Max Pérez Fallik^[1]

Introducción

Si quieren un museo expandido, explotando hacia la ciudad, un museo que tenga redes y que tenga también tentáculos y que se abra a todo el mundo para empezar futuros cercanos, primero: deroguen el sistema escolar íntegro, las universidades podrían cambiar para ser un sistema mucho mayor. Segundo: consagren a la imaginación como la reina de esta época y formen a cada uno que tengan cerca en la creatividad de seleccionar y de combinarlo todo, y de recombinarlo todo.

   

Chiqui González, 2016

Con esta provocación, Chiqui González comenzaba a cerrar su conferencia en el III Congreso Internacional Los Museos en la Educación, en el Museo Nacional Thyssen Bornemisza. ¿Por qué, para aspirar a un museo reticular o tentacular, debemos replantear el sistema escolar y universitario y abrazar la imaginación como vector de una formación contagiosa? ¿Qué hay en lo escolar o lo universitario, en tanto educación sistémica, que condiciona la porosidad de los museos?

Quienes apuntamos a un museo abierto; quienes educamos, mediamos, investigamos, trabajamos, escribimos y militamos, un museo vinculado y vinculante, constructor de diálogos y sentidos, sabemos que la invitación de Chiqui González es a que la creatividad y la imaginación florezcan allí donde escuelas y museos, universidades y museos, se encuentran (o pueden encontrarse), puenteando sus respectivos y consabidos vicios. Nos dice Luis Camnitzer: la vida es un salame.

El mundo universitario vive en rebanadas disciplinarias, los museos viven en otras en las cuales la curaduría opera separada de la educación, y ambos sistemas (Universidades y Museos) tienden a ignorar el bien común de algo que estadísticamente se categoriza como ‘público general’. (Camnitzer, 2020, p. 19)

Este libro visibiliza, de alguna manera, uno de los tantos intentos de construir una vinculación entre museos y universidades, con la particularidad de no centrarse en una experiencia focalizada en la construcción de conocimiento (el museo y sus prácticas en tanto objeto de estudio) o en la segmentación de un público destino (“estudiantes universitarios”), sino en la elaboración de materiales didácticos para un segundo público: el escolar. Sentar las bases de una praxis pedagógica compartida en un contexto de formación de grado. Pensar los espacios de trabajo con públicos en museos como constitutivamente multidisciplinarios, permeables, abiertos y porosos.

Comentaré brevemente aquí la experiencia de articulación entre las áreas de Educación de dos museos de arte de la Ciudad de Buenos Aires y la materia Tecnologías Educativas de la carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad de Buenos Aires. Este vínculo, cristalizado en el 2023, fue fruto de la invitación de Mariana Landau; invitación difícil de rechazar debido a una triple interpelación desde la afectividad, el interés disciplinario y la praxis pedagógica: en tanto egresado de esa casa de estudios, habitante de los cruces y tangentes entre la educación y la comunicación, y educador convencido en la potencia de la experiencia conjunta, allí donde lo dispar se hace par, aunque sea de manera fragmentaria o temporal.

Por una doble pertenencia institucional, fue posible realizar un acercamiento simultáneo desde dos museos. En tanto coordinador de educación del Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (MALBA) y miembro del Museo Kosice (Fundación Kosice), tuve la oportunidad de presentar dos espacios diferentes, con el objetivo de que los estudiantes se acerquen tanto a su patrimonio como, más específicamente, a la relación con su público y programas educativos. En el contexto de un proyecto de extensión universitaria de la asignatura (perteneciente a la orientación de Comunicación y Procesos Educativos) se invitó a los estudiantes a desarrollar un material didáctico abierto digital (MDA) para cualquiera de los dos museos, de acuerdo a objetivos y públicos destino diferenciados.

Contexto institucional

Tanto el Museo Kosice como el MALBA son museos de arte, de gestión privada y sin fines de lucro. Tienen, sin embargo, diferencias institucionales significativas.

Por un lado, el MALBA fue fundado en septiembre de 2001 por el empresario argentino Eduardo Costantini con el objetivo de coleccionar, preservar, estudiar y difundir el arte latinoamericano desde principios del siglo XX hasta la actualidad. Conserva y exhibe piezas de los principales artistas modernos y contemporáneos de América Latina. Costantini comenzó a coleccionar arte desde finales de la década del 60 y posteriormente perfiló su colección hacia las piezas más importantes e históricas de arte latinoamericano. En 1996, su colección se presentó públicamente en conjunto por primera vez en el Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires y, cinco años más tarde, conformó la donación inicial de más de 200 piezas que dieron comienzo a la colección permanente del MALBA que hoy incluye más de 700 obras de artistas argentinos y latinoamericanos.

El crecimiento de su colección, el asentamiento de su organización institucional, el ingreso del museo al mapa cultural internacional y, sobre todo, la dimensión pública de sus objetivos y misión decantaron en que sea hoy una institución artística de referencia en Buenos Aires. Cuenta con diversos programas de largo desarrollo y afluente convocatoria, entre los que se encuentran las áreas de Educación, Cine, Literatura, Publicaciones y Programas públicos. Educación, particularmente, incluye programas para públicos diversos: instituciones educativas de todos los niveles, organizaciones sociocomunitarias, personas adultas mayores, personas con diversidad funcional, familias, etc.

Para la realización del MDA, según la consigna de la cátedra, se sugirió una selección de tres temáticas presentes en la exhibición Tercer Ojo: Educación Sexual Integral en el arte (selección de obras del núcleo “Transformar el cuerpo”), transformaciones sociales y políticas (selección de obras del núcleo “Transformar lo social”) o la construcción de identidades nacionales (selección de obras de “Habitantes vernáculos” y “Habitantes afrodescendientes”). La población destinataria sugerida fueron estudiantes de nivel secundario que visitan el MALBA de forma autónoma e independiente con sus docentes, sin participar de los programas con educadores del museo.

Por otro, la Fundación Kosice es una institución autogestionada y autofinanciada, dedicada a preservar y difundir en Argentina y en el mundo la obra de Gyula Kosice (1924-2016), un artista, pintor, escultor, poeta y teórico argentino, precursor del arte cinético y de la conjunción del arte, la ciencia y la tecnología. A lo largo de sus más de 70 años de trayectoria, Kosice tuvo una producción fructífera que gradualmente fue siendo incorporada a colecciones públicas y privadas. Precisamente, a principios del siglo XXI, y con el objetivo de evitar la creciente dispersión geográfica de su obra y contar con un espacio de exhibición permanente, comenzó a acondicionar su taller situado en el barrio de Almagro de la Ciudad de Buenos Aires. Creado y curado por el mismo artista, el Museo Kosice hoy alberga más de 200 obras históricas y contemporáneas en exhibición permanente.

Tras el fallecimiento de Kosice en el 2016, su familia continuó gestionando el Museo bajo la figura de una Fundación (de reconocimiento oficial en 2019) que dio continuidad a las tareas de difusión, conservación, investigación y educación. Desde el 2007, el Museo Kosice comenzó a articular con instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense y desarrolló un programa de visitas escolares que, en el 2019, llegó a recibir más de 10.000 estudiantes.

Si bien el museo tiene una rica vinculación comunitaria, particularmente dinámica con público docente y escolar, adolece de estar muy circunscrita a su región, principalmente Ciudad de Buenos Aires y jurisdicciones aledañas. Con el objetivo de ofrecer propuestas de alcance federal, para la realización del MDA se propuso un público destino de estudiantes de nivel secundario fuera de su esfera de influencia, que no pueden visitar el museo de forma presencial debido a la distancia de traslado.

Educación y comunicación digital en museos

El corazón de la propuesta formativa es, como se ve, el desarrollo acompañado de un producto educativo-comunicativo digital, diseñado para ser utilizado como recurso didáctico en el contexto de una actividad escolar. Con la particularidad, además, de estar enmarcado en dos museos con colecciones artísticas. Esto no es anecdótico: el arte, sabemos, no se reduce a la expresión estética. Es un modo de experiencia humana y desempeña funciones cognitivas concretas; es una manera de conocer el mundo que permite su apreciación sensible (Akoschky, 2002; Arnheim, 1996; Eisner, 2006; Entel, 2008). Los lenguajes artísticos importan aquí por su capacidad de expresión de ideas y sentires, de transmitir conceptos y visiones, de ofrecer cosmogonías, de vehiculizar opiniones y saberes. Por supuesto, también, y no menos importante, por su núcleo lúdico.

Ni el MALBA ni el Museo Kosice, sin embargo, tienen hoy una curaduría educativa en sentido estricto (Alderoqui, 2017, p. 96), siendo una deuda pedagógica que conlleva tantos desafíos en la práctica educativa en ambos museos como, puntualmente, una mayor complejidad para que los estudiantes pudiesen imaginar MDA para escuelas secundarias.

Si bien en Argentina no abundan estudios sistemáticos sobre la articulación entre museos e instituciones educativas (Alderoqui y Pedersoli, 2011; Llamazares, 2018; García Martínez, 2020), es indudable que los museos de arte habilitan y estimulan la diversificación de miradas, y son espacios propicios “para crear situaciones comunicativas y socializadoras” (Soto González, 2015, p. 64) que los educadores museales pueden motorizar. Y cuando hablamos de comunicación, la entendemos aquí en sentido amplio, no reducida a un departamento institucional, redes sociales, diseño o prensa. Ya Hooper-Greenhill (2000) había afirmado que el museo comunicador es aquel capaz de establecer un diálogo abierto con los visitantes (citado en Fernández-Hernández, Vacas Guerrero y García Muiña, 2021). O, al decir de Díaz Balerdi (2008) en el museo “se conserva para comunicar, se investiga para comunicar, se exhibe para comunicar, se diseñan programas didácticos para comunicar y se realizan actividades paralelas para comunicar” (p. 137).

Sin embargo, el mismo Hooper-Greenhill había señalado en 1995 que los museos estuvieron históricamente poco presentes en los estudios de comunicación y discursos. Hoy es inevitable concebirlos como constructores de discurso, productores de mensajes y creadores de diversos media, no solo al aislar un objeto de su existencia primaria y generar un objeto nuevo, museístico, sino efectivamente seleccionando, editando, diseñando, encargando y escribiendo una multiplicidad de productos comunicacionales (Kidd, 2014).

Algunos de esos productos son educativos, y una buena parte son digitales. La reflexión sobre el desarrollo de recursos, materiales o actividades educativas digitales (virtuales o presenciales) en museos se potenció, no sorpresivamente, durante y luego de la pandemia del COVID-19. En los últimos, y particularmente en el contexto español, se profundizaron los esfuerzos por analizar la calidad de materiales didácticos digitales, buscando un acuerdo sobre criterios de análisis y elaboración^[2] (Fernández-Pampillón Cesteros, Domínguez Romero y Armas Ranero, 2012; Cepeda Romero, Gallardo Fernández y Rodríguez Rodríguez, 2017) y de estrategias digitales en museos (Rodà, 2015; Villaespesa, 2018; Dirección Nacional de Gestión Patrimonial, 2020). Al momento de redactar este texto, sin ir más lejos, el Observatorio Iberoamericano de Museos se encuentra preparando una guía de recomendaciones para apoyar a los museos en el diseño y evaluación de actividades virtuales.

Internet y la cultura digital han cambiado la forma de crear, producir, distribuir y consumir cultura y atraviesan todos los roles profesionales de los museos. La cultura digital no solo permite a los museos una nueva manera de vincularse con el público, sino que incluso atraviesa la relación cara a cara entre visitantes y obras, ya sea a través de dispositivos museográficos digitales o bien nuevos modos de vinculación con la obra de arte mediados por la tecnología (selfies, redes sociales, etc.). Es por eso que múltiples especialistas señalan la necesidad de que los museos proyecten una estrategia digital integral (Rodà, 2015), lo cual es particularmente complejo para museos pequeños y medianos de América Latina que no suelen tener personal especializado en materias digitales (Área de Estudios Subdirección Nacional de Museos, 2020).

Hemos dado cuenta de los contextos institucionales y el “producto” final esperado de la articulación, que se desprendió de una consigna de trabajo universitario. Sin embargo, la riqueza de la experiencia no residió en los productos (o en los objetivos de aprendizaje, para tal caso) sino en los procesos y las semillas durmientes que habitan en su interior. Gérmenes que, con suficientes nutrientes y riego mantenido en el tiempo, pueden colaborar en la construcción de nuevas formas de pensar la relación entre museos e instituciones educativas.

La experiencia en diálogo

El primer acercamiento con los estudiantes fue un conocerse. “Conocer” en tanto “conocer juntos”, interpretación caprichosa de co-gnoscere. No solo momento de encuentro, sino de plantear las bases para la generación de otros sentidos y otras interpretaciones, lo que en un contexto de educación en museos llamamos mediación participativa (Alderoqui y Ricardes, 2021). Y si bien esto se vio parcialmente limitado por el corset de una consigna concreta, al mismo tiempo estimuló la interiorización, selección y lectura no solo de las obras, sino también de prácticas pedagógicas que pudiesen enmarcarlas.

Por eso, el desafío desde los museos fue doble: ni completamente mediación participativa ni formación de mediadores; más bien nos paramos como facilitadores o habilitadores de la construcción de un terreno común para que los estudiantes puedan posicionarse no solo como tecnólogos educativos, sino como mediadores virtuales de las obras.

Por otro lado, tenemos a cuestas la tracción de los imaginarios sociales sobre los museos y sobre el arte. Luego de conocernos con el grupo de estudiantes, surgió el primer escollo del propio reconocimiento como personas “poco conocedoras de arte” y de no frecuentar museos. La apuesta entonces fue a desligarse de la concepción enciclopedista de la educación en museos, reconociendo las colecciones como pretextos (pre-textos), como puentes de diálogo que valoran la diversidad de interpretaciones del también diverso público, más allá de los aspectos históricos o materiales concretos de las obras (Chiovatto, 2020).

A partir de eso, y luego de pensar algunas claves de lectura y construir posibles recortes temáticos que puedan resultar de interés para docentes de asignaturas vinculadas, de alguna manera, con el área de comunicación social, comenzó el trabajo propio de los estudiantes. Dos grupos eligieron el Museo Kosice y otros dos el MALBA y, en función del público destino (estudiantes y docentes de nivel secundario), trazaron posibles vinculaciones con diseños curriculares vigentes.

En el primer caso, un grupo seleccionó la Ley 27.621 de Educación Ambiental Integral (EAI) partiendo del uso del agua por parte de Gyula Kosice, y otro tomó al artista en tanto “contenido” centrándose principalmente en su obra La Ciudad Hidroespacial. En el segundo caso, un grupo tomó a La Gran Tentación, de Antonio Berni (perteneciente a la colección del MALBA) como disparador para realizar un juego digital sobre estructura y condicionantes socioeconómicos, y otro se centró en el Parakultural y el Centro Cultural Rojas (partiendo de las obras de Marcia Schvartz, Jorge Gumier Maier y Feliciano Centurión) desde una perspectiva transversal de Educación Sexual Integral (ESI).

Isabel Vasen (elle) perteneció a este último grupo cuyos integrantes, en su mayoría, tenían interés y conocimientos previos en la temática. En el caso de Isabel, puntualmente, conforma su campo de investigación vinculado con estudios feministas y teoría queer. De alguna manera, Isabel identificó allí mismo el principal desafío de la propuesta: “poner todos los conocimientos previos en el diseño de un material de circulación masiva, no endogámico” (Vasen, comunicación personal, 13 de abril de 2023). Es decir: elaborar un material para un público no especializado, teniendo el habitus universitario de redactar largos y complejos textos académicos a ser leídos, usualmente, por colegas o especialistas.

Aquí se evidencia uno de los límites de la experiencia: el tiempo. La articulación se realizó durante el verano, fuera del ciclo lectivo, por lo que no existió la posibilidad de realizar un estudio sobre usos, intereses, apropiaciones, opiniones y lecturas del público destino del MDA. Esta imposibilidad de acercarse, observarse e interactuar con el público previo al diseño del material, así como la falta de investigación sobre su uso real y efectivo en contextos educativos durante y tras la finalización de su diseño, se hicieron visibles en los productos finales. En su mayor parte, fueron materiales pensados casi como secuencias didácticas completas, más bien cerradas, donde el rol docente tendió a desdibujarse. El abordaje del contenido, por otra parte, fue en general complejo para un público de nivel secundario. Sin embargo, en todos los casos, este contenido y las propuestas didácticas partieron de las lecturas propias sobre las obras y los artistas. Este cruce entre los conocimientos previos (disciplinares o pedagógicos) y la novedad de trabajar con lenguajes artísticos resultó, tal vez, lo más interesante.

Isabel, por ejemplo, destacó que en el relato de la historia social y política de las luchas por los derechos de las diversidades sexuales no suelen incluirse fenómenos culturales alternativos o arte under. Las obras del MALBA fueron una puerta para investigar sobre la figura de Batato Barea, el Parakultural o los artistas nucleados en el Centro Cultural Rojas. Para Isabel, lo más rico de la experiencia fue precisamente esta nueva mirada sobre un momento histórico del país, otra perspectiva sobre el lugar de las disidencias sexuales en los 80 o 90: “no era todo sufrimiento”.

A pesar de contar con un margen de tiempo relativamente reducido, tuvimos la oportunidad de reunirnos con todos los grupos un número de veces para acompañar el proceso de elaboración de los MDA, en todo momento guiados por el equipo docente. Este fue el aspecto que Isabel consideró más útil: las tutorías y seguimientos. De hecho, el momento más germinal fue el pasaje entre la pre-entrega y la entrega final: la consolidación de semanas de interiorización y exploración. Allí se hicieron visibles, por ejemplo, la primacía del juego como disparador de actividades, el frecuente llamamiento a participar desde redes sociales y la particular manera en que los estudiantes propusieron mediar entre las obras y el público destino con herramientas digitales.

¿Qué nos dice que allí donde termina la experiencia comienza a asomarse lo más interesante del diálogo? Vuelvo a Isabel: considera que le hubiera gustado poder indagar con más detenimiento el criterio curatorial (y no solo los contextos sociales y culturales en los que las obras se insertaron) o acercarse más al funcionamiento del museo y establecer un nexo con otras áreas^[3]. Y así como el imprescindible contacto con el público destino, o la mayor profundización con los contenidos, o aun una resolución técnica, estética y discursiva más cuidada de los MDA, para todo eso es necesaria la exploración y la profundización de los vínculos, con tiempo. Vínculos entre museo y universidad; entre sus educadores, visitantes, docentes y estudiantes. Entre campos de conocimiento dispares, entre intereses contrapuestos y sensibilidades diferenciadas.

De procesos y semillas

Creo que la importancia de este libro radica en la muy necesaria reflexión sobre la práctica. Reflexión que debe ser compartida y procesual, y por eso agradezco la gentileza de Isabel de permitirme realizarle una entrevista.

Como dice Florencia González de Langarica (2022), la gestión educativa en museos implica habitar la tensión entre lo emergente, lo urgente y lo relevante. Dar lugar a chispazos de diálogo, a momentos de encuentro no planificados pero bienvenidos. Plantar semillas sin ahogarse en la corriente, esa misma que se lleva los nutrientes y nos impide germinar lo interesante: un museo abierto al mundo para empezar futuros cercanos. Este texto comenzó con esa provocación, y quisiera terminar con la misma idea. Tal vez la creatividad de combinarlo todo, y recombinarlo todo, puede resultar en un proceso de repensar el vínculo entre museo y universidad, entre museo e instituciones educativas.

Bibliografía

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