La deuda del acceso y propuestas
educativas innovadoras

Juan Manuel Encabo

Introducción

Es la primera vez que curso una materia en verano. Nunca lo hice antes porque detesto el verano y no podía imaginarme un enero de 40 grados dentro de las aulas de Sociales. Me anoté como remanente en el último día de inscripción sin haber leído siquiera el programa de la materia. (27/01/2021)

Así comenzaba mi bitácora de cursada de la materia de verano Tecnologías Educativas, cátedra Landau. Como una suerte de primeras veces: primera materia de verano, primera asignatura de mi orientación en procesos educativos y, por lo tanto, el primer acercamiento al universo de la educación, de la docencia y de sus debates, y, quizá lo más importante, mi primera experiencia de educación vinculante con museos en cinco años de carrera en la Facultad de Ciencias Sociales. Leí el programa de la cátedra mientras transcurría uno de los primeros encuentros por zoom. Me sorprendí al ver que el segundo eje de la materia mencionaba la palabra museos y lo registré en mi bitácora:

Vemos un video de un hombre con apellido alemán que no puedo recordar ahora. Una conferencia donde explica qué es la multimodalidad y de eso se desprende una conversación sobre la diversificación de los espacios de enseñanza. Los últimos 10 minutos se los dedican a hablar sobre museos y… siento que llegué al punto que más me gusta.

Mi gusto por el arte comenzó desde muy pequeño, en una visita al Museo Nacional de Bellas Artes con mi abuela materna, Edith. Ella estudió en la escuela de Bellas Artes y dedicó gran parte de su vida a expresarse como artista.

Cuando regresé a la Ciudad de Buenos Aires para estudiar, luego de vivir diez años en un pueblo de la provincia, me reconecté con este mundo. Todos los días visitaba un museo, un teatro, un centro cultural o un cine de barrio diferente. Sentía que estaba en la verdadera usina cultural del país, y me parecía lo más maravilloso que me había pasado hasta el momento. Descubrí el gran Teatro Colón y el Centro Cultural Kirchner. En menos de un año había escuchado a la Orquesta Sinfónica y al Coro Polifónico Nacional, a músicos y cantantes de prestigio mundial, apreciado al Ballet Estable del Colón, participado de encuentros divertidísimos en el Centro Cultural Recoleta. Muchas experiencias gratificantes. Todas con una particularidad que me sorprendía, quizás por ser un estudiante que dormía en una pieza prestada y vivía con un presupuesto muy justo: eran gratuitas. Me recuerdo en esos lugares pensando ¿por qué esta sala no está explotada de gente? ¿Por qué acá no hay pibes y pibas de todas las edades? ¿A esto le falta prensa?

Imagen 1. Primera intervención gráfica en el espacio público de Movimiento Justicia Museal. Octubre 2020. Cercanías del Museo Nacional de Bellas Artes, Buenos Aires, Argentina

Fuente: Movimiento de Justicia Museal.

“Los museos son para todes pero solo una elite lo sabe” reza un cartel en la marquesina de la parada de colectivos, frente al Museo Nacional de Bellas Artes. Se trata de una acción del movimiento Justicia Museal creado por Johanna Palmeyro, co-coordinadora del área de Museología y Comunidades del Museo Casa de Ricardo Rojas. La frase motivó la escritura de este artículo, que no pretende novedad, ya que aborda una cuestión para nada inexplorada. El acceso es un tema trabajado por museólogos, educadores y pensadores contemporáneos. Propongo un abordaje de este desde la perspectiva de una experiencia personal: la de mi cursada de verano.

Brevísimo encuadre

¿El acceso a los museos es libre e igualitario? ¿Los museos concretaron el giro social y lograron insertarse en las comunidades locales? Sin duda, con la pandemia de COVID-19 y el aislamiento social preventivo, el universo de la museología y el consumo de arte afrontaron el desafío de repensar la experiencia que los atañe. ¿Se trata de un nuevo paradigma? ¿Es el primer cimbronazo que sufren los museos?

Ensayar respuestas posibles requiere una lectura retrospectiva hasta la década del 60, donde es posible ubicar una nueva museología que reorientó los objetivos de los museos hacia la construcción y el desarrollo de comunidades, posicionándolos en el rol de colaboradores en la construcción de la identidad colectiva y la acción social. Durante todo el siglo XX, los museos basarían su existencia en las colecciones y su conservación. El quiebre que supuso el fin de la Segunda Guerra Mundial vino acompañado de una reconstrucción. Había que reinventar el mundo (Díaz Belardi, 2002). Probablemente, 1945 sea el año en que se produce una recuperación de la base fundamental del proyecto de la ilustración: la crítica (Todorov, 2006). La reflexión crítica como herramienta principal para derribar todo aquello que se creía instituido y natural y construir los cimientos de lo nuevo, de lo moderno. El universo de la museología participa de este proceso. Las décadas de los 50 y los 60 estarán signadas por esta necesidad de derribar todo lo que quedaba en pie. Tal como expresa Díaz Belardi (2002), hay un cambio de actitud respecto de las jerarquías sociales y las tutelas morales, se imponen nuevos hábitos de conducta, surgen comportamientos heterodoxos y provocativos. En este sentido, resulta interesante vincular estas transformaciones con el concepto de autonomía del hombre, objeto principal de la Ilustración. Autonomía que se lograba por la conquista del conocimiento, un conocimiento parido por la crítica. En lo sucesivo, los procesos reflexivos de los años 50 giran en torno a la de-jerarquización de la estructura del poder y a la democratización del acceso al conocimiento. En el campo museístico, el gran motor de esa renovación fue el Consejo Internacional de Museos (ICOM), creado en 1946 como organización integrada a la UNESCO. Georges-Henri Rivière, museólogo francés, gran innovador para su época, y uno de sus fundadores y director hasta 1966, será uno de los primeros en llevar a la mesa del ICOM la intención de revisar la museología tradicional. Entonces, en un espacio que parecía pensado para las elites y los intelectuales, se cuela lo popular, y aparecen nuevos modelos paradigmáticos de la museología, en donde el pueblo es considerado objeto y sujeto del museo. Esta nueva mirada del siglo XX constituye un debate vigente con sus abiertas y apasionadas discusiones sobre los museos como espacios que exceden ampliamente la conservación del patrimonio cultural. Ejemplo claro de ello es el Consejo Permanente para la definición de museo creado por el ICOM, que recién en 2019, durante la última jornada de la Asamblea General Extraordinaria, celebrada ese año en la ciudad japonesa de Kioto, presentó una definición alternativa buscando esclarecer los espacios grises y completar los faltantes. Paradójicamente, el resultado de esa asamblea fue aplastante: más del 70% de los miembros votaron en contra, posponiendo la definición. Se presentaron definiciones en 1974, 1989, 1995, 2001, 2007 y, la última, en 2019. La Junta directiva del ICOM concluyó que ninguna refleja adecuadamente las complejidades, ni los verdaderos desafíos que tienen los museos en este siglo (como se cita en Riaño, 2019).

Imagen 2. Rompa el cristal. Museo

Ilustración digital de Johanna Palmeyro, 2020.

Díaz Belardi (2002) avanza en esta encrucijada y escribe de manera categórica: “La inmensa mayoría de los museos siguen siendo espacios desconocidos, ajenos, deshabitados, autistas. Muchos de ellos moviéndose en la estricta coordenada de la tradición” (p. 494). En contrapartida, el movimiento de artivismo Justicia Museal, que surge durante la pandemia, transparenta la necesidad de reflexionar sobre la baja audiencia de las instituciones museísticas en la vida prepandemia. Según los datos de la Encuesta Nacional de Consumos Culturales^[1], solo un 12,5% de la población frecuenta museos en el país. Al respecto, dos cuestiones planteadas por Johana Palmeyro (2020) resultan pertinentes. La primera pone de manifiesto que aquel giro social del paradigma museístico nunca se concretó, que continúa vigente la deuda que los museos tienen con ese 90% de la población que no los visita. La segunda, refiere a la invisibilización histórica de los departamentos de educación y comunidades dentro de los museos. Dichas áreas, pensadas para relacionar al museo con su comunidad y para desdibujar los límites entre el museo y el pueblo, cuentan con escaso reconocimiento por su labor y escaso acompañamiento de políticas públicas.

La cuestión del acceso resulta un problema complejo, con múltiples aristas y diferentes perspectivas desde donde analizarlo. Sin embargo, es posible sintetizarlo en las dos cuestiones planteadas por Palmeyro: una deuda y una posible forma de saldarla. Ibidem, 2020.

Mi experiencia pedagógica

La experiencia del curso de verano Tecnologías Educativas resultó significativa por muchas cuestiones. Porque me introdujo en los debates de la educación, la docencia y la pedagogía, pero, sobre todo, porque me vinculó académicamente con el Museo de Arte Moderno de Buenos Aires. Me enteré de que en los museos funcionaban departamentos dedicados exclusivamente a la educación, pude conocer cómo están conformadas y cómo funcionan estas áreas. Tuve acceso a la obra de un artista joven de la escena porteña que desconocía, Nicanor Aráoz. El proceso culminó con un interesante y gratificante trabajo de investigación y desarrollo, que nos permitió integrar la obra y su artista con un conocimiento particular y con el proceso de enseñanza-aprendizaje, y utilizar una estrategia didáctica innovadora: la gamificación. En mi opinión, la integración fue posible porque la propuesta de la cátedra priorizó la experiencia. Vivir al Museo, en lugar de considerarlo solamente espacio de aprendizaje en relación con algún tema específico del diseño curricular. Una experiencia que al pasarnos nos forma y nos transforma, nos constituye (Larrosa, 2006). El museo se configura, así, como edificio edificante, con dos puertas de acceso que considero importantes: el interés y la experiencia. Permitirle al alumno abrir la puerta a su propia motivación, para ampliar su panorama cultural y apropiarse del contenido museístico, para poder pensarlo con relación a su contexto, su propio entorno, sus problemas, sus interrogantes y sus vicisitudes. Y, también, propiciar la experiencia única, particular y subjetiva de una propuesta de enseñanza-aprendizaje atravesada por el lenguaje artístico y el contenido museístico. Dice Mariana Maggio (2012) que la enseñanza poderosa es esa que deja huella, que invita a la inmersión, a la inserción, una didáctica viva, consciente de su carácter provisional. En consonancia, las palabras de Larrosa (2009) sobre la experiencia grafican la huella que imprimió la cursada de verano en mi trayectoria de estudiante:

Tal vez reivindicar la experiencia sea también reivindicar un modo de estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar, también, esos espacios y esos tiempos cada vez más hostiles que llamamos espacios y tiempos educativos. Unos espacios que podemos habitar como expertos, como especialistas, como profesionales, como críticos. Pero que, sin duda, habitamos también como sujetos de experiencia. Abiertos, vulnerables, sensibles, temblorosos, de carne y hueso. Unos espacios en los que, a veces, sucede lo otro, lo imprevisto. Unos espacios en los que a veces vacilan nuestras palabras, nuestros saberes, nuestras técnicas, nuestros poderes, nuestras ideas, nuestras intenciones. Como en la vida misma. (pp. 41-42)

En esta línea de reflexiones, sería clave que la propuesta de la cátedra Landau se multiplique en la Facultad de Ciencias Sociales, que se concreten búsquedas dentro de los programas curriculares de temáticas factibles de ser vinculadas con contenidos museísticos, y que se armen recorridos didácticamente potentes. Por otra parte, la relación interdisciplinaria entre los museos y los centros de educación, si bien se viene desarrollando, debería reforzarse, recibir un impulso del Estado, explicitarse a través de la gestión de políticas educativas que, por ejemplo, retomen el pedido de Palmeyro de revalorizar el rol de los departamentos educativos de los museos. En tanto, los debates sobre educación nos ofrecen la oportunidad de revisar los diseños curriculares de la educación secundaria, y también de la educación universitaria, y pensar nuevos modos de habitar la educación. La usina cultural de la Ciudad de Buenos Aires y su periferia, en donde conviven 129 museos, públicos y privados, que cuentan con una importante colección de obras nacionales y de grandes artistas del mundo, debe ser aprovechada. Pibas y pibes de todas las edades tienen que habitar estos espacios, recorrerlos, apropiarse del patrimonio, resignificarlos, compartirlos. En esta tarea, es fundamental el diálogo sostenido entre los departamentos educativos de los museos y los docentes, para procurar que cada estudiante se sienta verdaderamente en contacto con la institución, para orientarlo sobre cómo puede utilizar ese espacio y, sobre todo, para recordarle que puede volver por cuenta propia, porque el museo es un lugar al que siempre se regresa.

La propuesta del curso de verano representa una acción concreta y un aporte significativo al cambio paradigmático de la museología. Los museos como docentes y los alumnos como diseñadores y productores de material educativo. Una acción que logra desconfinar al museo del espacio físico de un edificio, que crea comunidad, que construye redes, que colabora con los museos para saldar parte de la deuda que tienen con relación a la cuestión del acceso, que produce verdaderas experiencias de educación.

Conclusiones en diálogo abierto

La globalización y la revolución tecnológica propia del siglo XXI dan lugar a la gestación de múltiples espacios y modos de educación informal. En los últimos años, las fronteras físicas y simbólicas de los espacios áulicos se desvanecen, dando paso a nuevos medios, a nuevos modos de enseñanza y de aprendizaje, a nuevos lenguajes, a nuevas formas de relacionarse. Pensar los museos como espacios de educación informal implica precisamente comprender que es posible conocer a través de otros lenguajes, que los espacios académicos, históricamente, constructores de conocimiento a través del lenguaje científico, pueden construir redes y establecer lazos interdisciplinarios con instituciones museísticas, y enriquecer y diversificar, de este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicha retroalimentación supone un abordaje teórico diversificado para la Universidad y un público diversificado para el Museo.

Respecto de las preguntas formuladas en torno al acceso, se puede mencionar otra característica del contexto cultural actual y abrir aquí un nuevo diálogo: el capitalismo de plataformas, llamado así por Nick Srnicek (2019). Se trata de un modelo comercial de negocios devenido en una clase de compañías poderosas, enfocadas en la extracción y uso de un tipo particular de materia prima: los datos. Vivimos sumergidos en el fenómeno de la cultura algorítmica. Nuestras vidas están completamente atravesadas por algoritmos que funcionan como burbujas o “cámaras de eco” (Eli Pariser, 2011), que nos ubican en una posición cómoda y pasiva. Esta posición, para las compañías que controlan las plataformas sociales, facilita que tomemos hábitos de consumo cada vez más estandarizados y, por lo tanto, predecibles. Para los consumidores, puede implicar la pérdida absoluta de la curiosidad, de la inquietud, de la criticidad. Marina Garces (2017) habla de credulidades refiriéndose al relato fabricado por este capitalismo financiero globalizado que impide pensar en una cartografía hacia un futuro político, social y cultural alternativo. La autora dirá “el mundo contemporáneo es ‘radicalmente antiilustrado’” (p. 7). Disponemos de un acceso ilimitado al conocimiento, un acceso de dimensiones inimaginadas para los pensadores para proyecto ilustrado y, sin embargo, eso resulta una condición insuficiente porque ese conocimiento es profuso, se trata de un tipo de saber que no habilita la emancipación, sino que, por el contrario, favorece la perpetuación del sistema dominante. Fenómenos como el solucionismo, la saturación de la atención o la segmentación de públicos (Garcés, 2017), obstaculizan el camino del individuo para formar su opinión y visión sobre los aspectos del mundo en el que vive. Frente a este panorama, la filósofa propone pensar en una ilustración radical que intenta recuperar aquella base fundamental del proyecto ilustrado: la crítica. No solo necesitamos acceder al conocimiento, necesitamos llevar a cabo un ejercicio crítico que nos permita relacionarnos con ese conocimiento. Se trata de comprender que el conocimiento es una construcción que supone una elaboración continua e inacabada que incluye la pregunta por el sentido de esa construcción. La idea del conocimiento fabricado implica someter a discusión no solo la producción del saber, sino los modos de apropiación y comunicación de estos saberes. Jorge Larrosa (2009) manifestará la imposibilidad de hablar de experiencia en este escenario, con este sujeto de la información preocupado por acumular más y más información. Por tanto, se puede decir que la cuestión del acceso requiere además que la educación promueva el desarrollo de habilidades para que los sujetos aprendan modos de vincularse con el conocimiento. En este orden, reforzar los vínculos entre instituciones educativas y museísticas, recuperar los museos como espacios emergentes de educación informal siempre resulta un aporte para saldar la deuda en relación con el acceso, y para promover el interés de los estudiantes por aprender con otros lenguajes, en otros espacios y con todos los sentidos. La apropiación del conocimiento se diferencia de la experiencia de acceso al conocimiento. El estudiante abandona la butaca de espectador para convertirse en protagonista de su aprendizaje.

Bibliografía

Conferencias TED. https://www.youtube.com/watch?v=B8ofWFx525s&feature=youtu.be

Diaz Beraldi, I. (2002). “¿Qué fue de la nueva museología? El caso de Québec”. Artigrama, Nº 17, 493-516. Recuperado de http://www.unizar.es/artigrama/pdf/17/3varia/13.pdf

Garcés. M. (2017). Nueva ilustración radical. Barcelona: Anagrama.

Larrosa J. (2006). “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”. Conferencia Estudios filosóficos, Vol. 55, Nº 160, 2006.

—– (2009). “Experiencia y alteridad en educación”. En: Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.). Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.

Palmeyro, J. (26 octubre de 2020). “Movimiento Justicia museal”, un proyecto de acción artística con fines de intervención social, en Ministerio de Cultura de la Nación. https://www.cultura.gob.ar/movimiento-justicia-museal-un-proyecto-artivista-9668/

Pariser, E. (2 de mayo de 2011). Cuidado con la “burbuja de filtros” en la red

Riaño, P. H. (7 de septiembre de 2019). “ICOM decide aplazar la nueva definición de museo”. El País. https://elpais.com/cultura/2019/09/07/actualidad/1567856362_291943.html

Sandhal, J. (24 de noviembre de 2017). El reto de revisar la definición de museo. Entrevista [arve url=”https://www.youtube.com/watch?v=e6eROC9Lk0A&feature=youtu.be” /] publicada su transcripción en español en la web del Consejo Internacional de Museos. https://icom.museum/es/news/the-challenge-of-revising-the-museum-definition

Srnicek, N. (julio de 2019). “Capitalismo de plataformas”, en Amarilla, L. (enero-junio, 2019). InMediaciones de la Comunicación, 14(1), pp. 219-226. https://www.researchgate.net/publication/334240358_Capitalismo_de_plataformas

Todorov, T. (2006). El espíritu de la ilustración, capítulo 1. España: Galaxia Gutenberg, Círculo de Lectores.

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