Un programa de investigación de la escuela capitalista en Argentina

Nicolás Robles López

Tanto la vida como la obra de Vigotski han sido objeto de múltiples prácticas que dificultaron una interpretación libre de sesgos. El aspecto más controversial que caracteriza a la psicología histórico-cultural es su vinculación con el proceso revolucionario ruso y, por ende, con la teoría social que fue parte de ese proceso: el marxismo. Por ese motivo, la historia de la difusión de la obra vigotskiana en otras formaciones sociales (predominantemente Estados Unidos) fue la historia de las operaciones ideológicas que sufrió. La más clara de ellas fue la primera edición en inglés del libro Pensamiento y habla, cuya edición dejó de lado aspectos filosóficos centrales para comprender la posición del autor (González, 2007).

En este trabajo propondremos una interpretación de la psicología histórico-cultural que recupere lo esencial de la obra de Vigotski y que dé respuesta a las problemáticas específicas de la sociedad argentina. Para ello primero partiremos de la actual revisión crítica elaborada desde los ‘estudios vigotskianos’ para luego reestablecer algunos de los postulados centrales de la psicología histórico-cultural y su vinculación con la problemática actual de la educación en la sociedad capitalista, según la posición teórica althusseriana.

La revolución revisionista de los ‘estudios vigotskianos’

Uno de los hitos más importantes en el conocimiento de la vida de Vigotski fue la biografía escrita por Van der Veer y Valsiner (1991), el otro fue la publicación de sus Obras escogidas en los años noventa. Aunque este conocimiento fue muy importante en los últimos años está teniendo lugar una revolución revisionista en los estudios vigotskianos, protagonizada principalmente por Yasnitsky, Van der Veer y Zavershneva. Esta revisión produce conocimiento nuevo en los siguientes aspectos: un trabajo de traducción más fiel a los originales (por ejemplo, en castellano existen las traducciones directas del ruso realizadas por González: Vigotski, 1934/2007, Vigotski, 1931/2017), la publicación de textos inéditos de los archivos personales (Zavershneva y Van der Veer, 2018) y una mayor comprensión de la biografía del psicólogo soviético (Van der Veer, 2007; Yasnitsky, 2016, 2018). Sin embargo, el aspecto menos visible de esta historia crítica es la orientación teórica de los revisionistas. Aquí el conocimiento producido se mezcla con la ideología de los autores y corre el riesgo de quedar reducido a un mero análisis filológico o histórico.

La interpretación que realizan Lamdan y Yasnitsky (2016) sobre la investigación llevada a cabo por Luria en Uzbekistán es un buen ejemplo de operación ideológica. Estos autores plantean que, a diferencia de lo que suele plantearse, el marxismo de Luria y Vigotski sería vulgar porque postulan la determinación de las relaciones sociales de producción sobre las funciones psíquicas de los individuos. Las críticas realizadas por el psicólogo de la Gestalt Kurt Koffka serían acertadas ya que, a partir de los estudios realizados, no se podría concluir que las relaciones sociales tuvieran una influencia en las funciones psicológicas. El eje de la discusión gira en torno a las ilusiones ópticas, pero deja de lado las investigaciones sobre el pensamiento lógico y la autoconciencia. Para Lamdan y Yasnitsky, Luria y Vigotski habrían olvidado los componentes histórico-culturales de la investigación psicológica ya que no tuvieron en cuenta que los campesinos tenían miedo a los investigadores y su comitiva. Koffka sí habría tenido en cuenta esos componentes debido a su psicología de la Gestalt histórico-cultural y sus requisitos: 1) la conciencia de la especificidad cultural concreta; 2) la perspectiva holística del campo psicológico de los sujetos; 3) el énfasis en el sentido de la situación de los individuos.

Por otro lado, otra de las críticas que se suele realizar es la que se refiere al mito de la troika (Vigotski, Luria y Leontiev). Esta crítica la realiza González Rey (2016) en el prólogo del libro en cuestión. Basándose en los análisis de Yasnitsky (2016) plantea que no existe una unidad entre la psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad formulada por Leontiev. Este análisis de González Rey se basa también en su interpretación de la obra vigotskiana, ya que este autor plantea que la teoría de la actividad tendría un fuerte énfasis determinista y objetivista. Según González Rey (2011) la etapa intermedia de la obra de Vigotski se vio afectada por lo que él denomina giro objetivista, sobre todo en sus investigaciones basadas en el método instrumental o funcional de doble estimulación. Según este autor, esas investigaciones fueron las más conocidas en Occidente pero han dejado de lado el trabajo de Vigotski sobre la fantasía, las emociones y la experiencia (perezhivanie).

Como se puede ver, ambas críticas comparten una posición común. Los componentes objetivos de la realidad social (las relaciones sociales, la práctica/actividad) no pueden ser considerados como determinantes ya que eso implicaría un objetivismo que no comprende la subjetividad o el sentido. Lo mismo sucede con el tipo de investigación realizada por Luria y Vigotski, que tendría postularía la existencia de pueblos más avanzados que otros. Esto es lo que Matusov (2008) ha caracterizado como el ‘etnocentrismo’ del paradigma histórico-cultural por oposición al relativismo del paradigma sociocultural que él defiende, y en el que se podría enmarcar a Lamdan, Yasnitsky y González Rey.

Psicología histórico-cultural

Las críticas planteadas por los autores anteriormente reseñados tienen como orientación el rescate de la subjetividad. Sin embargo, la personalidad (o la individualidad humana) también fue considerada por Vigotski como su preocupación central a lo largo de toda su obra. Y esta preocupación no implicaba eliminar los distintos aspectos que pudieran parecer contradictorios (por ejemplo, elegir las funciones psicológicas como objeto de investigación como algo contrario a la explicación de la personalidad) sino integrarlos en una teoría general similar a la elaborada por Marx en El capital. En este sentido, Vigotski (1931/1996) elaboró leyes del desarrollo de la personalidad interrelacionadas entre sí: 1) la transición de las formas de comportamiento naturales a los comportamientos mediados; 2) la sociogénesis o que las relaciones entre las funciones psicológicas superiores fueron antes relaciones reales entre seres humanos; 3) el paso de las funciones desde fuera hacia dentro. Según estas leyes, las funciones psicológicas superiores se forman en las relaciones sociales en las que participan los individuos. Por lo tanto, si no se conocen estas relaciones sociales no es posible identificar la dinámica ni la direccionalidad del desarrollo. El conocimiento científico de las relaciones sociales es el conocimiento de la sociedad en la que viven los individuos y desde el punto de vista teórico implica una integración entre la teoría psicológica y la teoría social. Si una teoría psicológica no explicita su teoría social, ese vacío será llenado con la ideología dominante (burguesa en la sociedad capitalista) y los progresos que pueda hacer, tanto en sentido empírico como en sentido teórico, se verán comprometidos por esa combinación con la ideología.

En el caso de la investigación realizada por Luria (1974/1980) en Uzbekistán, más allá de las cuestiones particulares que tuvieron lugar en el trabajo de campo realizado, lo importante es tener en cuenta cómo realizaron la selección de la muestra. Los grupos sociales entrevistados se basaban en criterios diferenciales según su actividad en las relaciones sociales. Estos criterios de selección se pueden clasificar de la siguiente manera: 1) actividad económica: campesinos que producen individualmente / trabajadores de granjas colectivas; 2) actividad de estudio: personas que no estudian en la escuela / estudiantes escolarizados; 3) actividad familiar: mujeres con interacción social restringida / mujeres que estudian. De esta manera, el concepto de actividad permite comprender los nuevos motivos que aparecieron en un contexto de transformación revolucionaria de las relaciones sociales y es central para que la teoría social sirva como guía para la organización de investigaciones empíricas en el campo de la psicología. Teniendo en cuenta nuestra intención de retomar esta orientación teórica para investigar problemáticas actuales, se pueden reformular estas actividades y relaciones sociales como relaciones sociales económicas (posición de clase, estrato), relaciones escolares (red escolar) y relaciones familiares (patriarcales). Este tipo de orientación permitiría comprender cómo las relaciones sociales de explotación y opresión restringen el desarrollo de la capacidad de acción de los individuos de clase obrera en la sociedad argentina. En el caso del desarrollo de las funciones psicológicas superiores avanzadas la institución más importante en las formaciones sociales capitalistas es la escuela.

La escuela capitalista como aparato ideológico

El análisis althusseriano de los aparatos ideológicos es una de las teorizaciones sobre la ideología más importantes dentro de la tradición marxista. Según Althusser (1970/2015) en el marxismo se ha considerado al Estado como el aparato represivo que permite a las clases dominantes asegurar la dominación sobre la clase obrera. En esta concepción se incluyen el aparato de la práctica jurídica (policía, tribunales, cárceles) y el aparato que opera como fuerza represiva en última instancia (ejército). Además, por encima de estos dos aparatos se ubica el jefe de Estado, el gobierno y la administración. La lucha política de clases se basa en la detentación del Poder de Estado de una clase social o una alianza de clases sociales en una formación social determinada. Este poder de Estado se realiza a través de los aparatos de Estado y, según Althusser, hay que agregarle a la concepción marxista de Estado el concepto de Aparatos Ideológicos de Estado. Dentro de estos incluye: el aparato escolar, el aparato familiar, el aparato religioso, el aparato político, el aparato sindical, el aparato de información, el aparato de edición-difusión y el aparato cultural.

A cada aparato ideológico de Estado le corresponden sus ‘instituciones’ u ‘organizaciones’ específicas. Por ejemplo, en el caso del aparato escolar estas son las distintas escuelas, niveles o institutos. Estas instituciones u organizaciones forman un sistema, de manera que no se puede abordar una institución sin hacer referencia al sistema del que forma parte. Asimismo, el aparato ideológico, las instituciones y el sistema no se pueden reducir a ideas sin soporte material o real, sino que la ideología se realiza a través de las prácticas materiales. Por otro lado, Althusser plantea que todo aparato funciona tanto con la represión como con la ideología, pero que la diferencia es que los aparatos ideológicos de Estado funcionan de manera prevalente con ideología y secundariamente con la represión de forma atenuada y simbólica. En el caso de la escuela, se trata de sanciones, exclusiones o selección de los alumnos. Los aparatos ideológicos, a diferencia de los aparatos represivos, son múltiples, distintos y relativamente autónomos. Por tanto, están sujetos a las contradicciones que expresan los efectos de los choques de la lucha de clases. La unidad de los aparatos ideológicos de Estado está dada por la ideología dominante de la clase dominante y por la Ideología de Estado. El aparato ideológico de Estado que se encuentra en posición dominante en las formaciones capitalistas es el aparato ideológico escolar. En este sentido, Althusser plantea que con el aprendizaje que tiene lugar en la escuela es que se reproducen las relaciones de producción de la formación social capitalista.

Baudelot y Establet (1971/1978) realizaron un análisis de la escuela capitalista en Francia para darle base empírica a las afirmaciones althusserianas sobre el aparato ideológico escolar. De esta forma, luego de realizar un análisis del funcionamiento de la escuela primaria concluyen que allí tiene lugar una división de la escolarización en dos redes diferenciadas según la clase social. Este proceso se basa en dos aspectos complementarios: 1) asegurar la distribución material de los individuos en los dos polos de la sociedad; 2) cumplir la función política e ideológica de inculcación de la ideología burguesa en los niños. Las dos redes de escolarización que los autores descubren en el sistema educativo francés son: la red primaria-profesional y la red secundaria-superior. Es en el interior mismo de la escuela primaria que se da el proceso de separación de los individuos en cada una de estas redes y, por otro lado, la escuela primaria también asegura la inculcación de la ideología burguesa a través de las prácticas escolares y sus rituales basados en los deberes, la disciplina, los castigos y las recompensas. A su vez, este proceso de inculcación lucha contra las resistencias por parte de los niños de clase obrera. Esto significa que la inculcación tiene como condición el rechazo, avasallamiento y disfraz de la ideología proletaria. Un ejemplo de esto es que no se mencionan las relaciones de clase, se nombran en contextos que no tienen sentido o en los manuales de historia la clase obrera nunca aparece de forma autónoma, realizando sus propias acciones y su programa político.

Conclusiones

A partir de la presentación de la teoría marxista sobre la escuela, se puede considerar que la división en dos redes también implica una división entre los conocimientos que se enseñan en cada red. De esta manera, los individuos de clase obrera, de forma tendencial, no podrían desarrollar las funciones psicológicas superiores avanzadas. Como cierre de este trabajo consideramos necesaria la investigación de las relaciones sociales estructurales que determinan las posibilidades de desarrollo de las funciones psicológicas superiores de los individuos de clase obrera. Esto es, poner en marcha un grupo de investigación que trabaje en dos planos: 1) psicológico abstracto (desarrollo de las funciones psicológicas superiores); 2) psicológico concreto (desarrollo de las FPS según las relaciones sociales) para poder escribir La escuela capitalista en Argentina. Este tipo de investigación permitirá replantear las problemáticas vinculadas con la escolarización en la sociedad capitalista (fracaso escolar, irrelevancia de los aprendizajes) y la formulación de un programa político que apunte a su resolución.

Bibliografía

Althusser, L. (1970/2015). Sobre la reproducción. Madrid: Akal.

Baudelot, C. y Establet, R. (1971/1978). La escuela capitalista. México: Siglo XXI.

Bidet, J. (1995/2011). Nota editorial. En Althusser, L. (2011). Sobre la reproducción (pp. 27-30). Madrid: Akal.

González, A. A. (2007). Notas del traductor. Vicisitudes de la palabra. De Muishlenie i riech a Pensamiento y habla. En Vigotski, L. S. (2007). Pensamiento y habla (pp. CXXVII-CXLVIII). Buenos Aires: Colihue.

González Rey, F. L. (2011). El pensamiento de Vigotsky. Contradicciones, desdoblamientos y desarrollo. México: Trillas.

González Rey, F. (2016). Prólogo. En A. Yasnitsky, R. van der Veer, E. Aguilar y L. N. García (Eds.). Vygotski revisitado. Una historia crítica de su contexto y legado (pp. 17-35). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Lamdan, E. y Yasnitsky, A. (2016). ¿Tenían ilusiones los uzbekos? La controversia Luria-Koffka de 1932. En A. Yasnitsky, R. van der Veer, E. Aguilar y L. N. García (Eds.). Vygotski revisitado. Una historia crítica de su contexto y legado (pp. 239-269). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Luria, A. R. (1974/1980). Los procesos cognitivos. Análisis socio-histórico. Barcelona: Fontanella.

Matusov, E. (2008). Applying a Sociocultural Approach to Vygotskian Academia: ‘Our Tsar Isn’t Like Yours, and Yours Isn’t Like Ours’. Culture & Psychology, 14(1), 5-35.

Van der Veer, R. (2007). Lev Vygotsky. London: Continuum.

Van der Veer, R. & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis. Oxford: Basil Blackwell.

Vigotski, L. (1934/2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.

Vigotski, L. (1931/2017). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Buenos Aires: Colihue.

Vygotski, L. S. (1931/1996). Paidología del adolescente. En Vygotski, L. S. (1996). Obras escogidas IV. Madrid: Visor.

Yasnitsky, A. (2016). The Archetype of Soviet Psychology. From the Stalinism of the 1930s to the “Stalinist science” of our time. In A. Yasnitsky & R. van der Veer (Eds.). Revisionist Revolution in Vygotsky Studies (pp. 3-26). New York: Routledge.

Yasnitsky, A. (2018). Vygotsky. An Intellectual Biography. New York: Routledge.

Zavershneva, E. & van der Veer, R. (2018). Preface. In E. Zavershneva & R. van der Veer (Eds.). Vygotsky’s Notebooks. A Selection (pp. v-vii). Singapore: Springer.