La promoción social de la familia 
(región pampeana, 1960-1990)

Talía Violeta Gutiérrez

1. Introducción

A la escuela rural y las/os maestras/os rurales –aun teniendo en cuenta la polisemia del término rural en la actualidad– se les suele asignar funciones que exceden las de la misma institución y personal en otros contextos. La escuela no solo se piensa como centro orientador de la familia, sino también de la comunidad, con incidencia directa en el “progreso rural”, sobre todo en espacios de población dispersa o pueblos no necesariamente alejados de las ciudades, pero sí despojados de otras instituciones cercanas.

Y esto, en diversas realidades nacionales y regionales. Una investigadora española afirma:

En muchas pequeñas poblaciones el centro escolar es el único espacio cultural existente… Las acciones que se llevan a cabo aportan vitalidad al pueblo: actividades curriculares de los niños y niñas dentro del horario escolar, educación de adultos al atardecer, celebración de fiestas y/o festivales, modalidades de formación en áreas de entretenimiento, actividades extraescolares, etc. que conllevan la participación de la mayoría de los habitantes del pueblo y a la vez favorecen la vida social de la población. (Boix, 2004: 15).

Entonces la función más visible es la vinculada a la sociabilidad y a la difusión cultural, pero su incidencia ha sido (y es) a la vez relevante en otros aspectos, tales como la salud, alimentación saludable o múltiples emprendimientos locales, que tienen como teatro el espacio escolar.

El objetivo del presente capítulo es reflexionar sobre la función de la escuela rural y de los/as maestros/as más allá de lo estrictamente pedagógico en el aula, enfocándonos en el papel que han jugado en la promoción social de la familia y la comunidad, fundamentalmente a través de la visión de quienes tienen a cargo la función de enseñar.

En efecto, las/os docentes son quienes preponderantemente encaran esta “función social”, en conjunto con las familias y la comunidad, pero con su figura como aglutinadores. No obstante, se enfrentan frecuentemente a una situación en la escuela rural que es muy diferente a los modelos que se les han presentado durante su formación, hay gran distancia entre lo aprendido y la realidad rural. De allí que sus competencias puedan resultar de una amplitud tal que implican las múltiples acciones, que se realizan al mismo tiempo que la función específicamente pedagógica.

Si bien las reflexiones son aplicables a diversas realidades, con las particularidades correspondientes, nos centraremos en la región pampeana, sobre todo en la provincia de Buenos Aires, en el largo plazo que transcurre entre inicios de las décadas de 1960 y 1990. Los años sesenta implicaron momentos de inflexión para la región pampeana, con la concreción de cambios en la estructura agraria, tecnificación, entre otros.^[1] Pero también para las familias asentadas en el medio rural, a quienes iban dirigidas las acciones encaradas desde las escuelas y las/os maestras/os que permiten, aun con desigualdades subregionales, considerarlos el inicio de una etapa para el presente trabajo. El estudio se cierra antes del impacto más fuerte de la sojización en la década de 1990, que despuebla ya definitivamente muchos parajes rurales en la zona estudiada. En el ámbito más estrictamente educativo se pueden mencionar cambios ligados a las circunstancias socioeconómicas y demográficas, pero no hay modificaciones significativas en la escuela rural, sobre todo a nivel normativo. Estos sí se producen luego, con la “ley federal” de educación de 1993 y las leyes provinciales, con un impacto complejo y en ocasiones difícil de asimilar por la escuela rural. Serán entonces las tres décadas comprendidas entre esas fechas el objeto de nuestro análisis, eso sin perjuicio de referencias a momentos previos y posteriores cuando lo amerite.

Los interrogantes se centran en sistematizar cuestiones que son casi naturalizadas al hablar de la escuela rural. ¿Cómo la escuela rural y sus docentes responden, a lo largo de las décadas, a los desafíos que se les presentan en cuanto a la promoción del bienestar de las poblaciones asentadas en el medio rural? ¿Cuál es el papel que se les atribuye, cómo están preparados los docentes para la promoción social de la comunidad?

Pensamos que esas “funciones” que se asignan a la escuela y a las/os maestras/os rurales al mismo tiempo y que provienen “desde afuera de la escuela”, es decir, desde el propio Estado y la sociedad civil, han formado parte por mucho tiempo también de la su autoidentificación. Se postula además que esta función de la escuela y los/as docentes, que en buena parte se mantiene hasta la actualidad, se ha ido solo en parte modificando al compás de las transformaciones productivas, socioeconómicas, culturales y comunicacionales que impactan en las poblaciones rurales.

2. La región pampeana, cambios socioeconómicos y demográficos

El desarrollo agrícola pampeano se caracterizó desde fines de los años cincuenta por el avance de la tecnificación y mecanización de las tareas. Sobre todo, nos estamos refiriendo a la tractorización e introducción de la cosechadora de maíz, que implicó menos mano de obra en los momentos culminantes de las labores. Si bien no fue general, se ha afirmado que

… la mecanización liberó a los miembros de las familias de pesadas tareas y aumentó su capacidad de trabajo permitiéndoles, en momentos de mayores requerimientos de capital, compensar los incrementos de costos ampliando la superficie trabajada o prestando servicios a vecinos imposibilitados o no dispuestos a capitalizarse. (Clocquell et al., 2007: 44).

La estructura agraria pampeana se estaba modificando por el aumento de los propietarios medianos. En el período 1937 a 1969, es decir entre dos censos agropecuarios, muchos habían podido, en la región pampeana y la provincia de Buenos Aires, adquirir la propiedad de la tierra y trabajarla con mano de obra familiar. Y ese sector puede haber sido “la base social del despegue agrícola de los años siguientes” (Balsa, 2011), por tanto, responsables del aumento del área productiva; pero, asimismo, esa base social de propietarios que vivían en sus explotaciones configuraba una importante demanda por diversos servicios que contribuyeran a aumentar el bienestar rural, entre ellos, los educativos.

En las décadas de 1970 y 1980 se fue modificando la situación dado que muchos productores abandonaban su residencia permanente en el campo para combinar la radicación urbana de la familia y el trabajo en el predio, sobre todo, con motivo de la educación de los hijos (Balsa, 2006). El éxodo rural afectaba a la población más joven, aunque tenía ritmos divergentes en las diversas subregiones.

Sin embargo, es de destacar la importancia social que conservó en las siguientes décadas la agricultura familiar por su aporte al empleo y a la seguridad alimentaria, pero a la vez por favorecer el intercambio, la sociabilidad y el mercado de trabajo (Schenkeman, 2010: 428-430; Muzlera, 2009).^[2] Y en tanto participación de las familias en la producción, su permanencia en el medio rural –hasta los años ochenta con mayor frecuencia, luego más inestable, pero no ausente– implica la necesidad de proveer de servicios educativos para sus integrantes más jóvenes. Y no solo la escuela, las/os maestras/os, como principales propulsores de su función social.

Los indicadores demográficos nos indican desde los años 60, para la población rural pampeana, familias más semejantes a las urbanas, con la transición a la familia nuclear, que ya se había completado en esta época para la región. En ese sentido se señala que a mediados de la década de 1970 “los sectores medios rurales habían asimilado en gran medida pautas y valores de la sociedad urbana moderna y restringido el número de hijos, con lo cual configuraban la familia bajo el modelo nuclear”, destacando también “la tendencia al envejecimiento de varones y mujeres jefes de familia…” (Brie, 1977 en De Arce, 2014: 292; Torrado, 2002). Aun cuando la mayoría de los estudios se centran en las ciudades, y no tienen en cuenta el dispar comportamiento entre las jurisdicciones en cuanto al ritmo de la transición (la diferencia de Entre Ríos con respecto a las otras provincias de la región, por ejemplo), es evidente a la vez que la mudanza a familias nucleares menos numerosas y la aceleración de la urbanización ha impactado en las escuelas rurales y sus comunidades educativas.

Es imprescindible mencionar también la existencia de multitud de pequeñas localidades y parajes rurales de menos de 2.000 habitantes y en las cuales encontramos como una institución fundamental la escuela (primaria en principio y, recientemente, oferta educativa de nivel medio). La función social se ve facilitada en ese caso por la presencia de población agrupada, lo que contribuye a la acción de las/os maestras/os y a la más ágil participación de las familias.^[3]

Por otra parte, hubo una situación que impactó seriamente en el período estudiado, produciendo la decadencia de estos pequeños ámbitos de población agrupada, que fue el levantamiento de las vías del FC desde los años sesenta/setenta.^[4] Estas experiencias fueron vividas de manera traumática por las poblaciones e incrementaron el éxodo rural ya iniciado previamente. La disminución de familias y de personas en edad activa en la zona rural repercute en la matrícula escolar, pero por otra parte la función social fuera de las aulas se hace más imprescindible, para evitar la exclusión y desigualdad de las poblaciones que permanecen.

Al mismo tiempo las distancias se acercaban, entre la explotación y el medio urbano, por la difusión del transporte automotor –camionetas, estancieras, pick up– con una relativa mejoría de los caminos rurales (aun siendo parcial o limitada). Es en ese contexto socioeconómico, demográfico y familiar complejo y cambiante que debemos considerar a la escuela rural en la región pampeana y su papel en la promoción social de las familias rurales, teniendo en cuenta a la vez que no hubo en ese largo plazo modificaciones legales relevantes en cuanto al sistema educativo (del tenor que sí sucedieron a posteriori).

Con relación al tema que nos ocupa, cuando mencionamos “promoción de las familias rurales”, pensamos en la cuestión del bienestar y las condiciones de vida de estas, en plural, ya que hay tantas situaciones diversas como familias, e imbricado con la condición sociolaboral y la mayor o menor estabilidad en el asentamiento (familias de agricultores propietarios, arrendatarios, asalariados, contratistas, peones o empleados, cuyo peso relativo ha cambiado a lo largo del tiempo).

No dejamos de reconocer al respecto que las condiciones “no resultan asimilables a las del medio urbano” que es donde se han enfocado de manera predominante tanto las estadísticas como los análisis académicos y coincidimos en que no se puede “equiparar el bienestar con las políticas sociales”, pues hay otras como la electrificación, caminos y medios de comunicación, ferrocarril, que actúan en el mismo sentido (Salomón y Ortiz Bergia, 2017: 29).^[5]

El acceso a la oferta educativa es en sí misma un aspecto del bienestar colectivo en una sociedad moderna en general y también en el medio rural, y es el Estado el encargado de proveerla. Para la etapa que analizamos la escuela primaria en la región pampeana aún conservaba su matrícula, si bien en muchos casos en disminución, a medida que avanzaba el éxodo rural. Pero las situaciones eran diversas. Y, desde ya, el acceso a la escuela no solo implicaba alfabetización, sino otros múltiples aspectos en los que tanto los educandos como sus familias se veían insertos.

3. La escuela y las/os maestras/os rurales: su función en la promoción social de la familia

Al definir en 1960 la finalidad que debía tener la escuela rural, una docente lo explicaba como una escuela “que no solo se preocupe por la instrucción, que vele por el estado sanitario del niño, su vestido, su alimentación, que implante la higiene bucodental, que proporcione alegrías por medio de la sala de recreos y su campo de deportes… en otras palabras, el maestro debe llegar a ser no solo el que resuelva los problemas del niño, sino también en algunos casos el consejero de los padres”. Todo esto, se señalaba, con la colaboración del Estado.^[6] Y, en efecto, aquí se mezclan la función atribuida a la escuela como institución con la del/la maestro/a, que se presenta como responsable de solucionar los problemas del niño y su familia.

Pero estas amplias competencias que se le asignan a la escuela rural vienen de larga data y probablemente la crisis estructural de 1930 contribuyó a su implementación. Se afirma que “la misión social que la escuela primaria rural asumió luego de la crisis de 1930 y el antiintelectualismo difundido en el período favorecieron los propósitos utilitarios y socializadores de estas escuelas, sin perjuicio de mantener su función alfabetizadora”. Al mismo tiempo, esto produjo un efecto sobre los maestros, ya que “en la medida que la función social de la escuela rural se fue incrementando, desde la crisis a la postguerra, probablemente creció la libertad de acción de los docentes…” (Ascolani, 2017, pp. 63 y 64). Es decir, podían actuar más autónomamente, pero se ampliaban sus tareas de acuerdo a la función social de la escuela en un medio rural que soportaba los embates de la crisis.

En este punto cabe recordar que existen diferentes tipos de escuelas rurales. Muchas de ellas son multigrado, ubicadas en el medio rural disperso, pero también las que se encuentran en pequeños poblados rurales (rural agrupado, hasta menos de 2.000 habitantes), cuyas características han ido cambiando como se mencionó previamente, por circunstancias demográficas, pérdida de acceso por ferrocarril, entre otras. Un caso específico son las escuelas rurales de los espacios periurbanos, que cuentan con más amplia matrícula, en zonas de quintas de producción horti-florícola. Los estudiantes de estas escuelas provenían de familias productoras, muchas de ellas de origen migratorio europeo, pero la composición de la población fue cambiando a lo largo de las décadas, para incorporar migrantes limítrofes sobre todo familias bolivianas desde los años setenta, mientras que las docentes provenían de las ciudades cercanas. La función de la escuela y los/as maestros/as en la promoción social de los niños y sus familias continuó siendo relevante aun cuando el entorno y la matrícula cambiaron.

En el caso de las escuelas ubicadas en medios rurales dispersos se han ensayado diversos tipos de nucleamientos, por medio de los que se realizaban actividades compartidas, tanto en lo pedagógico como con las comunidades. Como afirma una docente: “…participábamos de los nucleamientos de escuelas rurales cuatro escuelas cercanas que realizábamos clases compartidas con juegos en matemáticas, lengua, ciencias sociales y naturales… Y fiestas comunitarias con padres y vecinos experiencias, súper productivas para todos…”, entre 1986 y 1989 en el partido de Saladillo.^[7]

Debe mencionarse, además, que en las escuelas multigrado y sobre todo cuando hay estabilidad de las familias y los/as docentes, existe un vínculo prolongado entre las personas. Como afirma una de las docentes:

… la diferencia con las escuelas urbanas es que uno tiene a sus hijos de primero a sexto, se establecen lazos muy apagados, excelente comunicación con las familias que vienen todos los días a traer y llevar a sus hijos y colaboran en todas las tareas, como cortar el pasto, limpieza de la escuela, participación en bailes, cenas y otras actividades que realiza la escuela. La familia presente en todo.^[8]

Es decir, el vínculo con la comunidad es un ida y vuelta, facilitado cuando reina cierta estabilidad en el asentamiento rural. Campañas de vacunación, de entrega de documentos, cursos del INTA –entre otras actividades– suelen tener por teatro a la escuela rural, a la vez que reuniones de vecinos con las más diversas motivaciones, desde organizar reclamos, consorcios camineros hasta festejos, bailes o fiestas camperas. Y era el/la docente, en general la maestra, quien era responsable y animador/a principal de estas acciones, al mismo tiempo que realizaba su tarea pedagógica. Asimismo, se le atribuye a la escuela un papel en el correcto desarrollo del sistema alimentario al promover la diversificación de la alimentación a través de la huerta escolar y la promoción de sistemas de cultivo orgánicos y sin la utilización (al menos excesiva) de productos químicos. Lo que en la primera mitad del siglo xx era dado en llamar la “orientación agrícola” en la escuela primaria, ahora adquiere otros visos de cuidado alimentario y ambiental, pero eso en los años recientes.

Por otra parte, se ha afirmado que “de la escuela rural deben salir las iniciativas que abran camino al progreso, que realicen la obra social que el medio reclame, que tiendan a elevar el nivel cultural de la población”. Se menciona entre otras muchas intervenciones de la escuela en la comunidad, la creación de una oficina del registro civil en su localidad rural.^[9] Aquí cabe la reflexión que se ha hecho para otros contextos sobre la noción de la época, que en realidad replica la de décadas anteriores, de “elevación” de la cultura del pueblo, concepto que remite no a la alfabetización o formación escolar, sino a cierto desprecio sobre la cultura popular, frente a la cultura “clásica” (Valle, 2017).

Una problemática que se ha resaltado con respecto a la función social de la escuela rural refiere a la frontera entre lo público y lo privado, que en ciertas ocasiones no resultan claros, es decir que “en el espacio rural los límites entre lo que sucede dentro y fuera de los establecimientos educativos resultan borrosos”. Lo estrictamente educativo se excede “cuando la escuela comparte, incluye y propicia otras actividades de índole comunitaria”. Si bien refiere a una situación actual precisamente respecto a estos aspectos la mezcla entre lo público y lo privado viene de larga data, tales los festejos de acontecimientos religiosos –comuniones, bautismos, incluso misas– en la escuela pública, dentro y fuera del horario escolar.^[10] Situaciones como la mencionada, analizada para una zona de Córdoba en el siglo xxi, era muy frecuente en otras épocas en todas las regiones, esta línea débil entre lo público y lo privado en todo caso abona las particularidades de la escuela rural.

En efecto, estas y otras funciones se han atribuido a la escuela en general, pero particularmente a la escuela rural y más que nada a la ubicada en espacios de población dispersa o pequeñas localidades donde se constituye en la institución que nuclea a los vecinos, pero también, al ser escuelas oficiales, es donde se manifiesta la presencia (o donde se siente la ausencia… según las circunstancias) del Estado.

En 1974, durante el gobierno peronista, el Plan Estratégico Educativo de la provincia de Buenos Aires, intentaba institucionalizar esta función de la escuela rural “más allá de las aulas” e incluía con ese fin programas extra-escolares de extensión educativa y agropecuaria en la comunidad rural. Servicios de informaciones sobre problemas agropecuarios, programas de entrenamiento para prácticas agropecuarias e industrias del hogar, educación sanitaria, artística, social, física, recreativa. En el temario para el planeamiento de los servicios educativos en el medio rural se determinaba ver las “posibilidades reales de la escuela para mejorar las condiciones de vida de la comunidad”. Asimismo se proponía –aunque no necesariamente en este caso en la escuela primaria– poner en vigencia “programas de educación de la comunidad con vistas a motivar y capacitar a sus integrantes en la tarea de organizarse para resolver, cooperativamente, los problemas comunes que afectan al grupo social”.^[11] Este anteproyecto se convirtió en la propuesta del Grupo central de trabajo sobre educación rural. Proponían la creación del Centro Rural Educativo Polivalente, en cuya formación participarían todas las ramas y niveles además de otras instituciones como el INTA, y comprendería la escuela regional (nucleamiento de escuelas cercanas) y el Centro Regional Educativo Comunitario. Este se ocuparía de la “educación asistemática” (educación no formal), la educación de adultos y en general de la vinculación con la comunidad. Pero a la vez estarían realizando una acción coordinada con la escuela primaria, ya que el CREC debía realizar acciones de extensión cultural para sus alumnos.^[12] Una propuesta interesante que, como mencionamos, extendía de manera institucional las acciones de promoción social de la comunidad a partir de las reparticiones educativas. La posterior instalación del gobierno surgido del golpe de Estado de 1976 frustró muchas de estas iniciativas.

La década siguiente se presentaba nuevamente con docentes muy activos y reforzando esta función extraáulica. Para Carlos, maestro en la provincia de Córdoba desde 1984 hubo una “edad de oro”, cuando “el campo estaba poblado”. Así, afirmaba que “en la edad de oro de las escuelas rurales, ser maestro era algo que iba mucho más allá de la parte áulica. Frente al pizarrón enseñaba, pero fuera del aula era enfermero, cocinero, peluquero, banquero, de todo. Cuando en el campo había gente, el docente cumplía múltiples roles para la comunidad rural”.^[13] Su versión ciertamente nostálgica del pasado nos habla en todo caso de cambios recientes y rápidos en el paisaje rural, que incluye el despoblamiento y el cierre de escuelas, con lo que todo el tejido social se resiente.

Por otra parte, a fines de la década del ochenta, en una medida en cierto modo semejante al anteproyecto de 1974, en el sentido de institucionalizar la función social extraescolar, la Dirección General de Escuelas y Cultura bonaerense propuso la figura del “docente promotor en áreas rurales” para las zonas de población muy dispersa, es decir “escuelas con aislamiento”. Entre sus funciones se destacaba “promover la propuesta y desarrollo de proyectos, experiencias y campañas en lo pedagógico-didáctico, comunitario, sanitario, orientación laboral específica, entre otras”. Recibían capacitación para su función y se pusieron en marcha en once distritos. Al finalizar el primer ciclo, entre las acciones llevadas a cabo estuvieron: organizar una radio de frecuencia modulada, acciones con el INTA y siembra en las banquinas como proyecto comunitario, y lo producido se usaría para las escuelas.

En esa misma época en una visita y entrevista a una escuela rural en zona de tambos de la provincia de Buenos Aires, futuras docentes recogen la opinión de la maestra:

En Buenos Aires y en todo el país hay un alto porcentaje de escuelas rurales, lo que las hace muy importantes. Generalmente este tipo de escuelas cumple una función comunitaria de gran relevancia debido a que sirven de intermediarias entre la familia del alumno y la sociedad.^[14]

En suma, los testimonios son variados y las acciones en pos de cumplir la función social y comunitaria de la escuela son muchas y de diversos alcances a lo largo del período analizado, aunque pocas veces se han institucionalizado.

Aún en la actualidad se afirma que las escuelas rurales son

… el referente de los niños, pero también de sus familias. Son la puerta abierta para que los pequeños vayan cada día a estudiar a un colegio que se transforma en plaza, biblioteca de barrio, club social, pues en la zona no hay nada de eso, solo quintas en las que trabajan sus padres.^[15]

Y esto, en una escuela de ubicación particular, el establecimiento “José Hernández”, que se levanta a solo 20 km de la ciudad de La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires, aunque para llegar a la escuela muchos niños caminan 3 km. Es el único “punto de reunión social” para los hijos de los “quinteros”. Y también, para sus padres.

4. Los/as maestros/as rurales, falta de formación específica pero amplias funciones

Pero ¿cómo es que las/os docentes enfrentaban esa diversidad de situaciones?, ¿estaban preparados para una función tan amplia? Luego de una experiencia traumática en que no pudo ayudar en un parto que “venía complicado”, la maestra rural Adela Brassesco, de Gualeguaychú, afirmaba “me di cuenta de que además de maestra tenía que hacer algo más por esa gente humilde, que no tenían recursos y así fui a ayudar al hospital para aprender a atender partos y aplicar inyecciones”.^[16] El testimonio de esta maestra de los años 50-60 –que abandona luego su carrera docente para trabajar en el INTA como extensionista con los clubes rurales– ilustra de una manera casi extrema el dilema de muchas/os maestras/os rurales, que debían enfrentar las más diversas situaciones.

Sin llegar a cuestiones tan complejas, es claro que el ejercicio docente y el papel en la comunidad difieren entre el medio rural y urbano, no solo si pensamos en escuelas ubicadas en situación de población rural dispersa o pueblos rurales, sino también en espacios periurbanos. Gajardo y Andraca han afirmado para Chile que “no existe, en las zonas rurales, un prototipo de docente. Tampoco una definición única de su papel. Coexisten tantas definiciones como tipos de profesores”. Los resultados más positivos se han encontrado donde existen vínculos con la comunidad local, pero a la vez “en la actualidad, era poco frecuente encontrar maestros con la marcada vocación de servicio, casi apostólica, de épocas pasadas” (Gajardo y Andraca, 1992: 95).

Sin dejar de considerar en efecto al/la docente como un profesional, la práctica de su actividad es compleja y frecuentemente se considera que va más allá de lo estrictamente pedagógico. Para Tenti Fanfani (2008: 3) “En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el ‘equilibrio de poder’ entre ambos componentes varía en función de circunstancias históricas”.

Por otra parte, la práctica docente trasciende a la práctica pedagógica pues comprende, además de lo estrictamente pedagógico, “un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas”. Con relación a la escuela primaria, la práctica docente puede implicar actividades “de asistencias alimenticias, de salud, legales –colaboración con la documentación de alumnos ‘indocumentados’– u otras” (Achilli, 2001: 23-24). Y esto se multiplica en el medio rural.

Glosando el testimonio de una maestra rural de los años treinta, cuando se afianza la idea de una función social de la escuela, se afirma que “además de enseñar estos saberes de la subsistencia y los contenidos establecidos por los planes de enseñanza, entendía esta docente que el maestro debía ‘irradiar su acción al medio’”, entre otras cosas también “da nociones de agricultura intensiva y fomenta las granjas; ilustra sobre las dolencias endémicas y da las normas para combatirlas” (Ascolani, 2017, citando a la maestra Juana Gutiérrez).

Pero cuáles son las características del magisterio rural en la región pampeana. En principio, la feminización de la docencia, que era un hecho ya desde muchas décadas anteriores para el medio urbano, no ha dejado de profundizarse en las escuelas de la región, por lo que en general estamos hablando de un predominio de docentes mujeres también para el medio rural. Entonces cuando se habla del magisterio rural la referencia es predominantemente a “la maestra”.^[17]

Otro de los temas a abordar, aunque no central en este caso, es la falta de preparación específica para ejercer la docencia rural, un problema de larga data. Las escuelas normales de adaptación regional, por ejemplo, existieron desde los años treinta, pero no siempre cumplieron las expectativas, a la vez que se ubicaban en zonas extra pampeanas. Excepción es la Escuela Normal Rural Alberdi de Entre Ríos, que tenía esa especialidad con una formación que combinaba el magisterio con la orientación agraria, pero solo para maestros varones. A finales de la década del 60 en esa provincia se creó la Escuela Normal Almafuerte para alumnas mujeres, pero su funcionamiento como normal fue breve porque las escuelas normales fueron suprimidas en 1969. Pasaron a ser bachilleratos, y la preparación de los/as maestros/as al nivel terciario, pero la especificidad rural estaba casi ausente. Y aún lo está en general, salvo por algunos postítulos (Artigue/Cragnolino, 2011; Cragnolino, 2002).^[18] Debemos mencionar que en la provincia de Buenos Aires se incorporó el contexto rural en el marco de la Ley 13.688 de 2007 (la ley nacional habla de modalidad rural) y el Diseño Curricular para la Formación Docente. Entre las cuestiones pendientes se encuentran: las dificultades para organizar y supervisar las observaciones y las prácticas docentes de los estudiantes en las escuelas rurales, la escasa disponibilidad de materiales de consulta y la falta de formación de los profesores sobre el contexto rural y la enseñanza en plurigrado (Escobar, 2017: 14).

Entonces a la vez que existe consenso en caracterizar la docencia rural como una tarea que excede la función pedagógica, es esta misma la que está condicionada por la falta de preparación para las situaciones específicas de la escuela rural. El maestro Carlos Caraballo, uno de los fundadores de la Asociación de Maestros Rurales Argentinos, creada en 1979 hablaba de “Maestros trabajadores ‘polivalentes’ o ‘multifuncionales’ y así poder comprender mejor las razones de la vida misma en cada una de las comunidades de la zona de influencia de nuestras escuelitas”. ^[19]

Pero esta concepción se traslada a la actualidad cuando en un texto periodístico se lee:

Lejos del acceso a computadoras portátiles y otras tantas comodidades urbanas, la docencia rural es una profesión que trasciende la función educativa de enseñar, pues demanda temple, constancia, resistencia a arduos sacrificios cotidianos; capacidad de adaptabilidad y trabajo en condiciones inapropiadas –y hasta hostiles–; conocimientos sobre actividades rurales, además de los contenidos curriculares; sentido del afecto y la comprensión hacia chicos que viven en ámbitos rurales, muchas veces con carencias materiales y faltos de vínculos interpersonales.^[20]

En efecto, una serie de calificativos suelen definir a la docencia rural en el lenguaje discursivo de la prensa y de otros actores sociales. En general estos se reúnen en las palabras “sacrificio” o “vocación” que llevan a reflexiones más complejas sobre su consideración como trabajo. Si bien estamos ya lejos de las posturas normalistas de la “misión” del maestro, en el lenguaje cotidiano se asigna a los docentes rurales esas cualidades.

5. Reflexiones finales

En suma, este capítulo tiene como objetivo sistematizar y reflexionar sobre esa multiplicidad de funciones atribuidas a la escuela y a los/as docentes en el medio rural, y repensar en todo caso sobre los interrogantes iniciales. ¿Cómo la escuela rural y los/as maestros/as responden a los desafíos que se le presentan en cuanto a la promoción del bienestar rural? Esto, en un espacio como la región pampeana, que, lejos de ser homogéneo, presenta diferencias subregionales sustantivas, pero que nos permitirá hacer algunas inferencias que se pueden aplicar a las diversas realidades, sobre esta cuestión que hemos dado en calificar de alguna manera como la “promoción social de la familia”. O, en realidad, la promoción social de la comunidad.

Para Gallardo Gil

… la escuela de contexto rural se encuentra también, en este sentido, ante otro gran reto: irradiar la reconstrucción de formas de acción social comunitarias y constituirse en nexo de unión entre la comunidad y la Administración o “la sociedad urbana”, sobre todo, en un medio que se suele caracterizar por la escasez de instituciones, evitando adoptar medidas tan desafortunadamente frecuentes como son: interpretar el mundo rural bajo la negación de su peculiaridad (y, por tanto, la negación de sus necesidades específicas), así como caer en la tentación de uniformar, no respetando la diversidad que vive y le aporta, riqueza a su escuela. (Gallardo Gil, 2011: 5).

Hemos transcripto el párrafo in extenso porque resume muchos de los dilemas de la escuela rural. Al historizar la cuestión, vemos que la función social de la escuela rural debe mucho a su inicio en la Argentina en momentos de crisis como los años treinta, unido a la valoración de la docencia como vocación y servicio más que como un simple empleo, tal como han analizado los especialistas en ciencias de la educación.

El bienestar rural, comprendido en buena parte como el acceso a diversos servicios, no depende solamente de la escuela desde ya, pero ha sido esta y los/as maestros/as los que a lo largo del tiempo han abonado a su favor. Entre las décadas de 1960 y 1980, la población rural ha sufrido modificaciones en la región pampeana, tanto por el impacto de la tecnificación como por otras situaciones que afectaron las poblaciones, tal la supresión de los trenes. La escuela rural en todo caso no ha resultado inmune, el efecto principal es la disminución de la matrícula y, por ende, tampoco la posibilidad de acceso de los/as maestros/as a ellas y de llevar a cabo su función en la promoción social de la comunidad, sin dejar de atribuírsele todavía como uno de sus principales cometidos. Esto revela en todo caso que la presencia del Estado y las políticas públicas directas en torno a las familias rurales y su bienestar no deja de ser limitada, aun en diversos contextos políticos y económicos.

Coincidimos en que “el futuro de la escuela de contexto rural, sea cual sea su estructura organizativa, debe caminar de la mano del propósito explícito de la mejora de la calidad las condiciones sociales y educativas en este ámbito” (Gallardo Gil, 2011: 8).

Bibliografía

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