Carmelo Galioto Allegra^[2]

Resumen

La pregunta de este capítulo es la siguiente: ¿qué potencial tiene el concepto de “calidad” para expresar las características distintivas de la educación escolar? Mi tesis argumenta que hay dimensiones de la educación escolar que preceden a los dispositivos responsables de garantizar la calidad de la educación. Además, esas dimensiones constituyen la calidad de la escuela, en cuanto entidad social e institucional. La tesis es que la escuela muestra un vínculo entre la educación cultural del niño y la intersubjetividad como su calidad fundamental, ofreciendo la oportunidad a los estudiantes de aprender a sentir, pensar, moverse, relacionarse, leer y escribir. Sustento esta tesis mediante los planteamientos desarrollados por Merleau-Ponty en el texto “El filósofo y la sociología”, enriquecidos por contribuciones de otras obras fenomenológicas. Los argumentos de Merleau-Ponty apoyan un significado diferente de calidad en la educación escolar: una institución social que contribuye a la generalización del drama de uno mismo en el drama de la cultura (Merleau-Ponty, 1964), desarrollando las posibilidades expresivas de la experiencia vivida de cada ser humano, desde una red de relaciones intersubjetivas e intergeneracionales. De este tipo de enfoque, emerge una calidad de educación escolar plasmada por una intencionalidad existencial e intersubjetiva.

    

Palabras clave: educación escolar; calidad; infancia; Merleau-Ponty.

Abstract

This presentation wants to address the following question: what is the potential of the concept of quality to express the characteristics of school education? My thesis is that there are dimensions of school education that precede the tools and institutions responsible for ensuring the quality of education that constitute the quality of the school as a social and institutional entity. The claim is that schools show that the link between the child’s cultural education and intersubjectivity is its fundamental quality; the school emerges as an opportunity that helps students to feel, think, move, relate, read, and write. This claim leans on arguments drawn from Merleau-Ponty’s text “The Philosopher and Sociology,” enriched by other phenomenological works. Merleau-Ponty’s arguments support a different meaning of quality in school education: a social institution that contributes to the “generalization of the drama of oneself within the drama of culture,” developing the lived experiences’ expressive possibilities of human beings, from a network of intersubjective and intergenerational relationships. This kind of approach promotes the quality of a school education shaped by an existential and intersubjectivity intentionality.

   

Key words: school education, quality; infancy; Merleau-Ponty.

Es necesario que estas descripciones sean, para nosotros, la ocasión de definir una comprensión y una reflexión más radical que el pensamiento objetivo.

    

Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción

¿Qué significados encierra el concepto de “calidad educativa”? ¿Qué entienden los diseñadores de políticas educativas cuando recurren al concepto de “calidad”? Alexander plantea que el imperativo de la calidad es una suerte de mantra: se repite con frecuencia en el imaginario social, pero es complicado identificar a qué se refiere (2015). Hart argumenta, en la misma línea, que la noción de “calidad” usada en las políticas públicas es ambigua y genérica (1997). El uso de la noción de “calidad en educación” encierra algo problemático si se asume que la capacidad de significación de un término consiste en una relación directa de la palabra con algo real o en la capacidad de un concepto de generar un significado en quien lo escucha. Ahora bien, la literatura académica ha abordado la calidad en la escuela como una noción técnica vinculada a la evaluación estandarizada del quehacer educativo. Algunos estudios recurren a términos como quality, quality assurance, good education, school improvement, effectiveness, usándolos a menudo de manera acrítica (Andersen, Dahler Larsen & Pedersen, 2009; Chapman, 2002; Croxford, Grek & Jeelani Shaik, 2009; Ehren, Perryman & Shackleton, 2015). Más bien, esta terminología remite a un paradigma de eficacia y eficiencia, vinculado con el uso de pruebas y exámenes estandarizados que proporcionan datos (Falabella, 2016). Esto es la tierra firme constituida por la cantidad de la calidad, ya que las mediciones, las tablas de ranking, la clasificación de colegios, los incentivos y las sanciones asociados se han consolidado como la piedra de comparación del quehacer del sistema escolar y como los dispositivos encargados de dar cuenta y favorecer la mejora de la calidad de la escuela (Lingard y otros, 2015).

A la luz de estos antecedentes, emerge un enfoque objetivista de la calidad educativa de la escuela. Sería, por lo tanto, valioso y útil enfocar la cuestión de la calidad de la escuela a partir del célebre principio de la fenomenología: volver a las cosas mismas. En este caso, sería volver a la cosa misma de la calidad: la educación escolar. Por lo tanto, los argumentos de este trabajo bosquejan los aportes de la filosofía de Merleau-Ponty que ponen en el centro del foco analítico las condiciones específicas de la educación escolar. De esta manera, se quiere contribuir a un pasaje desde un planteamiento objetivista basado en la cantidad de la calidad (mediciones, test, indicadores) a las cualidades que constituyen la calidad, concebida como el conjunto de experiencias intersubjetivas que educan y favorecen la maduración del estudiante en autonomía y responsabilidad.

Este texto esboza una descripción de la Erlebnis de la escuela y recurre al pensamiento de Merleau-Ponty para enriquecer la contribución de la fenomenología a la comprensión de la calidad de la educación en la escuela, describiendo algunas condiciones específicas del fenómeno de la educación escolar. De esta manera, inicia una exploración fenomenológica de la calidad de la educación escolar. Se divide en las siguientes partes: en primer lugar, propongo una descripción fenomenológica de la educación escolar desde dos situaciones típicas del mundo de la vida de la escuela; en segundo lugar, exploro los perfiles del fenómeno descrito a través del ensayo “El filósofo y la sociología” de Merleau-Ponty; finalmente, reflexiono sobre las condiciones específicas de la educación escolar descritas en la exploración.

§ 1. Aproximación fenomenológica a la calidad de la educación escolar

Una niña de escuela básica relata en un cuaderno de escuela su observación de una cereza^[3]. Comparte con su maestra el hecho de que su tío le había traído muchas cerezas; expresa su estupor por el color de la fruta y lo atribuye a que haya tomado mucho sol. En este texto escrito a mano, fechado y que precisa la ciudad donde ha sido escrito, se nota una caligrafía airosa, con letras grandes. También podemos notar las correcciones de la maestra, que agrega unos dos puntos y borra una conjunción que está de más en la redacción de la estudiante. El profesor adulto ayuda al más joven a expresar de forma adecuada su historia. Podemos imaginar que este texto haya sido leído en voz alta a todo el curso. He aquí una huella de las relaciones intersubjetivas de la escuela. Además, en este breve texto, la estudiante relata y comparte su experiencia del mundo desde el encuentro con una cereza. La estudiante titula su composición “Pensamientos”. Desde esta evidencia fenomenológica, la escuela emerge como espacio social que ayuda a los estudiantes a sentir, pensar, moverse, relacionarse, leer, escribir y describir su vinculación con el mundo. Además, podemos imaginar que la misma estudiante en la etapa de la educación media elabore, junto a otros estudiantes, un documento de análisis crítico sobre el cambio climático; que, luego, la estudiante y sus compañeros discutan con la comunidad educativa y expongan sus resultados en una conferencia pública. Esto es un ejemplo de “hombre cultivado, que establece entre los datos de la instrucción relaciones personales e inéditas” (Thibon, 1965: 4).

Por otra parte, en otro cuaderno escolar, un niño, con escritura incierta, indecisa y con algunos errores ortográficos, comparte su malestar. En su cuaderno, el niño cuenta, probablemente también a su profesor y sus compañeros, el drama de su papá, que no pudo ir a trabajar a causa del dolor de espalda. Así, en el relato del niño, emerge la conciencia de que ir a trabajar es algo vital para él y su familia. Un signo de esto es la frase que el niño añade en su cuaderno: “… el trabajo de mi padre es recolectar cartones para venderlos…”; un trabajo humilde, fatigoso, probablemente frustrante. Podemos imaginar que haber escrito esta parte de su vida en un cuaderno haya sido una ocasión especial para este niño estudiante de sentirse reconocido, de poder compartir su vida, de hacer ingresar su experiencia propia en un espacio más amplio que él de su hogar familiar. La escritura enseñada y aprendida en la escuela se convierte en el soporte y medio para expresar su situación personal. Además, el aprendizaje escolar y la escuela misma se manifiestan como el lugar que permite una experiencia que, hasta el momento, estaba confinada entre las paredes de su casa, acceder a otro nivel de existencia: un nivel público y social. Adelantando la sección siguiente de este texto, se puede afirmar que este niño, desde la escuela, “generaliza su drama propio en el drama de su cultura” (Merleau-Ponty, 1964: 134).

§ 2. Exploración del fenómeno educativo desde Merleau-Ponty

Un texto de Merleau-Ponty ayuda a profundizar el análisis de los casos recién presentados: se trata de una página puesta al final de su ensayo “El filósofo y la sociología”. En este texto, el fenomenólogo francés aborda las relaciones entre la filosofía fenomenológica y el mundo social. Es una cuestión que Merleau-Ponty ha abordado también en su obra mayor Fenomenología de la percepción, especialmente en el capítulo “El otro y el mundo humano”.

En el ensayo “El filósofo y la sociología”, Merleau-Ponty avanza sus planteamientos, desde un diálogo con Husserl, en torno al hecho social. En el marco de la argumentación que estoy desarrollando, las reflexiones de Merleau-Ponty son pertinentes para explorar los significados de la calidad del fenómeno social llamado “educación escolar” y profundizar las situaciones recién descritas a través de los cuadernos de escuela. En particular, hay una parte de este texto^[4] que, a pesar de no mencionar nunca el término “educación”, es una muy refinada descripción del fenómeno educativo en general, así como de las experiencias que se desarrollan en la escuela. Este extracto empieza diciendo: “El drama individual tiene lugar entre papeles ya inscritos en el conjunto institucional” (Merleau-Ponty, 1964: 134). Como hemos apreciado desde los casos expuestos anteriormente, la escuela es uno de estos lugares institucionales en que se desenvuelve el drama individual de cada uno. Para un niño, después de la familia, la escuela es la primera manifestación más explícita de este conjunto institucional que arropa y envuelve el drama individual: la escuela es la primera institución en que el niño vive y experimenta la vida social organizada. El modo de hacer experiencia de la escuela se desprende desde su inserción y, a la vez, separación respecto al mundo. Por un lado, cada estudiante trae consigo a la escuela su propia vida y su experiencia del mundo. La escuela abre a ellos nuevas puertas hacia el mundo: nuevos adultos, nuevos niños, nuevos saberes, nuevas normas, nueva cultura y nuevo equipamiento. Por otro lado, cuando los estudiantes entran en el edificio escolar, las puertas se cierran: dejan afuera no solamente su propio hogar, sino también, en cierta forma, el mismo mundo, ya que de alguna manera se retiran del mundo (al menos simbólicamente). Así, empieza otro espacio-tiempo compartido: el de las lecciones.

Merleau-Ponty sigue: “… desde sus comienzos en la vida, el niño procede, por la simple percepción de los cuidados que se le dan y de los utensilios que lo rodean, a un desciframiento de significados” (1964: 134); esta experiencia que se vive ya en el hogar y en cada contacto con el mundo se convierte, en la escuela, en una experiencia especial y específicamente dedicada a guiar en el desciframiento de significados. La escuela tiene su propio modo de cuidar y cuenta con sus utensilios peculiares: la relación con los profesores, las asignaturas, la escritura, lectura, los ejercicios físicos, el uso de cuadernos se pueden equiparar a utensilios sociales dirigidos a la formación del niño para descifrar los significados del sujeto en relación con el mundo.

Todo lo anterior está ligado a doble hilo con lo que Merleau-Ponty llama “generalización del drama propio en el drama de su cultura” (1964: 134). La escuela contribuye de manera decisiva a esto: ofrece instrumentos para navegar en el mundo, comprenderlo y transformarlo. Los dos casos de cuadernos escolares son ejemplares en este sentido. En el fenómeno de la educación escolar, se favorecen el encuentro y la conjunción entre el individuo y la cultura: la escuela generaliza, muestra que hay un terreno común, que hay una dimensión general que nos precede: la cultura y sus expresiones sociales.

Merleau-Ponty sigue diciendo:

… la conciencia simbólica elabora a fin de cuentas lo que el niño vive o no vive, padece o no padece, siente o no siente, de manera que no hay un solo detalle de su historia más individual que no aporte algo a ese significado suyo (1964: 134).

Entonces, a la luz de estas reflexiones, la cultura y la vida social misma necesitan de los niños: sin ellos el riesgo es la muerte de lo social. En la escuela, por lo tanto, se manifiesta un círculo intersubjetivo que va desde la cultura hasta el individuo y desde el individuo hasta la cultura.

¿De qué modo específico la escuela despliega este círculo de la vida social? Desde el encuentro entre generaciones, profesores de varias edades con niños de varias edades en un mismo lugar pensado para este encuentro que pone en circulación la cultura y sus instrumentos elementales. El niño los usará para conocer la cultura y dejar en ella algo propio. Esta dinámica de relación con el mundo la vivirá, en primera instancia, desde la escuela. Así, la escuela se nos manifiesta como una institución social mediadora privilegiada en esta relación entre la vivencia del niño y la conciencia simbólica general.

Merleau-Ponty nos ayuda a proseguir estas descripciones, analizando el círculo de la vida social:

… habiendo primero pensado y vivido como él creía bueno hacerlo, y percibido según lo imaginario de la cultura, consigue por fin invertir la relación e introducir en los significados de su palabra y de su conducta, que se ha de convertir en cultura, hasta lo más secreto de su experiencia (Merleau-Ponty, 1964: 134).

De esta manera, lo que el niño aprendió en la educación escolar –las palabras, los signos, los significados y los ritos de la vida en común– se presentará como las costumbres donde inscribir y expresar su experiencia personal, su manera de adentrarse en el mundo. Merleau-Ponty llama a este círculo de la vida social “movimiento centrípeto y centrífugo” (1964: 135).

Para la educación escolar, lo anterior implica que el círculo de la vida social se mueva de la siguiente manera: la escuela (institución de lo social) con los niños (sujetos) abre a la cultura (terreno común e intergeneracional) hacia la expresión personal (subjetividad que emerge) –que inicia en la escuela en primera instancia y, a la vez, se abre al mundo y prosigue dicha expresión en otras dimensiones de la vida social–.

Merleau-Ponty recuerda que la actitud filosófica permite concebir y ver estas inversiones en la educación escolar, una actitud que deja emerger el fenómeno social como algo que se despliega originariamente desde la dimensión existencial. La descripción de Merleau-Ponty en torno al fenómeno educativo^[5] del niño muestra precisamente que el “hecho social como variante de una misma vida” se manifiesta en que podemos aprender solos, pero no educarnos solos (1964: 135). Hay un pasaje de la obra El ojo y el espíritu que muestra la dimensión fundamental de este fenómeno: “Se dice que un hombre nace en el instante en que quien no era en el fondo del cuerpo materno más que un visible virtual se hace a la vez visible para nosotros y para sí” (Merleau-Ponty, 1986: 18). La tesis argumenta que la escuela es una institución que encierra una intencionalidad existencial originaria y la despliega desde el encuentro intersubjetivo de mentes encarnadas. Esto nos permite salir a la luz pública y social. La escuela se configura como el lugar y el proceso social en que los seres humanos, desde la relación intergeneracional y el vínculo que esta supone, exploran el mundo y se adentran en él. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que elaboran cultura^[6].

§ 3. Las condiciones del fenómeno educativo escolar que definen su calidad

Desde la perspectiva de la descripción fenomenológica de la educación escolar, las condiciones específicas que emergen para definir el tipo de objeto social llamado “escuela” y, por lo tanto, su calidad son las siguientes.

3.1. La educación escolar se despliega desde la dimensión intersubjetiva

La escuela es el lugar donde el niño toma paulatinamente conciencia de la tesis fenomenológica de que el ser humano se encuentra ya situado en un mundo intersubjetivo común y plural a la vez. También, la escuela encierra una intencionalidad existencial por explorar el mundo y se presenta como signo de que la educación se despliega desde una comunidad social.

3.2. La educación escolar y la escuela como institución social se configuran como laboratorio cultural

La escuela manifiesta una intencionalidad colectiva de compartir la cultura y, a la vez, de alimentar nueva cultura a través de los aportes de los estudiantes (los nuevos arribados en el lenguaje de Hannah Arendt).

3.3. La educación escolar y la escuela se conforman y plasman desde el vínculo inter y transgeneracional

Un desarrollo de esta característica tiene su pieza de apoyo en algunas páginas de La memoria, la historia y el olvido de Ricœur. En un momento del texto, Ricœur recurre a la noción de “vínculo transgeneracional” y lo analiza desde los aportes de Schutz. En su libro La fenomenología del mundo social, el filósofo alemán habla de este vínculo como el triple reino de los predecesores, los contemporáneos y los sucesores; y Ricœur comenta: “… esta expresión señala la transición entre el vínculo personal en nosotros y la relación anónima” (Ricœur, 2003: 517).

La educación escolar, tal como mostró la exploración desarrollada anteriormente, se presenta como la primera institución y lugar social que, más allá de la familia, de modo explícito e intencional, pone juntas distintas generaciones. Por lo tanto, la escuela propicia la construcción y reconocimiento de esta transición generacional, y entonces es fuente de la experiencia del desplazamiento desde una experiencia de fusión familiar hasta una dimensión anónima que es la de la vida social en la esfera pública, anónima, pero no por eso menos vital.

En conclusión, sin estas tres condiciones, no se puede pensar el fenómeno social de la “educación escolar” y a la vez, mediante estas tres características, la escuela se configura como manifestación institucional del mundo social como “campo permanente o dimensión de existencia” (Merleau-Ponty, 1966: 373). Quedaría por desarrollar un análisis más detenido de cada una de estas dimensiones que manifiestan lo peculiar del fenómeno social de la educación escolar.

Anexo

… es preciso comprender a la vez que el drama individual tiene lugar entre papeles ya inscritos en el conjunto institucional, y que, por consiguiente, desde sus comienzos en la vida, el niño procede, por la simple percepción de los cuidados que se le dan y de los utensilios que le rodean, a un desciframiento de significados que generaliza su propio drama en drama de su cultura, y que, sin embargo, toda la conciencia simbólica elabora a fin de cuentas lo que el niño vive o no vive, padece o no padece, siente o no siente, de manera que no hay un solo detalle de su historia más individual que no aporte algo a ese significado suyo que él manifestará cuando, habiendo primero pensado y vivido como él creía bueno hacerlo, y percibido según lo imaginario de la cultura, consiga por fin invertir la relación e introducir en los significados de su palabra y de su conducta, que se ha de convertir en cultura, hasta lo más secreto de su experiencia. Que este movimiento centrípeto y este movimiento centrífugo sean posibles a la vez, no es pensable desde el punto de vista de la causalidad. Sólo en la actitud filosófica resultan concebibles o incluso visibles esas inversiones, esas “metamorfosis”, esa proximidad y esa distancia del pasado y el presente, de lo arcaico y lo “moderno”, ese arrollamiento del tiempo y el espacio cultural sobre sí mismos, esa perpetua superdeterminación de los acontecimientos humanos que hace que, sea cual sea la singularidad de las condiciones locales o temporales, el hecho social nos aparezca siempre como variante de una misma vida de la cual forma también parte la nuestra, y que cualquier otro es para nosotros otro yo (Merleau-Ponty, 1964: 134-135).

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