular y comprender cómo viaja de la doctrina para vivirse en los lugares más enigmáticos, como es en la escuela formal, en la feria del barrio, en el comedor comunitario o dentro de los mismos hogares.

Para sustentar lo último, traemos la acción de la Colectiva Feminista la Revuelta (2020) en las escuelas públicas de Argentina (específicamente en la provincia de Neuquén). Articuladas al movimiento sindical docente^[7], se propuso un cuaderno pedagógico en defensa y construcción de una “escuela pública no sexista, no heterosexista, no androcéntrica, antiracista, anticapitalista” (Colectiva Feminista la Revuelta, 2020, p. 103). Con esta producción pedagógica, se trabajó la construcción de “nuestras identidades sociales, especialmente nuestras identidades de género(s) y sexualidades” (Colectiva Feminista la Revuelta, 2020, p. 106). Sabemos que los mecanismos de clasificación escolar reproducen elementos androcéntricos y son una de las principales causas de la deserción escolar. El documento representa la transformación de una materialidad concreta y surge de un grupo de maestras de la escuela pública que se solidarizan con el cuidado de saberse diferente. Esto libera a les niñes y juventudes de estar sometides a la precariedad que impone la tiranía moral de avergonzarse de sí mismes.

Ahora bien, es necesario tener una doble cautela a la hora de ubicar las relaciones de cuidado como base de la praxis pedagógica. Entendernos desde allí nos puede conducir a afirmar que somos los cuerpos feminizados quienes podemos materializar dichas experiencias. Como una suerte de romantización y que nos hace perder de vista el carácter relacional de este hecho político, pues el cuidado pensado y vivido estructuralmente es un asunto común. La Escuela de la Casa Caracola nos brinda una síntesis bastante oportuna frente a este asunto: reproducir la política desde la “ética del cuidado” precisa del hecho comunal como “territorio organizado, pero también como horizonte estratégico y como forma de vida” (Escuela de feminismo popular, sexualidades e identidades revolucionarias, 2020, p. 67). Por ello se busca que el cuidado sea un asunto común. En palabras de Rancière (2012), esta sería una política que deja de ser “cerrada” y se convierte en “ilimitada” y democrática. Por esta razón se promueve la participación paritaria de mujeres y disidencias sexuales. También se habla de una economía que no explote los cuerpos feminizados ni los territorios. Que el cuidado de la vida sea un trabajo socializado con ludotecas y espacios formativos, que la economía nacional sea productiva y soberana y que las políticas públicas sean comunales (Escuela de feminismo popular, sexualidades e identidades revolucionarias, 2020, p. 67). Una Educación Popular que incomoda y construye desde el comadreo, la cocina, el tejido y el juego para recuperar la dignidad de existir en los territorios como diferentes y semejantes.

Reflexiones finales

Elegimos analizar experiencias concretas y situadas en Venezuela, Paraguay, Bolivia, Colombia y Argentina. Hilamos las pedagogías que emergen de los movimientos sociales de indígenas, mujeres y disidencias sexuales. Desde la existencia cotidiana, educadoras populares exponen la fragilidad y la precariedad de la reproducción de la vida, efectos propios del capitalismo colonial. Gago (2019) lo ve como una consecuencia del “extractivismo ampliado”, el “desplazamiento de la frontera extractiva” a “otras dinámicas sociales, políticas y económicas” (p. 100). Un sistema de acumulación que va de los territorios a los cuerpos, a los entramados urbanos, al algoritmo y a la economía popular con el endeudamiento (Gago, 2019, p. 101). Para la autora, esto exige una “colonización permanente” donde los cuerpos-territorios resisten.

Concluimos que los movimientos sociales en “Nuestra América” se han constituido principalmente desde esta conflictividad y ante la feminización de la precariedad, las pedagogías feministas abren los debates sobre sus procesos educativos. Las experiencias citadas construyeron puentes con los planteamientos teóricos sobre la “educación comunal”, la “enseñanza única”, los “cuerpos-territorios” y la “ética del cuidado”. En la escritura aprendimos que las enseñanzas más abstractas y elevadas no dependen de explicaciones sino de la capacidad humana de tejer redes de sensaciones, de comprensión y de entendimiento. Una vida que llama no solo a ser cultivada sino también a ser cuidada como una responsabilidad comunal y que nos obliga a acercarnos a las relaciones sociales más elementales.

Para abrir el debate conceptual, la Educación Popular vivida desde las pedagogías feministas nos permite ver la educación desde el cuidado o el cuidado desde la educación. Son nociones que no se subordinan entre sí, pero pueden jerarquizarse según las singularidades territoriales. Algunas experiencias están constituidas como escuelas, y el cuidado está condicionado a sus principios político-pedagógicos. Podríamos clasificar la escuela campesina de Conamuri bajo esta lógica. Aquí la semilla y el cuerpo se cuidan bajo los principios pedagógicos de la soberanía alimentaria. Pero a su vez existen proyectos educativos que construyen sus prácticas desde las acciones de cuidado. Este criterio lo encontramos con la Escuela de la Casa Caracola en Venezuela, al proponer la construcción pedagógica del “Estado comunal” desde la “ética del cuidado”. Estas dos jerarquías también pueden coexistir en una misma experiencia educativa, según su momento histórico. En tiempos de crisis productiva y reproductiva, la jerarquía conceptual se hace más ambigua y difusa. Lo vemos en los procesos formativos de las trabajadoras florícolas en Colombia, entre la explotación, la enfermedad y la búsqueda de otras formas de producción. Lo anterior constituye un gran desafío para pensar articulaciones efectivas y corresponsables entre la praxis pedagógica de los movimientos sociales y los sistemas públicos educativos y de cuidados.

Referencias bibliográficas

Ampudia, M. y Elisalde, R. (2015). Bachilleratos Populares en la Argentina: movimiento pedagógico, cartografía social y educación popular. Polifonías Revista de Educación, (7), 154-177.

Butler, J. (2019). Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea. Paidós.

Cabaluz Ducasse, F. (2022). Educación y marxismo latinoamericano: ensayos de pedagogía crítica para proyectos emancipatorios. Editorial Colectivo.

Colectiva Feminista la Revuelta. (2020). Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural. En C. Korol (Ed.), Feminismos populares, pedagogías y políticas (pp. 103-126). Editorial El Colectivo.

Escuela de feminismo popular, sexualidades e identidades revolucionarias. (2020). Venezuela: la comuna antipatriarcal como horizonte estratégico y como forma de vida. En C. Korol (Ed.), Feminismos populares, pedagogías y políticas. Editorial El Colectivo.

Fajardo Carrillo, J. E. (2021). Informe N° 31: Cobertura alimentaria en Latinoamérica y el Caribe y el rol de las juventudes y las Organizaciones de la Sociedad Civil en tiempos de pandemia. https://acortar.link/aFliPG

Fajardo Carrillo, J. E. (2022). Procesos de paz en Colombia y violencias genocidas: subversión, resistencias y procesos de institucionalización democrática. En ¿Cesará la horrible noche? Crisis política, violencia policial y resistencia en Colombia (pp. 17-46). Cisma.

Federici, S. (2020). Reencantar el mundo: el feminismo y la política de los comunes. Tinta Limón.

Flórez Flórez, J. (2007). Tácticas de des-sujeción: disenso, subjetividad y deseo en los movimientos sociales. Relaciones de género en la red ‘Proceso de Comunidades Negras’ del Pacífico colombiano. Athenea Digital, (12), 141-146.

Freire, P. (2021). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno.

Gago, V. (2019). La potencia feminista o el deseo de cambiarlo todo. Tinta Limón.

Jara Holliday, O. (2018). Sistematización de experiencias: una propuesta enraizada en la historia latinoamericana y caribeña. En O. Jara (Ed.), La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos políticos (pp. 27-50). CINDE.

Jara Holliday, O. (2020). La Educación Popular Latinoamericana. Historia y claves éticas, políticas y pedagógicas. El Colectivo.

Korol, C. (2016). La educación popular como creación colectiva de saberes y de haceres. En C. Korol y G. Castro (Eds.), Feminismos populares, pedagogías y políticas (pp. 71-87). La Fogata Editorial y América Libre.

Korol, C. (2020). Feminismos populares. Las brujas necesarias en los tiempos de cólera. En C. Korol (Ed.), Feminismos populares: pedagogías y políticas (pp. 15-26). El Colectivo.

Longo, R. (2020). Encuentros y búsquedas del movimiento de mujeres y del feminismo popular. En C. Korol (Ed.), Feminismos populares: pedagogías y políticas (27-40). El colectivo.

Longo, R. (2020). Prácticas de exigibilidad de derechos y construcciones alternativas en escenarios territoriales rurales. La experiencia de Conamuri en Paraguay. En C. Korol (Ed.), Feminismos populares, pedagogías y políticas (51-61). El Colectivo.

Mariátegui, J. C. (2014). Escritos sobre educación y política. Godot.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la Educación Popular. CEAAL.

Rancière, J. (2012). El odio a la democracia. Amorrortu.

Rancière, J. (2018). El maestro ignorante. Edhasa.

Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch´ixinakax utxiwa: una reflexión sobre las prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón.

Ross, K. (2016). Lujo comunal. El imaginario político de la Comuna de París. Akal.

Suárez, P. (2020). ¡La lucha vale la pena! Las resistencias de las mujeres de la Sabana de Bogotá. En Korol, C. (Ed.), Feminismos populares, pedagogías y políticas (pp. 71-75). El Colectivo.

Tristán, F. (2019). La Unión Obrera. Barcelona: DeBarris.

---