Entre los múltiples textos abocados a otorgarle a la madre enseñanzas útiles para la crianza de sus hijos, se puede señalar la emblemática obra de Marcos Sastre, Consejos de oro para la educación. Dirigidos a las madres de familia y a los institutores, que en 1886 llegaría a su duodécima edición (Sastre, 1886). Cabe aclarar que estos consejos se limitaban a constituir una guía para facilitarle a la mujer la crianza de los hijos, careciendo (por obvias razones temporales) de un objetivo eugénico. Luego, como venimos viendo, con el correr de los años el Estado se involucraría con otros fines en la reproducción, ocupándose de ella desde antes de la concepción hasta la crianza de los niños. Y, para ello sí, la eugenesia le serviría de sustento. En efecto, la pretensión de articular una propuesta eugénica dotada de una clara hibridación entre nature y nurture permitió vislumbrar, tempranamente, la necesidad de instrumentar iniciativas educativas en torno a la maternidad. Es decir, educar a las madres mediante una planificación normalizadora.
Se afianzaba, así, el rol de la eugenesia latina (y quizás no solo de esta versión) dada la vinculación hecha desde un principio entre legitimidad matrimonial y futuro de la raza, enfatizándose, a instancias de esa disciplina decimonónica, la necesidad de articular todos los medios a su alcance para apuntalar la familia legalmente constituida. A tono con esa tendencia del poder, cada vez más concentrado en administrar las poblaciones e intervenir sobre la familia (Donzelot, 1977), su fomento como célula natural de la nación permitió, a su vez, revalorizar en la Argentina una maternidad ejercida dentro del matrimonio, único espacio de habitabilidad de la sexualidad legítima (Di Liscia, 2002, p. 210). Por su parte, y teniendo presente la concepción hegemónica reinante hasta las postrimerías del siglo XX respecto a la indisociabilidad del vínculo entre mujer y maternidad, se advierten diversas expresiones desde donde quedaron expuestas las instrumentaciones biopolíticas construidas en torno a su afirmación. Entre ellas, nos detendremos particularmente en una enseñanza presentada para el matrimonio, que era, en verdad, para la maternidad. Así, el rol fundamental de la mujer consistía, pues, en dar placer y dar hijos (Jelin, 1998, p. 112). Placer al varón, a su “primer y único” varón, e hijos a la patria.
De ahí que la educación para el matrimonio (y, por ende, para la maternidad) se constituiría en un paralelo reforzador cultural del certificado prenupcial, el cual, focalizado en las enfermedades venéreas, era claramente insuficiente para evaluar las reales dotes para la maternidad de la futura consorte. Detectada esa problemática aun antes de la sanción en 1936 de la ley que lo regulara, parecía imprescindible un funcionamiento complementario y coordinado entre ambos dispositivos, esto es, el educativo y el profiláctico. Ello, teniendo en mira la exigencia de un comportamiento socio-sexual-reproductivo a las mujeres, quienes debían optimizar, cuali-cuantitativamente la población y, por ende, la patria.
En este contexto educativo, se inscriben diversas estrategias disciplinarias de las uniones legítimas y de la reproducción en ellas implícita. El consejo prenupcial, tanto sea el emanado del cuerpo médico como el del complejo sacerdotal, se constituiría en un dispositivo funcional a una pedagogía de la maternidad de sesgo eugénico, toda vez que desalentaba la reproducción de quienes se predecía procrearían degenerados, desaconsejando su unión matrimonial (Miranda, 2003).[1] Y, desde ahí, la procreación selectiva que sustenta toda eugenesia (independientemente de la adopción de una praxis más o menos cruenta para su instrumentación) se fue afirmando, progresivamente, a partir de diversos mecanismos, entre los cuales ocupó un lugar prioritario la educación de la madre, formal e informal. Ello, toda vez que este aspecto había sido omitido “en los libros de puericultura”, refiriéndose, por ejemplo, en un texto dirigido por Nicolás Lozano y publicado en 1932 por la Cruz Roja Argentina, que “la Divina Providencia” había puesto felizmente “al servicio de la humanidad un instrumento admirable”, siendo su acción “de tal manera trascendental que, por ejercitarse desde el principio sobre la misma cuna del hombre, hace de ese instrumento el factor más importante en el perfeccionamiento social: la madre”. Partiendo de una pregunta retórica puesta en boca de cualquier madre al contemplar a su vástago recién nacido y que diera origen al título del trabajo (“¿Cuál será el porvenir de este hijito?”), se sostiene la necesidad de que la educación materna exceda las nociones básicas de puericultura, avanzando en torno a lograr hijos fuertes, dóciles, honestos, francos y buenos. Es decir, asegurarse la crianza de un “elemento útil en la sociedad” (Lozano, 1932, pp. 233-235).
Coincidiendo con estas ideas, Juan B. González, un reconocido biotipólogo profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires y jefe de la Maternidad del Hospital T. Álvarez, publicaba en 1934 en La Semana Médica un artículo sobre “escuelas prácticas de procreación selectiva”, donde destacaba la necesidad de seleccionar a la población, principalmente a la nativa, tanto para el progreso como para la subsistencia de una nación. Y las maternidades tenían la obligación de interesarse por todos los niños argentinos, cuyo valor para el Estado debía ser bien custodiado, en especial si sus padres eran “extranjeros o enfermos” (González, 1934, pp. 1714-1715).
No obstante, estos y otros discursos médicos no impactaban de manera directa en las madres, puesto que estaban dirigidos a núcleos profesionales determinados; sobre aquellas, influían de manera más considerable dispositivos de educación no formal, entre los que se encontraban diversas publicaciones de divulgación, como el caso de Madre y Niño e Hijo mío…!. La primera de ellas, dirigida por el puericultor Pedro Rueda, detentaba un gran impacto en el Litoral argentino, quizás por el hecho de que Rueda fuera profesor de Puericultura de la Universidad allí ubicada. Esta “revista mensual de puericultura” que, a partir del número de mayo de 1935, pasó a subtitularse “revista mensual de puericultura e higiene social” mixturaba cuestiones de alimentación y salubridad del infante, con diversos consejos a las madres, caracterizándose por un claro sesgo eugénico. En este sentido, resultan más que significativas las palabras vertidas sobre Madre y Niño por el barcelonés Martínez Vargas, quien, entre sus elogios, refiere que el objeto de la publicación era “instruir a la madre para que [pudiera] criar racionalmente sus hijos y dar a la Patria ciudadanos útiles” (“Una opinión valiosa”, 1935).
En el empeño por difundir la puericultura, desde Madre y Niño se festejaba la proximidad de tornar su enseñanza “obligatoria en todas las escuelas”, sugiriéndose, además, la conveniencia de agregar “cursos de psicología infantil, que [harían] aptas a las futuras madres, para realizar la noble tarea de modelar el alma de sus propios hijos” (Vila Ortíz, 1934). Mientras que, al año siguiente, este mismo autor reforzaba su postura en torno a una especie de responsabilidad casi sobrehumana de la madre, llegando a sostener que, si las madres dispusieran de un “momento de la claridad mental, les causaría horror el darse cuenta de que una gran parte de las desgracias del mundo es obra exclusiva de su incapacidad para formar hombres equilibrados y de buenos sentimientos” (Vila Ortíz, 1935).
La distribución de Madre y niño fue en neto incremento, ya que llegó a venderse en diversas provincias argentinas y países extranjeros, como Uruguay, Bolivia, España, Brasil y Nicaragua. Su promoción colaboraría a publicitar entre el público femenino el discurso de la maternidad eugénica por ella fomentada, y se advirte en sus páginas, por ejemplo, la propaganda de Ortogenina, promocionado como “remedio regularizador y estimulante del crecimiento”, que era experimentado y “constantemente recetado en el Instituto Biotipo-Ortogenético de la Clínica Médica de Génova, dirigido por el ilustre Profesor Nicola Pende”.[2] Mientras tanto, era más que frecuente la colaboración en ella de diversos eugenistas, como el peruano Carlos Bambarén (Bambarén, 1935, 1937), quien desde sus páginas no escatimaba cálidos elogios para la obra italiana de amparo de la madre y el niño.
Hijo mío…!, por su parte, también se encargaría de dar consejos a las madres para la crianza de los hijos, receptando sin reparos la eugenesia. Dirigida por Arturo León López, esta revista se orientó decididamente en esas coordenadas a partir de la estadía de varios meses de López en la convulsionada Europa de entreguerras, después de la cual regresó a la Argentina, a mediados de 1937. Bajo el título “El hijo del hombre”, este médico dedica una página íntegra a comentar en detalle algo de lo aprendido durante su itinerario. Así, refiere que “Alemania, por ejemplo –entre los países visitados y haciendo a un lado cuestiones de índole política que no vienen al caso (sic)– tiene sus ojos puestos en el niño”, propiciando “educar a las madres, educar a los padres” para dar el primer paso en el camino de la redención del niño. Las madres debían ocuparse no solo del aspecto sanitario de sus hijos, sino además de modelar su alma, puesto que “el niño, el hijo del hombre, es la piedra angular para la grandeza de una nación” (López, 1937). En armonía con las ideas imperantes, desde esta publicación se consideraba que la base del bienestar general de una nación dependía de la educación de las madres, instando a generar una campaña dirigida a actuales y futuras progenitoras, previéndose enseñarles cuestiones básicas de higiene y puericultura. Rescatándose una afirmación atribuida a Sarmiento respecto a que la madre era para el hombre como la “personificación de la Providencia” (“Escuela de madres”, 1938).
La exigencia de una educación para ser madre constituía, pues, uno de los principales objetivos de la eugenesia, dado que, “sin una educación previa de la mujer para sus futuras funciones maternales”, toda obra eugénica estaba “condenada al fracaso”. Y, si el problema eugénico era un problema de orientación, ninguna escuela resultaba más apta para la “tan sagrada y patriótica misión que el mismo hogar donde la madre trae al mundo un nuevo ser”, para lo que se requería, antes que nada, “la preparación muy cuidadosa de la futura educadora” (Peralta Ramos y Beruti, 1935, p. 3).
Así las cosas, el imaginario instalado sobre la mujer y sus deberes sería inexorablemente atravesado por la disciplina galtoniana, desde donde el rol de aquella quedaba, además, a expensas de la concreción de una familia legítima. De ahí la complementariedad entre “realidad eugénica del binomio madre + hijo” y la “realidad eugénica” de “conjunción esposo + esposa”, cuya indisolubilidad se basaba, según un artículo publicado en La Semana Médica, en una fuerte raigambre histórico-cultural y religiosa (Tonina, 1941, p. 777). A su vez, se avalaban iniciativas de educación formal sustentadas en la tesis de la existencia de diferencias inmodificables entre hombres y mujeres. Diferencias asentadas tanto en la dimensión física como en la moral, psíquica e intelectual, cuyo encuadre óptimo era, necesariamente, la enseñanza diferencial para ambos sexos (Rossi, III, 1944, p. 596), puesto que la educación de la mujer argentina no debía estar guiada por el “falso concepto” de igualdad. En efecto, ella debía centrarse en los atributos del cuerpo y alma femeninos, y tender a preparar futuras madres y esposas, impartiéndoles cursos prácticos de economía y administración doméstica, y de puericultura pre y posnatal para enseñarles a criar y educar a sus futuros hijos. En definitiva, la educación de la mujer debía tener una base biotipológica tendiente a formar, en términos pendeanos, “el tipo materno de la mujer futura” (Rossi, 1939, p. 5). De ahí el incentivo para disciplinar la educación de la mujer argentina, debiéndose tener presente que su alma era considerada “el verdadero barómetro de la civilización de un pueblo”, entendiendo por civilización algo más que el grado de cultura, es decir, “el grado de elevación moral que [alejara] al hombre civilizado de las tribus salvajes” (Rossi, 1939, p. 4).
La educación que debía impartirse a las mujeres no podía equipararse a la de los varones, sino que se debía tener en cuenta su naturaleza, las características y capacidades que hacían la verdadera feminidad. Así, toda propuesta pedagógica debía concentrarse en enseñar cuestiones específicamente femeninas, en lugar de en disciplinas para las cuales la mujer carecía de habilidades innatas. Resulta marcada, al respecto, la influencia en la Argentina de la tesis de la complementariedad de sexos, sostenida por Marañón, para quien la “especial constitución” del sistema nervioso y endocrino de la mujer la tornaba “infinitamente apta para los estímulos sensitivos y emocionales tan propios de la maternidad”, haciéndola, en cambio, “poco dispuesta” para la labor mental, abstracta y creadora (Marañón, 1946, p. 36). Uno de los aspectos más controversiales de la postura de este español lo constituía su afirmación de que las mujeres inclinadas a realizar tareas en el campo de la actividad masculina y que triunfaban en él presentaban un sexo indiferenciado, un carácter sexual anormal, es decir, no eran verdaderas mujeres, sino que constituían excepciones. En efecto, tanto en agitadoras como pensadoras, artistas o inventoras que habrían dejado un nombre ilustre en la historia, este eugenista creía descubrir “rastros del sexo masculino, adormecido en las mujeres normales, y que en ellas se alza con anormal pujanza, aunque sean compatibles con otros aspectos de una feminidad perfecta” (Marañón, 1946, p. 114).
También sobre esta lógica, obviamente, Pende había asentado su doctrina. Así, según este italiano, la educación de la mujer requería priorizar su rol procreativo, y recomendaba que aquella no fuera de tipo intelectual abstracto, sino que debía tender a desarrollar el pensamiento propio del sexo femenino, esto es, realista, intuitivo y práctico, ya que la mujer tenía “el privilegio de no pensar nada que no pase a través del calmoso filtro de su sentimiento, de modo que toda idea obedezca antes que nada a la lógica adivinadora de su corazón”. De esta manera, el imperativo para su educación apuntaba, entonces, a su corazón, con el fin de convertirla en óptima esposa y madre, buscando desarrollar en ella “la más hermosa y la más humana de todas las energías, la energía moral” (Pende, 1933c, p. 5). Se esperaba, pues, que la formación de la mujer en las “ciencias propiamente femeninas” le permitiera conservar su belleza y feminidad para el agrado masculino, preparándola para ser la contención del marido, la compañera y cooperadora de la vida física y espiritual de aquel, y para cumplir con su misión de madre como factor esencial del progreso humano. Aquí se encuadra la afirmación de Pende sobre la educación femenina ideal, la que debía estar orientada a “poner en condiciones a toda mujer adolescente para poder decir un día a su hombre”:
Yo soy con mi cuerpo el placer de tus ojos y de tus sentidos, yo soy con mi alma el refugio materno de tu corazón trabajado y la surgente siempre viva de tus nuevas energías combativas, yo puedo con mi intuición y con mi ingenio, inspirado por mi corazón, y no velado como tu cerebro por preconceptos técnicos o ideas abstractas, ser capaz de ascender y de hacer brillar más viva la llama de la verdad, que Dios ha puesto en tu cabeza (Pende, 1933c, p. 5).
Ahora bien, esta educación de la mujer para reforzar e internalizar el rol de madre y criadora requería, además de una educación intelectual que la formara en la “cultura específicamente femenina”, de una paralela educación física que contribuyera a mantener y desarrollar dentro de los cánones de la feminidad normal el cuerpo y el espíritu de la futura madre.[3] Contexto en el cual la educación física diferenciada entre varones y mujeres adquiría una presencia indiscutible. En efecto, esta disciplina cumplía una importante función, puesto que, considerando su fuerte incidencia en la constitución físico-anatómica, psíquica e intelectual de los individuos, se afirmaba la influencia de determinados ejercicios físicos en cuanto su potencialidad para introducir cambios a nivel corporal, así como de la personalidad (Rossi, III, 1944, p. 599). De ahí que tanto Pende –desde Italia– como Rossi –desde la Argentina– resaltaran la importancia de la educación física y el deporte, los cuales debían ser siempre controlados mediante la biotipología, evitando, de este modo, un exceso en el desarrollo corporal y de fuerza de determinados músculos, responsables de una desarmonía a nivel corporal y psíquico, conducente necesariamente a la aparición de patologías (Rossi, III, 1944, p. 570). Respecto a la distinción de los ejercicios físicos por sexo, según Rossi, era necesario procurar su diferenciación a partir de los 12 años, y recomendaba para las adolescentes un tipo de gimnasia conservadora que contribuyera a consolidar estática y dinámica de sus órganos sexuales, aun cuando ellas debían abstenerse de practicarla durante los períodos menstruales. Este eugenista sostenía, con singular énfasis, la existencia de ejercicios naturalmente femeninos, comprensivos de aquellos de velocidad y destreza, y que contribuían a desarrollar y robustecer el aparato genital, la región lumbar, las caderas y la cintura pelviana, afianzando de este modo la función maternal (Rossi, III, 1944, pp. 600, 603). En este contexto, las danzas clásicas y orientales eran vistas como ideales debido a que implicaban ejercicios suaves y armónicos, como también la natación, sobre todo el estilo pecho, aunque se recomendaba moderar los estilos que ensancharan el tren superior. Otro deporte adecuado para las mujeres era el patinaje, por su efecto sobre la cintura pelviana y porque desarrollaba el equilibrio (Pellerano, 1934, p. 21).
Estas ideas estaban en total sintonía con las enseñanzas de Pende, para quien el mayor desarrollo en el abdomen inferior, la pelvis y los miembros inferiores en el cuerpo femenino resultaba eficaz para la doble función de esposa y de madre, de la misma manera que el mayor desarrollo del cuello, los brazos y el pecho en el cuerpo masculino hacía al hombre apto para “los grandes deberes naturales del macho, además del deber sexual, el trabajo de los brazos y la defensa-ofensa contra el ambiente” (Pende, 1933c, p. 3). De ahí que todo ejercicio físico que amenazara con alterar el desarrollo corporal femenino era percibido como un atentado contra la función maternal, e incluso se llegó a plantear como una de las causas de descenso de la natalidad y de hiponatalidad la práctica de deportes masculinos por parte de las mujeres (Pende, 1936; Rossi, 1941). En este contexto, las mujeres a su vez debían evitar aquellos ejercicios y deportes que desarrollaran la mitad superior del cuerpo (cuello, brazos, pecho y espalda), pues de esta manera la anatomía femenina corría el riesgo de masculinizarse, de forma que se veía severamente dañada su función reproductora. El fútbol, el salto, el alpinismo, los ejercicios sobre paralelas, el tenis practicado con exageración, el lanzamiento de pelota, así como todos aquellos ejercicios que requieren fuerza y resistencia muscular eran vistos muy perjudiciales para ellas porque llevaban a la masculinización al desarrollar el tren superior (Pende, 1933c, p. 4). El influyente endocrinólogo italiano creía que el abuso por parte de las mujeres de ciertos ejercicios y deportes considerados masculinos les acarreaba un desequilibrio en sus hormonas sexuales, y con esto, una virilización asociada al desarrollo de tendencias somáticas y psíquicas masculinas, por lo que se ponía en riesgo el normal funcionamiento de la sexualidad femenina y se ocasionaban daños tales como atrofia de los senos, desarrollo exagerado de los músculos, desarrollo de vello masculino, refuerzo de la voz, carácter egoísta, autoritario y agresivo, entre otros. Y la educación física atlética y competitiva practicada por la mujer de modo similar a la del hombre era considerada, en definitiva, como un elemento inhibitorio del sentimiento de la maternidad (Pende, 1936, pp. 11-12), por lo que recaía sobre la futura madre la responsabilidad de no abusar de los deportes y ejercicios masculinos, evitando poner en peligro, de este modo, el porvenir de la estirpe (Rossi, III, 1944, p. 597).
En resumidas cuentas, los deportes masculinos practicados por la mujer constituían “uno de los más graves atentados a los principios fundamentales de la eugenesia y a los postulados esenciales de la medicina social, es decir, al porvenir de nuestra propia raza” (Rossi, 1936a, p. 10), ya que se les adjudicaba el efecto de cierta virilización, la cual, sin más, era entendida como aberración. Y, desde esta perspectiva, “todo intento de la naturaleza o de la cultura para borrar la diferencia entre lo específicamente masculino y lo específicamente femenino” debía ser considerado como un “atentado al progreso biológico de la Humanidad’” (Marañón, 1946, p. 149).
De ahí que, si la educación femenina era administrada de manera análoga a la masculina, no lograba formar en la mujer una personalidad social conforme a su naturaleza, que le permitiera utilizar sus dotes “más humanas, más nobles y en nada tal vez inferiores en valor, pero de ninguna manera iguales a las del hombre”. Características desde donde se diferenciaba la “verdadera femineidad completa y sublimizada espiritualmente de la animalidad instintiva del puro sexo y que distingue sobre todo la figura sacra de la madre humana” (Pende, 1958, p. 62). Para poner en práctica sus ideas, el italiano propondría una reforma en la educación femenina a partir de la instalación de institutos de enseñanza media y universitaria especializados en instruir a la mujer en la futura tarea de madre y esposa. Estas “escuelas de ciencias de la mujer” tenían como propósito “preparar científica y moralmente a la futura madre criadora”. Solo si la mujer aprendía cómo ser buena madre y educar a sus hijos bajo los principios eugénicos, contribuía al enriquecimiento de la nación y de la estirpe (Pende, 1958, pp. 68, 70).
Así, la campaña orientada a enseñar a ser madre en la Argentina resultaba indiferenciada del plan reivindicatorio de la maternidad impulsado por el fascismo, de manera que, al igual que en Italia, el deber social de la mujer sería ponderado como superador de su rol sexual (Miranda y Bargas, 2011). Y, a partir de un mandato presidido por infaltables invocaciones a Dios, las mujeres no procreadoras fueron vistas como carentes del sentimiento de la maternidad, a lo que se le agregaba su potencialidad de hacer peligrar la patria.
