Mariana Lopresti y Paula Morello^[1]

Introducción

La relación entre arte y literatura no es nueva. Varios artistas plásticos llevaron a sus bastidores, cuentos y poemas de grandes escritores. La experiencia al revés quizás es menos frecuente, pero también existe. De hecho, hace algunos años el Museo Nacional de Bellas Artes y la Biblioteca Nacional Mariano Moreno^[2] invitaron a hombres y mujeres de letras a ponerles epígrafes alargados a las esculturas, pinturas, fotografías y grabados de artistas europeos y argentinos. Ricardo Piglia, al recibir el Premio Iberoamericano de Letras^[3], aseguraba que todos somos de alguna manera sujetos narradores, todos somos capaces de narrar historias y a través de esas narraciones también vamos construyendo nuestra realidad. Somos lo que contamos y porque nos contamos, somos.

Es justamente la potencialidad del cruce entre arte y literatura la que inspiró y enmarca la experiencia pedagógica que presentamos en este capítulo. Para ello, analizamos el trabajo final para la materia Tecnologías Educativas (Landau) en el curso de verano de 2021: la elaboración de un Material Didáctico Digital (MDD) para el nivel Secundario o Superior a partir de una muestra u objetos del Museo de Arte Moderno de Buenos Aires y del Museo de la Historia del Traje, utilizando como estrategia didáctica la narrativa transmedia (transmedia storytelling) (Scolari, Lugo Rodriguez y Masanet, 2019).

Se entiende al material didáctico que las y los estudiantes desarrollan como un diseño particular, realizado en un contexto determinado con la finalidad de enseñar algo a alguien (Landau, 2006). Esta caracterización los diferencia de los materiales educativos tradicionales, los cuales no son producidos con intención pedagógica (por ejemplo, son realizados para la industria cultural) pero luego se incorporan al ámbito escolar para acompañar, ampliar o motivar en la clase (Landau, Otero, Morello, Lopresti, Tchorbadjian, Bordeñuk y Canale, 2021)^[4]. En este sentido, se comparte el abordaje de las autoras y los autores que señalan que la inclusión de tecnologías en las escuelas y en las propuestas pedagógicas no garantizan per se mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Guerrero y Kalman, 2011).

Desde esa concepción, y definiendo a las estrategias de enseñanza como las “decisiones didácticas que toman las y los docentes y diseñadores didácticos” (Anijovich y Mora, 2009; Landau et al., 2021), se propuso a las y los estudiantes que a la hora de planificar la incorporación de tecnologías digitales consideraran la pertinencia (o no) de desarrollar una propuesta transmedia para presentar y abordar tanto la muestra u objetos del museo como el contenido curricular del nivel secundario elegido para trabajar. La riqueza de esa estrategia, al igual que la de gamificación, que fue otra de las propuestas en la cursada^[5], se sustenta en la potenciación y expansión del storytelling, es decir, en la posibilidad y capacidad para contar algo. Un relato que oficia de organizador, en este caso del material didáctico.

Para orientar este trabajo de análisis, la hipótesis que planteamos es que la narrativa transmedia, al ser incorporada como estrategia didáctica en una propuesta educativa, tendería a acotar su trama de ficción por la necesidad de ajustarse a contenidos curriculares específicos. No obstante, esa condición no implicaría la imposibilidad de ficcionalizar dado que, en definitiva, lo que distingue y caracteriza a toda producción transmedia es su potencial en tanto “máquina de contar”, la cual puede ser o no real siempre y cuando resulte verosímil (Scolari, 2013).

Algunas consideraciones acerca de la narrativa transmedia

Antes de pensar en la narrativa transmedia en función de una propuesta educativa y, a fin de observar todas las adaptaciones e incorporaciones necesarias de acuerdo a la misma, es importante tener presente que esta manera y modo de contar no es propia ni original del ámbito de la educación, sino que fue en la industria cultural donde el transmedia -en tanto adjetivo- tuvo su surgimiento. El término fue acuñado por Henry Jenkins (2003) al analizar y describir el contexto actual como de efectiva e inevitable convergencia entre los diversos medios disponibles (antiguos o tradicionales y los más nuevos, e incluso los incipientes). Una convergencia que implica el permanente flujo e intercambio de contenidos a través de distintos canales y plataformas (Jenkins, 2008). Esta idea rompe con el modelo broadcasting (Scolari, 2008), ya que no hay un sentido único, sino que este se vuelve multidireccional, promoviendo la colaboración de consumidoras y consumidores como sujetos generadores de relatos (continuando historias, fragmentándolas, reversionándolas o creando otras nuevas), en contacto con otras y otros e, incluso, conformando comunidades.

Esas características y condiciones de la narrativa transmedia hacen que se la pueda definir también como un modo y espacio en el que las historias son contadas a partir de la participación tanto de quienes las relatan como de quienes la reciben, intercambiando esos roles en una interacción de co-creación. Se supera así la díada productor-consumidor que históricamente primó en la relación de los distintos actores en torno a la circulación de los productos y consumos culturales, y cobra protagonismo entonces el término de prosumidor, que alude la persona usuaria que es, a su vez, sujeto productor (Scolari, 2008; 2013).

En ese sentido, incorporada al ámbito educativo (además del marketing), la narrativa transmedia presenta una de sus principales potencialidades: “las estrategias transmedia constituyen interesantes posibilidades de interpelar a las y los estudiantes (y a las comunidades educativas en general), promoviendo su participación y producción e invitándolas a asumir un rol activo” (Landau et al., 2021, p. 13).

A su vez, desarrollado con propósitos y objetivos educativos, este sistema de narrar invita y promueve el desarrollo de diversas capacidades y habilidades, algunas propias de la construcción de discursos y textos, y otras ligadas a la articulación y puesta en juego de distintos saberes.

Específicamente, para que una narración sea transmedia tiene que partir de una historia original, expandirse en múltiples plataformas y medios (desde una carta de papel hasta una plataforma digital), construir mundos (realidades, escenarios, climas), generar una sensación inmersiva, interpelar a las subjetividades y crecer con las producciones de quienes la leen, escuchan, miran y participan en ella.

En lo que respecta a la experiencia de la propuesta de la cátedra, una vez elegida la narrativa transmedia para realizar el material, el desafío siguiente para las y los estudiantes fue plasmar en ese sistema narrativo los contenidos, de diversa procedencia y ámbitos, pedidos a trabajar en ese producto. Es decir, resolver, articular (según definió una de las estudiantes) “el Tridente”: contenido (del diseño curricular), museo, herramienta (aplicación o programa para realizar el material digital). Y más aún, hacerlo y mantener coherencia entre tema, objetivos y personas destinatarias. Todo hilvanado y organizado con un storytelling

Antecedentes sobre la temática

En “Alfabetismos Transmedia: Un programa de investigación”, Scolari (2014) recupera y analiza los cruces entre medios y educación a partir de la narrativa transmedia. El autor historiza los reparos y las tensiones que la escuela puso y pone frente a la incorporación de la tecnología (no naturalizada, según aclara) en las aulas y planificaciones. No obstante, de los 90 en adelante la escuela ha avanzado con experiencias de alfabetización mediática (media literacy) y advierte que a partir del 2000, con el desarrollo de las tecnologías digitales, el desafío actual es la alfabetización transmedia (transmedia literacy). Para dar cuenta de la demanda sobre la que la educación formal debe trabajar, afirma: “es innegable que las nuevas generaciones desarrollan una serie de competencias (trans)mediáticas fundamentales para su vida social fuera de las instituciones educativas” (Scolari, 2014). El autor presenta así el inicio de una investigación sobre transmedia en el ámbito educativo, centrándose el nivel secundario de diversos países de Latinoamérica y Europa, y Australia.

En “Transmedia Literacy (I): ¿Qué hacen los adolescentes con los medios?” Scolari resume los resultados centrales de esa investigación destacando que previamente, en 2006, Henry Jenkins ya había indagado y presentado las competencias promovidas por la implementación de la narrativa transmedia. Por su parte, Scolari precisa que el Proyecto Transmedia Literacy permitió realizar un mapa de las competencias desarrolladas a partir de prácticas transmedias (transmedia skills), puntualizando la clasificación dentro de 9 categorías de 44 competencias de primer nivel y 140 competencias de segundo nivel (Scolari, 2018). Entre algunos de los hallazgos, el autor destaca que:

No todos los adolescentes tienen todas estas competencias. Su distribución es despareja y llega a conformar una completa topografía. Por ejemplo, un joven puede saber mucho de retoque fotográfico pero no ser consciente de las estructuras narrativas que genera, de la misma manera que otro adolescente puede no tener en claro las cuestiones relativas a la privacidad y ser, al mismo tiempo, un buen videojugador. En otras palabras: no existen los ‘nativos digitales’ con un conocimiento innato avanzado de las tecnologías digitales. (Scolari, 2018)

Finalmente, en otra publicación referida al proyecto de investigación arriba mencionado, en “Transmedia Literacy (III): ¿Cómo recuperar las competencias transmedia dentro del aula?” Scolari (2018) presenta materiales didácticos (recursos, planificaciones, exposiciones de especialistas, etc.) diseñados a partir del estudio para guiar y orientar la implementación de propuestas transmedia en la educación media, de acuerdo a las competencias que se busque desarrollar y con base en las actividades y prácticas, individuales y colaborativas, que las y los adolescentes realizan en diversos canales y soportes en red, según reveló la investigación.

En lo que respecta a la educación superior identificamos diversos trabajos que dan cuenta de algunas experiencias del uso de la narrativa transmedia con distintas intenciones y prácticas pedagógicas. Giancarlo Gomero (2023) analiza la relación entre la educación y la narrativa transmedia y realiza un trabajo de campo con 21 entrevistas a docentes y personal directivo de educación superior en América Latina, España y Portugal. Los hallazgos plantean un mapa del transmedia en el espacio de la universidad desde la observación de sus recursos humanos y materiales, con discordancias en los puntos de vista terminológicos y conceptuales y, en consecuencia, en su instrumentalización en la praxis. En el artículo, el autor constata un avance progresivo en la presencia del transmedia en los centros universitarios y un vacío, señalado por las y los docentes, en las iniciativas de capacitación concretas dirigidas hacia ellas y ellos como por parte de los centros de estudio.

Por otro lado, María Alejandra Ambrosino en su tesis de Maestría en Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, indaga sobre las re-construcciones del oficio docente en el marco de un ecosistema de plataformas tecnológicas. En su investigación, la autora centra la mirada en las decisiones de diseño y desarrollo de las narrativas transmedia digitales y en las condiciones para las actividades pedagógicas en un contexto cambiante de interfases institucionales en relación con la mediación tecnológica y comunicacional. Los hallazgos recuperan las narrativas digitales transmedia y su implicancia en las prácticas de la enseñanza en un escenario híbrido, emergente de la fusión tecnológica y transmediática, en el que se reconfigura la estructura comunicativa de la educación (Ambrosino, 2021).

Estos antecedentes en la temática resultan clave para empezar a pensar cómo se da la incorporación de la narrativa transmedia en la educación y cómo se va plasmando en diversas experiencias educativas.

Manos en la masa: las experiencias transmedia de las y los estudiantes

En este apartado se articulan contenidos, experiencias, y actores de tres ámbitos: museo, universidad e instituciones educativas (de los niveles secundario y superior) planteando la narrativa transmedia como estrategia para llevar adelante los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

El análisis de estas producciones no se restringe únicamente al producto final elaborado, sino que también aborda el recorrido transitado, los intercambios y diálogos que tuvieron lugar entre estudiantes y referentes de los museos, que se sumaron de manera enfática a la iniciativa, así como las interacciones que se dieron entre alumnas, alumnos y docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje construidos en torno a la actividad.

El objetivo de la cátedra consistió en abordar los contenidos de la materia mediante la incorporación de recursos tecnológicos y poner en diálogo a las diversas disciplinas con sus especialistas, a fin de lograr un material didáctico digital capaz de implementarse tanto en la educación formal como informal. Si bien la elaboración de la producción se planteó como el fin último, fue el camino para su desarrollo. El principal propósito del trabajo fue generar una experiencia inmersiva en tanto futuros profesionales.

Se pensó una propuesta y consigna inmersiva en doble sentido. Por un lado, se les propuso a las y los estudiantes adoptar un posicionamiento profesional desde el campo de la tecnología educativa. A la vez, se las y los invitó a entrar en un contexto particular y propio, una puesta en escena para la producción. Dicho de otra forma, se les presentó un relato como marco para los desarrollos teóricos y prácticos y la elaboración de la producción final, sintetizando los mismos. La consigna del trabajo final fue en sí misma una narración con ciertas características de la narrativa transmedia (no lo fue en su totalidad, pero sí tuvo mucho de ella).

Así como un proyecto transmedia tiene su punto de partida en una historia madre, la consigna para la producción final cumplió esa función: un primer relato en clave de encuadre para los trabajos de los distintos grupos.

La consigna que se les propuso fue un viaje en el futuro hasta el año 3019 y, en este tiempo, se las y los convocó para integrar la “Misión Museos Educativos (MME-3019) con el objetivo de organizar una exposición de contenidos educativos creados durante la pandemia del COVID-19 en aquel 2020”. Puntualmente, se les pidió “recuperar los contenidos producidos en Expo Láctica 2436, un lugar que parecería haberse llamado AMBA, Argentina, República Maradoniana o similar”. Para llevar adelante esa Misión, que consistía esencialmente en recuperar y poner en valor patrimonios museísticos, se les requirió una organización en grupo y la elección de la Salaxia (Museo) pudiendo optar entre las siguientes:

• Trajeados al ataque. Museo del Traje
• Modernos artistas. Museo Moderno

Como soporte para presentar los contenidos recuperados se les pidió la producción de un material educativo digital, basado en una determinada estrategia didáctica (la narrativa transmedia).

Esa fue la historia madre de la que partieron y la cual ofició, a su vez, como disparadora de la historia primaria que cada grupo eligió para iniciar su narrativa expandida. Es decir, ese encuadre disparador no impidió que luego cada narración tuviera argumento propio, combinando sus posibilidades de recorridos, relatos, construcción de sentido, protagonistas, objetos museísticos elegidos y respectivos desprendimientos transmedia.

De los siete grupos que basaron su material en un proyecto de transmedia, tres eligieron trabajar (tomar como Salaxia a recuperar, según el relato-consigna) el Museo Moderno, que entre su patrimonio puso a disposición la muestra de Nicanor Aráoz (montada en su sede al momento de desarrollo de la cursada). En tanto, los otros cuatro grupos decidieron trabajar con el Museo del Traje, que definió como eje para las producciones un objeto museístico: el vestido Imperio.

Las producciones transmedia realizadas con el Museo de Arte Moderno son las siguientes:

• “Ciudad Onírica” a cargo de: Sebastián Herrera, María Celeste Monsuárez, Milagros Rodríguez Hingst, Ramiro Rosenvasser y Pamela Vaquela.
• “Despiertos en un Sueño Sólido” a cargo de: Manuela Diaz, Josefina Gómez Cerrato, María Florencia Saa y Abril Vasquez Roncarolo.
• “Misión Rata Frita” a cargo de: Cecilia García, Florencia Garófalo, Edagrdo Martínez y Fabián Suárez.
• Las producciones transmedia realizadas con el Museo de la Historia del Traje son las siguientes:
• “Dolores Remedios: de vestidos e independencias” a cargo de: Stefania Bourbotte, Estefania Buoro, Martina Lartategui, Florencia Rubilar, María Sztajnszrajber y Micaela Valosen.
• “Marea Imperial” a cargo de: Anahí Lopez, Leticia Hofman; Emily Miranda Corvalán, Diego Castro Romero y Facundo Martín Questa Albornoz.
• “Vestidas de Revolución” a cargo de: Virginia Beccaria, Romina Blasi, Nayla Maida, María Belén Martino y Ana Clara Morana.
• “Volver al vestido” a cargo de: Pamela Altieri, Roxana Fuentes y Adriana Sanchez Orihuela.

Para recuperar en clave analítica los materiales didácticos digitales (MDD) elaboramos un cuadro que sintetiza ciertas características centrales de cada trabajo a fin de poder encontrar similitudes y diferencias para esbozar algunas reflexiones. Nos enfocamos en cuestiones vinculadas al eje argumental y la propuesta transmedia (en términos de construcción del relato), tipos de interacción y expansión propuestos, el modo de articulación con el museo y la resolución tecnológica para el desarrollo del material.

De los datos extraídos del cuadro, podemos inferir que todos los proyectos transmedia tomaron como punto de partida, es decir, como historia original, un relato de ficción, igual que la consigna propuesta por la cátedra. Creemos que eso condicionó que ningún material esté centrado en la realidad, ya que el género de la ciencia ficción atravesó todos los proyectos. Los escenarios futuristas, de apocalipsis, fueron una característica común en los materiales generados a partir del Museo de Arte Moderno y van muy en línea con la muestra de Nicanor Aráoz, que debían tomar. En tanto, si bien los transmedia que trabajaron con el Museo del Traje crearon historias ficticias, advertimos en ellas ciertos anclajes con hechos o datos históricos. Consideramos que en cada caso el tipo de muestra-objeto museístico del que se partió influyó en la creación de la historia madre.

En términos generales, en los MMD la ficción recuperó situaciones de la realidad experimentada por las y los estudiantes en el momento de cursada: pandemia, trastornos de la vida cotidiana, incertidumbre, angustia, sensación de apocalipsis, retraimiento de la vida debido al confinamiento, quedando las actividades y las relaciones sujetas a la mediación de la tecnología. En los guiones se sumaron también otras problemáticas propias de ese tiempo, como el debate por el lenguaje inclusivo y la perspectiva de género.

En relación con la intertextualidad, es decir, a tomar como referencias otras narrativas, podríamos decir que no se observaron con fuerza en los trabajos analizados. Solo algunos dieron a entender cierta relación intertextual de manera poco explícita y fundamentalmente como consignas para algunas de las actividades planteadas. La mayoría de los MDD solo incorporaron narrativas por fuera (PDF, videos, sitios web) para anclar o reforzar los contenidos o hechos históricos, sin aclarar de dónde sacaron la información. Si bien la intertextualidad no era un ítem obligatorio, a la hora de corregir los trabajos fue tomada en cuenta como punto extra y valorada de manera positiva.

Nos parece importante el contenido curricular. Tal como podemos observar en el cuadro, en la mayoría de las producciones estos contenidos no estaban enunciados de manera explícita. Este ítem lo consideramos central, ya que se trató de realizar una propuesta transmedia con fines didácticos. Entonces, es relevante definir, desde el propio diseño, qué se quiere que las destinatarias y los destinatarios aprendan, qué conocimiento se busca construir y cómo se va a transmitir. Esta característica es la que distingue a un proyecto transmedia con fines educativos de otros proyectos transmedia que buscan entretener.

En cuanto a la interacción y expansión, los proyectos adoptaron diversas resoluciones. Algunos incluyeron las actividades dentro de la misma aplicación utilizada para el desarrollo del MDD (el Genially) y otros se ampliaron a otras aplicaciones y plataformas: Facebook, Twitter y videos de YouTube. Se observa que no en todos los casos lograron implementarlas tal como esta narrativa y tipo de proyectos lo supone. Por un lado, en algunos casos la historia original que debía oficiar de punto de partida se presentó demasiado desarrollada, a pesar de que el desafío era justamente abrir el juego narrativo y no clausurarlo. Por otra parte, si bien varios de los trabajos lograron expansiones valiosas, también se registraron algunos que retomaron el modelo de actividad didáctica clásica, de pregunta, búsqueda de información, respuesta.

Por último, en lo que respecta a la articulación con los museos, todos los trabajos integraron la muestra a la narración. La interacción con las y los referentes de los museos fue el primer paso clave para involucrarse de lleno en la elaboración de este trabajo. Entre los dos museos, el que más dificultad presentó fue el Moderno, ya que la muestra que la institución propuso trabajar era compleja. Una muestra cargada de estímulos, objetos, con múltiples significados, pero es en lo que radica, a su vez, la concepción y perspectiva museística que sostiene y promueve ese museo. No hay uno sino diversos sentidos y significados posibles. Frente a esa perspectiva tan amplia, las charlas con las y los referentes fueron un acompañamiento crucial para el desarrollo de este trabajo. Resultaron ser instancias sumamente significativas y relevantes. Las mismas se realizaron por etapas: primero la presentación de la institución, luego el armado del objeto-muestra del museo a abordar, y finalmente la asesoría sobre el boceto del proyecto transmedia de cada grupo.

Concluyendo, podemos decir que la educación transmedia promueve aprendizajes relacionados con la intertextualidad, la navegación y la tecnología (Scolari, 2019). Esto nos resulta sumamente importante, ya que a través de estas prácticas las y los estudiantes descubrieron y dieron valor a sus propias capacidades y conocimientos. Su motivación hizo que empezaran a aprender sobre las aplicaciones de manera individual, incluso antes de que se propusieran las actividades a realizar en clase. Entonces, podríamos decir que la motivación promovió el aprendizaje informal (Scolari, 2019).

A modo de cierre o ideas para seguir pensando

A lo largo de este capítulo, intentamos dar cuenta de la relación entre la narrativa transmedia y el ámbito educativo de nivel superior. Partimos de preguntarnos qué sucede con el transmedia en cuanto estrategia narrativa de la industria cultural al ser incorporada en una propuesta de aprendizaje. Puntualmente, nos detuvimos a analizar el uso de la ficción en el proceso de construcción de conocimientos curriculares y presentación de patrimonios museísticos.

Una de las intenciones de plasmar y revisar el proceso y las producciones realizadas en la cursada fue trazar algunas ideas que permitan hacer aportes en torno a la narrativa transmedia como herramienta educativa en el campo de educación superior. Además de ser un campo que requiere indagación y desarrollo aún, advertimos la importancia de sumar registros de experiencias que combinen el mundo universitario con el de los museos. Por ello, el análisis aquí presentado intentó dar cuenta de los intercambios que se dieron entre referentes de los museos, docentes y estudiantes. Se evidenció, entre otras cuestiones, que la apertura de esos espacios de encuentros inéditos o poco frecuentes generó diálogos e interacciones que resultaron claves para lograr los materiales didácticos digitales transmedia que cumplieron e incluso superaron las expectativas del equipo de cátedra.

Asimismo, en línea con la reflexión de prácticas lectoras donde existen una multiplicidad de dispositivos y cada lectora y lector tiene la posibilidad de elegir momento y modo de lectura (Albarello, 2019), advertimos que los materiales digitales basados en la estrategia transmedia no son en este sentido la excepción. En el caso puntual de las producciones realizadas, esta característica fue uno de los aspectos que se buscó trabajar. De todas maneras, consideramos que, más allá del recorrido de lectura propuesto desde el diseño de los materiales didácticos, la presencia de los patrimonios museísticos como tema central o contenido organizador de las producciones da un mayor margen para que cada lectora o lector sea quien tenga la última palabra al efectuar una lectura selectiva en sentido amplio. Y esto se potencia a su vez porque en el caso de los materiales transmedia, no hablamos únicamente de textos, sino también de imágenes y sonidos.

Finalmente, con respecto a la hipótesis inicial, el análisis desarrollado en este capítulo tiende a mostrar que la incorporación de la narrativa transmedia como estrategia didáctica no implica borrar o difuminar la ficción de los relatos. Tal como pudimos observar, en los trabajos del Museo Moderno predominó el género de ficción; mientras que los trabajos del Museo del Traje estuvieron menos ficcionados, pero de todas maneras hubo construcción de personajes, universos, climas, que cumplen con características constitutivas de las propuestas transmedia. Llegado a este punto de análisis, más que una respuesta única y consolidada, lo que tenemos son preguntas: ¿será posible que la narrativa transmedia implementada, como estrategia didáctica, en el ámbito educativo promueva la configuración de subgéneros ficcionales-académicos? Y, de ser así, ¿cómo ofician estos en la construcción de conocimientos en ámbitos de educación formal? Finalmente, ¿en qué medida el hecho de que sean propuestas transmedia propiciaría su uso en instancias educativas no formales similares a los museos?

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