Modelando sujetos para la sociedad capitalista

Mariana Inés Conde

Introducción

Habitualmente se piensa a las tecnologías de información y comunicación (en adelante TICs) en educación como vehiculizadoras de contenidos basándose en la difusión de sus aparatos técnicos; como facilitadoras del conocimiento basándose en su accesibilidad; como expansoras del conocimiento basándose en su capacidad de acumulación de información; y como potenciadoras del alcance del conocimiento basándose en su facilidad de uso o amigabilidad. Prevalece en educación la idea de repositorio y de inmediatez, y a su utilización se la concibe como una formación imprescindible para el siglo XXI.

La imagen que representa este pensamiento es la de una computadora, olvidando que las tecnologías de información y comunicación son variadas y no necesariamente informáticas (las señales de humo son también tecnologías de comunicación). Y esta imagen se complementa con la idea de una Biblioteca de Alejandría contenida en google, que ha acumulado la totalidad de los conocimientos del mundo, lo que, reconozcamos, es casi posiblemente cierto…

Las miradas sobre el uso de las TICs en educación muchas veces son acríticas: ven su novedad y contemporaneidad, celebran su vínculo con esa idea de futuro que trasmiten a la educación del siglo XXI, conciben que buena parte del aprendizaje necesario para ese futuro es “saber usar la computadora”. Y allí quedan.

En este escrito me propongo presentar consideraciones históricas sobre las TICs, que iluminen sus condicionamientos de uso al interior del sistema educativo, dado que esa tecnología participa hoy de nuestras instituciones pertenecientes a la jurisdicción de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, incluso a pesar de los problemas de infraestructura que éstas presentan.

Una historia posible de las TIC

Las tecnologías de información y comunicación no son neutras. Estas tecnologías son un producto histórico y su emergencia es la consecuencia de una necesidad social que se satisface con un desarrollo tecnológico.

En el caso de nuestras tecnologías de información y comunicación, su emergencia histórica deriva de la aparición de la sociedad de masas en la segunda parte del Siglo XVIII y aporta una solución al problema de la escala humana, que pronto se convertiría en problema clave de la organización social. Es así como llegamos a vivir en sociedades grandes (de escala) y complejas en donde una necesidad requiere de una cadena de acciones humanas para ser satisfecha (como la alimentación).

Los procesos sociales requieren una adaptación al problema de la escala: las relaciones sociales tienden a abstraerse y generalizarse en ese mundo que hacia el siglo XIX se vuelve cada vez más urbano. Las relaciones capitales/trabajo son buen ejemplo de este fenómeno, en tanto cada vez más pierde identidad personal el capitalista (incluso la figura legal de organización de la producción se modifica) y al obrero se le expropia el know how, perdiendo habilidades de artesano, y convirtiéndose en alguien sin calificación.

Este proceso se acompaña con otros: las ideologías individualistas funcionan como marcos generales para la organización social (el liberalismo en sus inicios, hoy el neoliberalismo) o como filosofías de vida (los imaginarios del self made man para los primeros inventores e industriales, la new age en la segunda parte del siglo XX, o la autoayuda después).

Las TICs participan de la adaptación a la abstracción y promuevan situaciones sociales despersonalizadas: las capacidades del cuerpo humano se escinden. Escuchar puede ser escindido del ver: la radio emite una voz que está lejana, así como lo hacía desde antes el teléfono. O la imagen supera la barrera de la co-presencia y la noticia se difunde por el espacio y el tiempo, se ensancha: esto pasó primero con la prensa y luego con el cine, que no casualmente encontró su fundación en el documental. La mirada además se agranda o focaliza más allá de las posibilidades del ojo: como con el cine narrativo desde que Griffith filma El nacimiento de una nación en 1915 y crea las secuencias fílmicas y la combinatoria de encuadres con las que se filmará hasta ahora.

El desarrollo del sistema de medios en su conjunto se inició con el telégrafo primero óptico en el 1700, que luego sería eléctrico con la invención de la pila, y el desarrollo del sistema de correos que fue concomitante al surgimiento de las naciones en el siglo XIX (porque requería sistema carretero y mercado interno unificado) y hacia fines de ese siglo produjo un salto cualitativo al permitir el sistema punto-multipunto (un centro emisor, múltiples receptores) con el nacimiento de la prensa moderna, comercial e ilustrada, y la transmisión de programación por telegrafía. Hacia la década del veinte aparecería la radiotransmisión comercial y el cine, que se haría rápidamente industrial, aunque su desarrollo venía gestándose pioneramente con la fotografía desde el siglo XIX y el cine mudo y artesanal.

La televisión desde los años cuarenta, la máquina grabadora de VHS y la computadora y el módem en los sesenta, el storage de la computadora, el compact disc en los noventa, y una infinidad de etc. que comprenden tecnologías que ya no recordamos, llegarían a alumbrar este salto del punto-multipunto al multipunto-multipunto que haría del deseo y la autodeterminación una marca de época. Esa individualidad, reconvertida y exacerbada en variantes tan disímiles en esta época como el anonimato en las redes sociales o la simulación de la identidad, o el anonimato de la riqueza del bitcoin, se convirtió en marca subjetiva de la era moderna y sus corolarios posmodernos, centrándose en el hedonismo y la autosatisfacción, tan contrarios a la regulación comunitaria.

Es por eso que puede afirmarse que, en su desarrollo histórico, al convertir en posible que las personas produjeran mensajes y los publicitaran, las TICs promovieron interacciones sociales despersonalizadas, que hoy se ven y se viven: cosas como el aislamiento a través del uso de los celulares y los auriculares en los medios de transporte, o la suplantación lisa y llana del vínculo persona-persona con otro que apenas es el de la persona con la máquina. Aquí no hay casualidades.

Las TICs participaron desde sus inicios como modeladoras de una subjetividad que funcionó como forma de ajuste al mundo social moderno, y que incluyó procesos tan complejos como la urbanización y metropolitanización, la nacionalización, la modernización, y la industrialización (Conde, 2009).

Ese modelado también se produjo por mecanismos institucionalizados del Estado centralizado, entre los cuales el servicio militar obligatorio y la educación fueron los más sobresalientes en la integración a la nación y la ciudadanización (Bertoni, 2001), apoyados en su carácter expansivo dada su condición de obligatoriedad.

La producción de la subjetividad fue biopolítica (Foucault, 2007), es decir se produjo por medio de políticas estatales de gestión de la población dictadas por las necesidades de la sociedad de escala que referíamos. En esta sociedad de escala, la mayor necesidad en el modelado de la subjetividad fue la uniformidad, porque ésta garantizaba sujetos aptos para el sistema económico capitalista y la obediencia política de la democracia burguesa.

La legitimación de este modelo subjetivo (al que las personas reales de carne y hueso nos resistimos en todos los tiempos con mayor o menor éxito) se realizó a través de expertos que encontraron difusión considerada neutral en el discurso científico, como sucedió en Argentina con la profesionalización de la enseñanza en El monitor de la educación desde 1884, o sucede hoy con las neurociencias y la medicalización de la personalidad.

A la vez, este modelado subjetivo se completó con tecnologías del yo (Foucault, 2008), cuya eficacia fue directamente proporcional a su invisibilidad, destinadas a hacer recaer en el sujeto individual las tensiones y las culpas que provoca la vida en sociedad y a instalar el mandato al sujeto de actuar sobre sí mismo, tal como funcionan la regulación jurídica, el sistema penal y el reglamento de convivencia en la educación actual.

El mecanismo completo de regulación y autorregulación deja poco espacio sin regular y la condición emancipatoria de ese sujeto se reduce a actuar en los intersticios (de Certeau, 1996), destruyendo cualquier intento de proyecto colectivo. De allí los discursos sobre la incapacidad y la superación personal, tal como sucede con los textos de autoayuda y las salidas individuales que proponen (Grinberg, 2009).

El desarrollo histórico de las TICs también ofrece una pista más para entender su particular funcionamiento social: su emergencia material y su desarrollo comercial se produjo a caballo del impulso parcial del Estado complementado con iniciativas privadas. La participación de empresarios interesados en la rentabilidad permitió un pulido del contenido, y el mandato de hacerlo atractivo. La pregunta por cómo hacer exitosa la interpelación se convirtió en pieza clave del sistema productivo de los medios, y es una pregunta que hoy se hace el sistema educativo, especialmente en esas escuelas medias donde no funciona el reglamento de convivencia y el docente debe competir con los celulares tocando música, el placer que esto suscita y la falta de motivación para aprender.

En la conformación histórica del mercado de las TICs apareció el consumo como práctica social y el proceso de formación de los públicos, que implicó un modelado subjetivo particular y la constitución de identidades vinculadas al mercado. Las TICs irrumpieron también en la vida cotidiana, generando imaginarios sociales tecnológicos (tal como el de radioaficionado) y modelos de imitación y admiración (como es el star system).

Hoy la sociedad de la información y el proceso de globalización permite preguntarse por el sentido y la función del Estado, ya que deslocaliza la raigambre nacional de la producción posindustrial, pero también la producción de la cultura, y con ello todo lo que se incorpora y se naturaliza a través del consumo.

El consumo y las formas de socialidad que se producen en los trayectos del consumo (Mata, 2000) señalan sin evidenciarlo la opresión que el capital produce sobre todas, aún las menos evidentes, áreas de la vida social. Las casualidades no existen, decíamos: la otra pieza clave para pensar a las TICs, además de la necesidad moderna de la organización social, es el desarrollo histórico del capitalismo.

El capitalismo requirió trabajadores obedientes. El modelado subjetivo, la autorregulación y la uniformización, constituida a través del sistema escolar (durante la socialización secundaria), encontraron un fuerte asentamiento en el tiempo de trabajo y se completaron con una regulación más laxa pero igual de efectiva en el tiempo de ocio, logrando la regulación completa de la vida social (Conde, 2011).

En el nuevo mundo educativo

Actualmente se piensa a las TICs en educación como los nuevos pivotes sobre los que debe modelarse el aprendizaje en tanto clave de las competencias consideradas necesarias para la incorporación al mercado de trabajo. En este proceso, la educación se desplaza de su función originaria, definida en el inicio del sistema educativo argentino como integradora de sujetos a la Nación acorde a la etapa formativa del Estado Moderno hacia 1880, y adquiere una nueva y central función social como capacitadora laboral.

La enseñanza enciclopédica cede lugar paulatinamente a una enseñanza fragmentaria, centrada en temas, problemas y operaciones consideradas imprescindibles, basada en un material fragmentado (fotocopias) y una organización curricular fragmentaria (las asignaturas, cuya relación se trabaja para restaurar, y cuya fragmentación responde a la división disciplinar de la ciencia) impartida de manera fragmentaria (las horas de clases).

La ruptura de la linealidad plantea interrogantes sobre el sentido de la historia y la memoria histórica; la hipertextualidad permite reflexionar sobre qué es la linealidad, y con qué tipo de operaciones cognitivas trabaja. Las nuevas tecnologías cambian esas operaciones cognitivas y hasta modifican la estructura del cerebro. Si el aprender se origina en no tener el cerebro plano, entonces hay mucho que saber sobre cómo movilizarlo en estas nuevas condiciones.

La operación de fragmentación se justifica con una pedagogía constructivista que en vez de formar sujetos críticos (porque el conocimiento les ha pasado “por el cuerpo”) forma sujetos que carecen de una mirada de conjunto y un pensamiento complejo (con escasa capacidad de abstracción) con el que comprender (insight) el por qué de las partes que han transitado.

Eso elimina posibilidades variadas, una de las cuales es centralmente la capacidad de ser sujetos críticos, porque no se cultiva la capacidad del ir del fragmento al todo y viceversa, y porque en el fragmento no hay razones, causas o consecuencias, o posibilidades de intervenir. Y tampoco hay historia.

Este mismo sistema educativo desplaza la enseñanza conceptual hacia la formación de posgrado y el arancelamiento, produciendo una elite de técnicos y expertos que sí poseen esas capacidades que se le niegan al resto: la mirada de conjunto, la interpretación de las relaciones y la capacidad de intervenir localmente.

¿Hay que dejar de usar tecnologías, o renunciar a su uso en educación por todo esto? No, hay que implementar las tecnologías en educación, enseñando su contexto de aparición histórica, fomentando su percepción crítica, promoviendo sus usos creativos y resistentes (que también están contenidos en los inicios de la informática o la radio, por ejemplo).

¿Hay que abandonar la relación de las TICs y la vida cotidiana, a través del consumo, adentro del sistema escolar, o expulsarlas sin más? No, porque es un proceso social al cual no podemos resistirnos, pero, además: no, porque el sentido y el lugar de la educación cambió. El aprendizaje se realiza adentro y afuera de la escuela.

¿Hay que abandonar la alfabetización tecnológica en las escuelas? ¿Hay que desandar el camino del fragmento? No, hay que completar las competencias ofrecidas y ejercitadas por el sistema escolar; trabajar sobre el fragmento y el conjunto al mismo tiempo. Porque la nueva educación/nuevas tecnologías alientan un paradigma cognoscitivo diferente al enciclopédico. Es contextual, es práctico, es en base a tareas y moviliza operaciones cognitivas diferentes y asimismo compromete otras áreas del cerebro: usar la tecnología de manera innovadora permite capitalizar todas las oportunidades que ofrece, alentar la autoría y completar el círculo del conocimiento con otros saberes diferentes.

Bibliografía

Bertoni, Lilia Ana (2001): “La escuela y la formación de la nacionalidad, 1884-1890”, en Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Buenos Aires: FCE.

Conde, Mariana (2011): “Una historia otra del cine. Martes, día damas. Mujeres y cine en la Argentina (1933-1955)”, en El bicentenario desde una mirada interdisciplinaria. Legados, conflictos y desafíos, Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

Conde, Mariana (2009): Martes, día de damas. Mujeres y cine en la Argentina (1933-1955), Tesis de Doctorado, Buenos Aires: IIGG-FCS-UBA.

De Certeau, Michel (1996): La Invención de lo cotidiano I. Artes de hacer, México: Universidad Iberoamericana.

Foucault, Michel (2008) [1988]: Tecnologías del yo y otros textos afines, Buenos Aires: Paidós.

Foucault, Michel (2007) [2004]: Nacimiento de la biopolítica, Buenos Aires: FCE.

Grinberg, Silvia (2009): “Tecnologías del gobierno sí en la era del gerenciamiento: la autoayuda entre el narcisismo y la abyección”, en Psicoperspectivas.CL: Individuo y sociedad, Vol. VIII, n° 2 (julio-diciembre), Valparaíso: Pontificia Universidad Católica.

Mata, María Cristina (2000): “Indagaciones sobre el público”, en Estudios, nº 13, enero-diciembre, Córdoba: Centro de Estudios Avanzados UNC.