Una mirada atenta a la creatividad y los cuerpos
Julia Cegatti, Trinidad Cocha, Malena Jesiotr
y Paula Paulette De Raco
Introducción
En esta ponencia las autoras nos proponemos compartir algunas ideas centrales del proyecto de investigación ProInPsi “Las corporeidades en la experiencia de enseñanza aprendizaje en instituciones educativas de nivel inicial y superior de CABA”. En esta oportunidad sistematizamos estos primeros pasos poniendo el foco en las nociones de corporeidad y experiencia, núcleos centrales de nuestra investigación.
A partir de los interrogantes que lanzamos al campo fuimos relevando diferentes modos de intercambiar con les estudiantes los contenidos de Psicología Institucional, materia de la que somos docentes. Relataremos brevemente el desarrollo de algunas experiencias que se dieron en el marco de dos comisiones. Una de ellas despliega el trabajo de campo que se desarrolla durante el cuatrimestre en torno al tema “Arte y transformación social” y la otra “La institucionalización de proyectos colectivos”.
Colonialidad del saber: cuerpos educados
Desde finales del siglo pasado, asistimos a un nuevo despertar en el pensamiento y la filosofía latinoamericana reforzado por el llamado giro des-colonial o proyecto de investigación modernidad/colonialidad/decolonialidad (MCD). El giro ha significado sin lugar a dudas un tiempo de renovación para las ciencias sociales y humanas en América Latina y en otras regiones periféricas a nivel mundial.
Siguiendo a Yudersky Espinoso, para entender la propuesta y la línea interpretativa de la línea de investigación MCD es necesario partir de la categoría de colonialidad del poder, central a su base explicativa.
La idea de colonialidad del poder fue propuesta por el sociólogo peruano Aníbal Quijano en 1992 para señalar el patrón de poder que ha operado a escala mundial durante los últimos cinco siglos y que se constituye como la cara oculta de la modernidad. La categoría permite establecer la relación intrínseca entre conquista y colonización de “América”, la producción de la idea de “raza”, el surgimiento del capitalismo y la modernidad.
Enfatiza que la cuestión del eurocentrismo como perspectiva hegemónica del conocimiento es fundamental para comprender la colonialidad del poder. De esta manera la colonialidad del poder incluye y necesita de una colonialidad del saber.
En función de lo antedicho, consideramos que experimentar el cuerpo como centro puede tener la potencia de una revolución copernicana (Tolja, 2006). La relación hegemónica de la cabeza como núcleo creador y el cuerpo que sigue y obedece desde la periferia es un instituido que se reproduce en todos los aspectos de la vida cotidiana, incluyendo entre ellos la educación.
En la práctica académica de investigación y docencia, la inmensa gama en la que se manifiestan las corporeidades se suele ver reducida a la preminencia de una postura (sentada), dos sentidos (oído-vista) y un lenguaje (el verbal), en sus modalidades oral y escrita.
Estas exclusiones y hegemonías de las potencias de la corporeidad no solo han sido herederas del pensamiento dualista del racionalismo y los disciplinamiento biopolitico de la modernidad occidental, sino también del régimen geopolítico más amplio que lo sustentó: el de la colonialidad y sus múltiples violencias que desde el siglo XVIII lo han convertido en el único modelo válido de producción de conocimiento, dejando por fuera cualquier otro tipo de epistemes.
Para Silvia Citro en este movimiento de prescindencia de esos otros saberes colonizados se excluyó la posibilidad de considerar la corporeidad como una vía legítima en la producción de conocimiento desde una perspectiva que resalta la importancia de la observación, la escucha y la distancia como fuentes de una supuesta objetividad. Y subraya que incorporar otras vías de conocimiento, permitiría no solo ampliar el potencial heurístico de nuestras investigaciones y reflexividades, así como sus modos de enseñarlas y difundirlas, sino que también contribuiría a cuestionar y renovar nuestros habitus académicos y docentes. (Citro, 2009).
Autores como Descartes serán claves en la definición y caracterización de esta mirada que se plasma en un método concreto de validación del saber: el método científico. El saber que produce este método de acuerdo a sus proponentes está separado y es de otro orden que el saber de la vida y de la práctica, o el conocimiento obtenido a través de la experiencia. Para Descartes la certeza del conocimiento requiere la distancia entre sujeto conocedor y objeto conocido, así como un ambiente incontaminado por lo empírico.
En el proyecto de investigación, hemos partido del supuesto de considerar que es en el nivel inicial en donde las prácticas de formación conciben las corporeidades como un factor central en la planificación de estrategias didácticas y que su valor se va modificando en la medida en que se avanza en los siguientes niveles educativos. Este tránsito por las instituciones educativas acarrea, como una de sus consecuencias, la disociación entre mente y cuerpo en el proceso de producción de conocimiento en el que quedan legitimadas determinadas racionalizaciones, asociadas a la producción mental, que se erigen como verdades por sobre las percepciones sensoriales y emocionales, asociadas al cuerpo que quedan desestimadas o reservadas al ámbito de lo íntimo
Actualmente, en las aulas nos encontramos con la fuerza de la colonialidad del saber en el modo en que delimita nuestras prácticas, configura los modos de vincularnos entre les docentes y con les estudiantes, inscribe un sistema de valores que pondera y excluye determinados modos de expresión del conocimiento, programa lo que es válido y lo que no lo es, gesta un modo de mirar, entre algunos de sus efectos. Creemos que es necesaria una reflexión respecto de este paradigma que actualmente nos sujeta a prácticas áulicas que obstaculizan el protagonismo de les estudiantes en la creación de conocimiento. En ese devenir también se ven desestimadas o ausentes estéticas del acto pedagógico que creemos que, de verse habilitadas, enriquecerían nuestros intercambios.
Para ello se inscribe como necesario enfocarnos en nuestros propios obstáculos a la hora de crear. Confiar en esos otros modos de conocer que han quedado históricamente subalternados al eurocentrismo y darle lugar a la simultaneidad epistémica que efectivamente nos constituye.
Enfatizando la importancia de esta reflexión Enrique Dussel nos advierte acerca del origen de La Modernidad. Plantea que se originó en las ciudades europeas medievales, libres, centros de enorme creatividad. Pero “nació” cuando Europa pudo confrontarse con “el Otro” y controlarlo, vencerlo, violentarlo; cuando pudo definirse como un “ego” des-cubridor, conquistador, colonizador de la Alteridad constitutiva de la misma Modernidad. Dirá que ese Otro no fue “des-cubierto” como Otro, sino que fue “en-cubierto” como “lo Mismo” que Europa ya era, dando origen a un modo de violencia sacrificial que será la base de los modos modernos de dominación propios de la sociedad occidental europeo centrista.
En este sentido nos preguntamos: ¿Qué saberes son los dominados? ¿Cuáles los dominantes? ¿Quiénes poseen ese capital? ¿Qué modos de inscripción de poder implica? ¿Cómo se juega en los cuerpos? ¿Qué relatos crea respecto de la comunión con los otres? ¿Y con el entorno? ¿Qué trato le da a lo extranjero? ¿Cuál es el valor otorgado a la experiencia? ¿Cómo se evita la domesticación del aula?
Educarnos desde la experiencia como apertura a las poéticas del aula universitaria
Desde la Perspectiva Institucional entendemos que entidades como la razón o el cuerpo, son conceptos relacionados con la historia, con las tradiciones, con la estructura del poder, con la defensa de posiciones.
“Toda teoría todo conocimiento… están ineludiblemente contaminadas por nuestra experiencia, por la nuestra y por la de nuestros antepasados y contemporáneos que configuran la tradición simbólica en la que hemos nacido (Melich, 2002, pág. 76).
Para dar cuenta de la relación cuerpo –experiencia –educación Csordas habla de los modos somáticos de atención, los cuales define como modos culturalmente elaborados de prestar atención a, y con el propio cuerpo, en entornos que incluyen la presencia corporizada de otros. Estos amplían el campo en el cual se pueden mirar los fenómenos de la percepción y la atención, y sugieren que prestar atención al propio cuerpo puede decirnos algo sobre el mundo y sobre los otros que nos rodean; lo cual es fuertemente influenciado por nuestro ser-en-el mundo (Csordas, 1994). Los modos en que prestamos atención a nuestro cuerpo no son arbitrarios ni están biológicamente determinados, sino que se encuentran culturalmente formados.
Hemos considerado como un aporte para esta investigación el sentido de experiencia, en atención al armado de la escena educativa. Coincidimos con Jorge Larrosa, en el lugar asignado a la experiencia en los modelos educativos predominantes. El autor, nos invita a pensar que la educación suele pensarse desde el punto de vista de la relación entre ciencia y técnica o, a veces, desde el punto de vista de la relación entre teoría y práctica. Propone explorar desde una tercera perspectiva “…otra posibilidad… más existencial (sin ser existencialista) y más estética (sin ser esteticista), a saber, pensar la educación desde la experiencia” (Larrosa, 2006, pág. 166). El pensar, desde esta perspectiva, no se inscribe sólo como el razonar o argumentar sino, sobre todo, como la instancia en que se da sentido a lo que somos y a lo que nos pasa.
Es en este sentido que proponemos entender a las corporeidades o cuerpos en experiencia como la condición existencial en la que se asientan la cultura y el sujeto.
Mike Boxhal sugiere en sus reflexiones sobre los modos de enseñanza, que no tenemos que “intelectualizar o racionalizar la forma que asume la inteligencia” (Boxhal, 2011, pág. 47) y propone observar con asombro la expresión de sinergia de todas las formas de la corporeidad confiando en que el aprendizaje viene, en gran medida, de las experiencias del alumno.
Desde la perspectiva Institucional se subraya la importancia de ayudar a los estudiantes a entender el significado generalizado acerca de sus experiencias de aprendizaje, esto implica centrar la atención sobre la manera de aprender realizando un trabajo colectivo de análisis y conceptualización de las prácticas de formación, en sus múltiples dimensiones. Se trasciende la adquisición de conocimientos y actitudes profesionales y pone en juego la relación con las instituciones, con el saber y con los otros (Cegatti, Cocha, & Virginia., 2016).
Es en este sentido que consideramos de gran aporte lo que Larrosa plantea que se necesita para que se genere la experiencia: “…un gesto de interrupción, requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar y escuchar más despacio, pararse a sentir, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio” (Larrosa, 2006, pág. 171).
Las poéticas del aula
En el trabajo docente establecemos vínculos con los estudiantes que nos exigen escoger modos de construcción del conocimiento que resulten más eficaces cada vez y que permitan la construcción de una relación basada en la confianza. Las experiencias relatadas a continuación fueron surgiendo en el devenir de las conceptualizaciones sobre experiencias propias, educando y creando, y de la constante preocupación por incentivar el aprendizaje integrado a una práctica que tenga a los estudiantes como protagonistas en la producción de conocimiento. Es en este marco que nos preguntamos qué formas adquiere la relación entre educación y corporeidad. También cuáles son los lenguajes que despiertan el interés en les estudiantes y cómo estar permeables a aquellos que aportan les estudiantes por sus propias trayectorias intra y extra áulicas y que pueden enriquecer nuestro aprendizaje.
En relación con la temática Arte y transformación social, algunas de las preguntas con las que la docente suele acercarse son: ¿Qué es el Arte? ¿Podemos pensarlo como una herramienta transformadora? ¿Cómo podemos pensar a partir de él la creatividad la capacidad creadora? ¿Cómo se dan los procesos de creación colectivos? ¿De qué manera se construye el lazo social? ¿Cómo se insertan en la comunidad esas creaciones colectivas? ¿De qué manera están presentes en ese proceso las sensaciones, las emociones y los pensamientos? ¿Cómo se pone en juego el cuerpo allí?
A partir de trabajar esta temática y pensando el trabajo de campo de la materia como una instancia de aprendizaje desde la experiencia fuimos incorporando a la cursada algunas de las propuestas que relataremos a continuación.
El encuentro con una organización implica para les estudiantes el encuentro con lógicas diferentes a las propias y la necesidad de trabajar qué es lo que de ellas se está poniendo en juego en esa situación. Habitualmente, a la hora de ir a hacer una observación, imaginan su rol allí como observadores externos esto se refleja en experienciar esta instancia aquietando el cuerpo ubicado en un rincón distante desde el cual observa y anota. Este gesto es asociando a una mirada científica en tanto aséptica, es decir, desprovista de afectaciones. Muchas veces las organizaciones los invitan a observar y participar para “vivir la experiencia” porque hay algo que no se puede transmitir en una entrevista. Ir a ver el espectáculo que brinda la organización para “sentirlo”, participar en la organización de una actividad junto con los miembros, ser parte. Esto en muchos casos entra en colisión con lo que creen que es el rol del psicólogo y también de un estudiante de psicología haciendo un trabajo académico.
En una oportunidad un grupo de estudiantes se acercó a la casa de una provincia argentina y decidió hacer el trabajo acerca de un taller de danza folklórica propia de la provincia. Ante el pedido de las estudiantes de hacer una observación del taller la propuesta de sus integrantes fue que bailaran junto a ellos porque la “la danza se siente” y entendían que esa era la mejor manera de conocerla. Esta idea de sentir para conocer no pudo ser escuchada por las estudiantes que inmediatamente dijeron que no, que se quedarían a un costado observando y anotando, impulsadas por la idea de que esa no era su función allí, que no debían interferir o modificar la escena.
Luego de trabajar esto en clase con docentes y demás estudiantes y explicitar y revisar estas creencias, decidieron aceptar la propuesta de baile en el siguiente encuentro. Bailar les permitió conocer a la organización de una manera diferente: vivieron aspectos técnicos de la danza, posibilidades de creación que ella aporta, modos en que se daban los vínculos entre los participantes a través del cuerpo en movimiento, emociones que se despiertan, entre algunos de los descubrimientos. Bailar les permitió comunicarse a través de un lenguaje que no es el académico sin por ello perder la posibilidad de producir conocimiento a partir del posterior análisis de la experiencia. Y lo que fue más rico para el grupo: siendo protagonistas en el proceso.
En otra ocasión, en una instancia en la que nos interesaba generar un espacio de intercambio entre estudiantes de la comisión en que cada grupo pudiera hacer aportes al desarrollo del proceso de trabajo de campo de otres, les propusimos relatar algo del proceso transitado hasta ese momento y que lo hicieran a través de alguna producción artística colectiva. Las respuestas fueron de lo más variadas. Uno de los grupos hizo una dramatización de un programa de radio en el que se parodiaban a sí mismas en las entrevistas hechas a la organización, hicieron una canción utilizando una música conocida y creando una letra acerca del proceso transitado. Otro grupo hizo una serie de “memes” que transmitían, en tono humorístico, diversas cuestiones que el grupo fue viviendo. Otro de los grupos realizó una presentación en PowerPoint, mucho más ligada a lo que ellas mismas ubicaban dentro de lo esperable para la facultad, y allí incluyeron fotos y video de su experiencia con la organización en el trabajo de campo. Luego de ello propusieron que todos cerraran los ojos y escucharan y sintieran la música propia de la organización con la que estaban trabajando.
En todos los casos lo primero que generó la propuesta fue entusiasmo, alegría, disfrute, despliegue de la creatividad, cuestiones que ellos mismos decían no siempre asociar a un trabajo académico. El lenguaje académico se representaba como rígido, serio, en donde ellos mismos se ubicaban como reproductores y no como productores de conocimiento. El lenguaje artístico les permitió hablar en primera persona, expresar no solo desde el pensamiento racionalista sino también desde el sentir, el percibir liberando la creatividad.
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