Marisa Bolaña

En el presente trabajo intentamos sistematizar un conjunto de reflexiones en torno a la enseñanza de la psicología, presentando interrogantes que se anudan en mi experiencia geocultural como mujer, trabajadora y educadora. Enumeración que no significa una taxonomía jerárquica, sino un complejo entramado de pensares y sentires. que se está tejiendo con diferentes elementos como proceso continuo no acabado.^[1]. Urdimbre que entrelaza la lectura de diferentes textos, el intercambio y diálogo con lxs que están siendo/fueron compañerxs de estudio, de trabajo y/o de investigación; con quienes han sido/están siendo profesorxs de diferentes momentos de mi formación profesional; con lxs que han sido/están siendo educandxs en los diferentes espacios en los que estuve/estoy a cargo y con todxs lxs que de un modo u otro han sido o están siendo mis afectos,

Nos preguntamos en qué sentido la enseñanza de la psicología puede constituirse en una experiencia emancipadora que ponga en cuestión la experiencia alienada en estas sociedades “del cansancio” (Han, 2019), signadas por la tecnificación de la humanidad, las explicaciones reduccionistas del comportamiento humano a través de las neurociencias y las políticas neoliberales. Un conjunto que está constituyendo lo que se ha dado en llamar neurocapitalismo (Griziotti, 2017), una era en la que la valorización capitalista ha conseguido extraer valor no solo de las formas del trabajo y de la cooperación social, sino de la vida misma, con su inteligencia, sus potencialidades relacionales, su variedad de deseos y expectativas.

Desanudemos algunos entramados que se nos presentan como obvios

Nuestra inquietud es cómo transformar la enseñanza de la psicología en una experiencia emancipatoria. Aquí no nos referimos a la emancipación de quien es “destinatario de la enseñanza”, sino a una posibilidad colectiva. Nos detendremos un momento en el sentido de “experiencia”. En nuestros contextos suele pensarse “experiencia” como aquello que sucede, como un fenómeno exterior a nosotros mismos, o como la acción que se despliega en lo que acontece, En el ámbito educativo la tradición de la Escuela Nueva ha atribuido a la experiencia la posibilidad del aprendizaje (Dewey, 2010). Pero interpretándola como acción, como experimentación Aprender es realizar el experimento, pero en un afuera, no nos involucra como sujetxs para nuestra propia transformación. La posibilidad de construir conocimiento a través de la experiencia no se refiere a la reflexión, es decir al volver sobre nosotrxs mismxs, sino a la posibilidad de encontrar las generalidades, las leyes universales que posibilitan la explicación del fenómeno/acontecimiento. Esta acción está guiada por el interés técnico, es decir por la intencionalidad del control. Deviene de la escisión teoría y práctica, la experiencia es aquella acción que desplegamos en un mundo exterior, luego de la cual formamos las ideas, que constituyen la representación de ese mundo exterior, a modo de imagen mental de los fenómenos, ideas que serán posibles de ser aplicadas, orientando las próximas acciones.

En Infancia e Historia, Agamben (2010), plantea la destrucción y la imposibilidad de la experiencia en la modernidad. El relato moderno banaliza la vida cotidiana y con dicha banalización coloca la experiencia por fuera del sujeto. Somete al sujeto a un cúmulo de acontecimientos de los cuales no puede establecer relaciones, se siente ajeno, no logra construir y dar sentido en un relato único que lo involucre.

Las sociedades capitalistas globalizadas, centradas en el consumo, colonizan el sentido de la experiencia humana. Los seres humanos se sienten (nos sentimos) ajenos a su propia vida, no son(somos) lxs autorxs de sus(nuestras) vidas. La construcción de sentido sobre aquello que le(nos) sucede con lo que acontece, la posibilidad de hilvanar en un relato histórico su(nuestra) propia construcción es lo que constituye la experiencia (Larrosa, 2006). Al no construir sentido desde la propia historia, se ofrece un falso sentido, desde una exterioridad. En las sociedades de consumo de la globalización excluyente, el sentido se otorga en la posibilidad de consumir, de acceder a ciertos bienes materiales y tecnológicos. Se “es” en la medida que se consume, se compra y se puede ostentar aquello que se posee. “El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un fárrago de acontecimientos –divertidos o tediosos, insólitos o comunes, atroces o placenteros– sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia.” (Agamben & Mattoni, 2010, p. 8) Seres anónimos, mecanizados, cuyas vidas son insignificantes, intercambiables, vacías de sentido, solo logran calmar la angustia existencial a través de la compra de elementos superfluos.

El cocinero convocó al ternero, al lechón, al avestruz, a la cabra, al venado, al pollo, al pato, a la liebre, al conejo, a la perdiz, al pavo, a la paloma, al faisán, a la merluza, a la sardina, al bacalao, al atún, al pulpo, al camarón, al calamar y hasta al cangrejo y la tortuga, que fueron los últimos en llegar.

Y cuando estuvieron todos, el cocinero explicó:

“Los he reunido para preguntarles con qué salsa quieren ser comidos”.

Entonces, alguno de los invitados dijo:

“Yo no quiero ser comido de ninguna manera”.

El cocinero dio por finalizada la reunión
(Galeano, 2015, p. 286).

Este relato de Eduardo Galeano fue publicado con el título “La comunidad internacional”, su autor lo utilizó en distintas oportunidades para referirse al sistema neoliberal. El neoliberalismo es una construcción política, cultural y económica que se desarrolla a mediados de los 70 con la llamada crisis del petróleo, en una crítica al modelo sociopolítico del Estado de Bienestar de las sociedades capitalistas. Se trata de un modo de entender y construir el mundo, en las relaciones políticas, sociales y económicas. No es intención del presente trabajo profundizar los aspectos económicos, sino comprender los sentidos y significados que estas concepciones les asignan a las diferentes instancias de la vida social. Significaciones que determinan la interpretación que los sujetos sociales realizan(mos) de los acontecimientos a partir de los cuales construyen sus(nuestras) subjetividades.

El complejo desarrollo histórico y social de la cultura generada a partir del avance científico y tecnológico produjo una modificación sustancial en la vida cotidiana de los seres humanos, con resultados altamente contradictorios. Paralelamente a la creciente independencia del hombre respecto de la naturaleza, a partir de la creación de instrumentos tecnológicos que permitieron preservar la vida, surgieron nuevos elementos de dominación, manipulación del conocimiento en beneficio de unos pocos, utilización y depredación de los recursos naturales, contaminación, degradación y extinción de algunas formas de vida (Bolaña, 2006; Brenes, Rebellato, Burgueno, Casas, & Pérez, 2009)

Nos encontramos ante un mundo amenazado, que corre grandes riesgos de supervivencia, la propia humanidad se ha puesto en peligro. Si intentásemos describir los rasgos salientes del contexto actual tendríamos que referirnos a la depredación de la naturaleza producto de la voracidad capitalista, la amenaza constante de guerras y acciones bélicas, una gran polarización social, en la que unos pocos se apoderan de los escasos recursos y relegan a los otros a condiciones de precariedad de la vida. (Rebellato, 2000)

El sentido de las sociedades y las vidas de los seres humanos ha pasado a explicarse por el consumo, por la posibilidad o imposibilidad de acceso a los bienes y objetos tecnológicos, mercantilizándose todos los aspectos de la vida. Este modo de concebir la vida social se impone como pensamiento único. El transcurrir diario y el devenir de los sujetos se realizan dentro del marco del sentimiento de “realidad única”. (Bolaña, 2006; Brenes et al., 2009; Rebellato, 2000)

Se toma como punto de partida las diferencias y exclusiones, sin cuestionarlas, como un fenómeno que está dado y es inmodificable. Hoy se nos invita a elegir la salsa en la que queremos ser comidos. Se crea la ilusión de participación y libertad, se afirma que se puede elegir como nunca antes, la variedad de objetos de consumo ya que se trata de invisibilizar los procesos de exclusión tras una apariencia de inclusión cultural, de libertad, de respeto a la diversidad.

Se ha naturalizado este modo de vida y de organización. Se discuten políticas de subsidios, reparadoras a los efectos de la concentración del capital, o se centra en los derechos del consumidor. Pero no se discute lo primordial: el sistema capitalista, imperialista, globalizado y neoliberal que coloniza las subjetividades.

De este modo, el sentido de la acción política ya no es la transformación de un mundo injusto para el desarrollo de una vida humana más plena, sino la transformación social para el acceso a los bienes de consumo. Nuestras subjetividades han sido colonizadas, viven presas. Se nos ha robado la capacidad de soñar, desear, intentar modificar las condiciones de la vida cotidiana.

Ningún intelectual
debe ser asalariado
del pensamiento oficial.
Debe dar tristeza y frío
ser un hombre artificial

(Silvio Rodríguez, 2007).

El mundo de las instituciones educativas se construye hoy desde las concepciones de la globalización neoliberal. En este sentido se piensa la formación, centrada en la posibilidad de instrumentar a los sujetos con determinadas técnicas para que puedan conseguir puestos de trabajo que los coloque en un lugar de mayor acceso a los bienes de consumo, y no en un proceso de transformación subjetiva. El debate en torno a cuáles son los contenidos de la formación está atravesado por las concepciones más profundas del sentido social de dichas instituciones.

En este marco retomemos la reflexión sobre la experiencia de formación. En las líneas iniciales de este texto nos referimos a la pérdida de sentido, a la destrucción de la experiencia en la modernidad. Recuperemos, entonces, el sentido de la experiencia. No se trata, por tanto, de una mera acción, de una experimentación controlada. Es todo aquello que le sucede al sujeto con lo que sucede. Lo involucra en su sentir y su pensar, es aquello que lo constituye, lo que configura su personalidad. (Larrosa, 2003). Esta experiencia no ocurre ubicuamente, sino que se da en un tiempo y lugar específicos, por lo tanto, gravita.

Si pensamos en los procesos de formación podemos distinguir un camino de transformación subjetiva a partir de la experiencia en las instituciones educativas No significa esto “un experimento” sino poder otorgarle sentido a eso que “me pasa” con lo que pasa (Larrosa, 2006) en un suelo institucional y una cultura singular.

Al referirme a la cultura institucional, retomo este sentido de habitar, del lugar en el que transcurre la experiencia vital, en este aquí y ahora. Residiendo, poniendo el cuerpo, pero también el pensamiento y el sentimiento.

La concepción dominante de cultura, propia de las sociedades de consumo, la considera algo exterior a los sujetos, un conjunto o colecciones de objetos, clasificados jerárquicamente. Por eso considero necesario referirme a la territorialidad de la experiencia, en este caso las instituciones educativas. “Cultura supone, entonces, un suelo en el que obligadamente se habita. Y habitar un lugar significa que no se puede ser indiferente a lo que aquí ocurre” (Kusch, 1976).

En este ámbito formar adquiere el sentido de dar forma a lo que no lo tiene, formatear para poder cargar en él la nueva información en el formato específico. Una acción centrada en el producto, y en el control del proceso para obtener el resultado esperado, propio de la racionalidad instrumental, referenciada en el interés técnico. (Habermas, 1990)

Llegado este punto, es conveniente pensar en la enseñanza. Los sentidos asignados al trabajo de enseñar se centran en la transmisión del conocimiento socialmente valioso para que sean absorbidos por lxs otrxs, que, a su vez, deberán reproducirlos del mismo modo. Se entiende por enseñar transmitir como recitar, decir, reproducir textos, conceptos. En función de esto, lxs profesorxs fundamentamos nuestras decisiones y prácticas en la centralidad del contenido y el rigor científico. Pero ¿desde qué sentidos seleccionamos dichos contenidos? Si pensamos que el acceso al conocimiento abre puertas culturales, debemos ir más allá de lo que se impone como moda, lo que determinan las estructuras económicas, las redes de la producción y la especulación financiera. Las instituciones educativas deben proponer un amplio marco cultural que permita a lxs sujetxs pensarse a sí mismos, su relación con la comunidad, proyectar futuros, construir proyectos de vida, reconocerse como sujetos de derecho.

El trabajo de enseñar implica un compromiso ético y político, es trabajar por la construcción de un mundo mejor. Es asumir el compromiso por acoger, por trasmitir legados culturales que favorezcan el desarrollo de proyectos de vida, que permita disponer de un bagaje para incorporar lo nuevo sin disolverse en ello, elaborar elementos que permitan la compresión del mundo para comprometerse con su transformación. Desde esta perspectiva consideramos que las prácticas de enseñanza no son acciones de aplicación de técnicas para la obtención de un resultado preestablecido. No podemos fabricar un estudiante, un alumnx, un profesional.

Lxs profesorxs tenemos que construir nuestras propuestas de enseñanza desde la perspectiva ética. No se trata de una acción automática ni natural ni espontánea, está vinculada a la razón práctica (Habermas, 1990), implica un desarrollo específico, saber elegir deliberando y fundamentando. Elegir el modo de intervenir, para recibir a los recién llegados, como un aspecto de responsabilidad pública del propio trabajo de enseñar.

No se trata de incorporar algo que se impone desde afuera, mimetizarse con una cultura. La propuesta no es dotar de competencias y herramientas que favorezcan mejoras económicas en las vidas de quienes ahora acceden. Resulta necesario que la experiencia de estudiar se convierta en una experiencia emancipadora y no en la profundización de la dominación y el sometimiento. (Freire, 2006) Significa la transmisión de legados culturales que favorezcan la incorporación a mundos culturales ampliados para, conscientes de los mismos se pueda elaborar el propio proyecto (Meirieu, 1998) Anudando legados, huellas socio-históricas con futuros emancipadores (Cullen, 2004)

Considero que la tarea de los profesores es hacer lugar a los recién llegados, no es un proceso de fabricación de un prototipo, no es un modelo para armar. El proceso de construcción subjetiva es colectivo, la experiencia es también de lxs profesorxs que, en el entramado de las instituciones, con los diferentes agentes se van transformando y al hacerlo transforman la comunidad.

Es importante destacar la noción de “hacer lugar a los recién llegados”, alberga un sentido de acogida, pero también de tender puentes entre los que están y los que llegan. Entretejer tramas entre lo construido y lo nuevo, un aspecto de transmisión, pero no desde la perspectiva de quien tiene la verdad sino desde el lugar de aquel que ha construido algunas certezas y las comparte.(Arendt & Poljak, 2016)

Lxs profesorxs necesitamos hacernos conscientes de la importancia del legado cultural, de la trasmisión de todos aquellos elementos que ayudan a aliviar la angustia por la existencia. No es sólo una formación instrumental, no se reduce a dotar de las herramientas necesarias para la intervención en un mundo mecanizado y tecnificado, sino la posibilidad de encontrar sentido a lo que unx hace.

Enseñar no es acompañar o ayudar a otrxs en su proceso de adaptación pasiva para amoldarse a lo que hay, no es modelar ni fabricar. Implica construir en el aula-escenario la escena para la construcción del conocimiento, para el intercambio y la reflexión. La clase como escena en la que se producen encuentros y desencuentros, el lugar de emergencia del individuo y la sociedad. Espacio de poder, de producción y de comunicación, de circulación de la palabra, de despliegue de sentimientos, deseos y afectos.

Desde esta perspectiva enseñar psicología puede convertirse en una oportunidad para generar espacios diferentes de subjetivación. Para ello necesitamos preguntarnos sobre la pertinencia de texto y conceptos. La enseñanza de la psicología se ha deshistorizado, se presentan las teorías como verdades cerradas, acabadas y atemporales. Siguiendo a Temporetti, podemos decir que para comprender el desarrollo de la Psicología como programa científico debemos considerar dos ejes: el geopolítico y el temporal. Es necesario considerar cada programa psicológico en el tiempo y espacio en el que surgen. (Temporetti; 2006) Necesitamos recuperar la producción del conocimiento del campo de la psicología, como elementos que permiten interpretar-nos, comprender-nos. Evitando las lógicas aplicacionistas y reduccionistas, que nos permita comprender e interpretar los complejos procesos de subjetivación, que rompan con las nociones de sentido común y los reduccionismos biologicistas.

Precisamos construir en las aulas tiempos y espacios sistemáticos para reflexionar sobre la propia experiencia, singular y colectiva, mediatizar las acciones con las palabras, liberar nuestras conciencias a través del arte, leer-nos, emocionarnos y sentipensar-nos Necesitamos encontrar los presentes para construir los futuros.

Bibliografía

Agamben, G., & Mattoni, S. (2010). Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires; España: Adriana Hidalgo.

Arendt, H., & Poljak, A. (2016). Entre el pasado y el futuro: Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.

Bolaña, M. (2006). ¿Un nuevo saber social que tome en cuenta la vida cotidiana? En P. L. Sotolongo Codina, La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Buenos Aires; CLACSO.

Brenes, A., Rebellato, J. L., Burgueno, M., Casas, A., & Pérez, E. (Eds.). (2009). José Luis Rebellato, intelectual radical: Selección de textos. Montevideo, Uruguay: Extensión, Univ. [u.a.].

Cullen, C. A. (2004). Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires Paidós.

Dewey, J. (2010). Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Morata.

Freire, P. (2006). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.

Galeano, E. (2015). Los hijos de los días. Buenos Aires; Siglo Veintiuno.

Griziotti, G. (2017). Neurocapitalismo: Mediaciones tecnológicas y líneas de fuga. Santa Cruz de Tenerife: Melusina.

Habermas, J. (1990). Conocimiento e interés. Buenos Aires: Taurus.

Han, B.-C. (2019). La sociedad del cansancio (A. Saratxaga Arregi, Trad.). Barcelona: Herder.

Kusch, R. (1976). Geocultura del Hombre Americano. Buenos Aires.

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Recuperado de http://public.eblib.com/choice/publicfullrecord.aspx?p=4508464

Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Aloma, Filosofía de l’educació, N° 19, 87-112.

Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.

Rebellato, J. L. (2000). Ética de la liberación Montevideo, Uruguay: Nordan.

Temporetti, Félix (2006) “Teoría psicológica y prácticas educativas: hacia una psicología más interpretativa en el proceso de enseñar y aprender” Conferencia pronunciada en el Instituto Olga Cossettini, Rosario.

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