Entre prescrições e perfomatividades

Alexandre Barbosa Pereira

Introdução: sobre o Ensino Médio e a juventude no Brasil

O Ensino Médio no Brasil, etapa da educação básica voltada a jovens com idade entre 15 e 18 anos, está há um tempo em discussão, principalmente por conta da evasão e da falta de interesse dos jovens com os estudos. Ele vem sendo apontado, pelo poder público, especialistas em educação e mídia, como o principal problema da educação brasileira, seja pelo desinteresse dos jovens, seja pelos problemas no aprendizado que esse desinteresse tem gerado. Apesar de todas essas preocupações, é importante ressaltar que a oferta obrigatória e gratuita do Ensino Médio torna-se um dever do Estado apenas no ano de 2009, durante o governo de Lula.

Contudo, como demonstra Ana Paula Corti (2016), o processo de expansão das matrículas é anterior a essa data, tendo seu primeiro grande crescimento nos anos 1970, com um aumento de mais de 150%. Nos anos 1990, porém, afirma Corti (2016), “o processo de expansão do Ensino Médio intensificou-se, gerando uma verdadeira explosão das matrículas, tornando-se a etapa da educação com maior crescimento na década. O movimento ascendente durou até 2004, quando o país atingiu o ápice de 9.169.357 matrículas” (p.43). Essa teria sido a maior expansão do Ensino Médio brasileiro. Contudo, depois esses números começam a declinar e a evasão a aumentar. Segundo Klein e Arantes (2016), o principal motivo para essa grande evasão do Ensino Médio, conforme relatos dos próprios estudantes, seria a falta de interesse.

A partir dessa constatação, muitas especulações passaram a ser feitas, pelo poder público, por ONGs e fundações privadas, pela grande mídia e por especialistas da área de educação, sobre os motivos desse desinteresse dos jovens brasileiros pelo Ensino Médio. As conclusões foram muitas e diversificadas, mas grande parte delas resumia o diagnóstico a uma ideia de distanciamento do mundo do trabalho e da realidade dos jovens. Com base nessa perspectiva é que, em 2017, é promulgada a Reforma do Ensino Médio, que propagava, entre outras questões, torná-lo mais atraente aos jovens e mais conectado com o mundo do trabalho.

Apesar de o diagnóstico do distanciamento do mundo dos jovens não estar equivocado, pois efetivamente, como será demonstrado a seguir, a etapa do Ensino Médio tende não apenas a se afastar das questões da juventude, como a refutar tudo o que diz respeito ao mundo juvenil, a reforma curricular proposta pelo governo brasileiro cometia uma série de equívocos. O principal deles: criar uma noção abstrata de juventude e tentar, assim, propor um novo currículo que supostamente seria mais simplificado e diversificado para os jovens. O Ensino Médio passava, assim, a buscar incessantemente a aproximar-se de uma certa noção de juventude, que pouco dizia respeito à realidade dos jovens brasileiros.

A Base Nacional Comum Curricular, por exemplo, documento que antecedeu e forneceu os elementos principais para a Reforma do Ensino Médio, apresentou duas questões como centrais dessa tomada da juventude como ponto central das mudanças no Ensino Médio: o projeto de vida e o empreendedorismo. Propôs, assim, que as escolas tematizem essas duas perspectivas, relacionando-as entre si e às experiências juvenis. Sugere-se, assim, a convergência entre o trabalho com projeto de vida e a ideia de empreendedorismo como conteúdo nas mais diferentes disciplinas, dada à flexibilidade da constituição das trajetórias escolares inseridas posteriormente pela Reforma do Ensino Médio. A reforma definiu, por fim, que cada estado brasileiro, e, no limite, mesmo cada escola, poderia elaborar seu currículo de modo mais flexível oferecendo trajetórias diferentes para que os estudantes possam escolher entre humanidades, linguagens, ciências da natureza, ciências exatas ou uma formação de cunho profissionalizante. Na prática, os currículos foram impostos pelos governos estaduais, flexibilizando e precarizando o trabalho docente, ao mesmo tempo em que empobrecia a matriz curricular, tornando-o ainda mais desinteressante para os estudantes. Com isso, os jovens pobres das escolas públicas e gratuitas teriam suas oportunidades ainda mais reduzidas, considerando que os jovens ricos das escolas privadas e pagas teriam um currículo completo e denso. Portanto, a reforma acabaria tendo como efeito ampliar as desigualdades e segregar ainda mais os jovens pobres.

Como demonstram diversas pesquisas (Ferreti, Dibas e Tartuce, 2004; Ferreti, 2018; Cássio e Goulart, 2022; Corti, 2017), a Reforma do Ensino Médio brasileiro, apesar de partir de uma proposta que, a princípio, tentaria contemplar os interesses da juventude brasileira, proporcionando um currículo mais adaptado a sua realidade, na verdade, usou a questão da juventude apenas como pretexto para uma reforma neoliberalizante. Ou seja, neste caso, uma noção de juventude que não se baseia na realidade dos próprios jovens é mobilizada como motivação de uma reforma do ensino brasileiro. Na prática, como pesquisas têm demonstrado, já nos primeiros anos de sua implantação, a reforma tem deixado principalmente os estudantes mais pobres bastante desesperançados, por compreenderem que o Novo Ensino Médio precarizava o seu currículo escolar, tornando-o mais confuso e superficial. Assim, como muitos jovens têm revelado, apesar de se pautar por uma proposta de novo currículo que prepare os jovens para o futuro ou para o seu projeto de vida, a percepção é a de que o futuro, principalmente em uma instituição de ensino superior pública, gratuita e de qualidade, tornou-se ameaçado por um ensino voltado para a formação de mão-de-obra barata.

O que este capítulo pretende abordar, portanto, é o quanto a noção de juventude é central para a compreensão dos dilemas do Ensino Médio brasileiro na atualidade. Seja a juventude percebida como experiência juvenil, como a realidade vivenciada pelos próprios jovens, seja a juventude tomada como categoria de intervenção do Estado e do mercado, conforme pode-se ver na Reforma do Ensino Médio. Para isso, os dados aqui apresentados são baseados em duas experiências de pesquisa. A principal delas, a minha experiência etnográfica nesses espaços, realizada entre os anos de 2006 e 2015, em estabelecimentos públicos de ensino da periferia de São Paulo, principalmente com estudantes do ensino médio. Porém, os dados aqui são atualizados, à luz da discussão da Reforma do Ensino Médio, com base em outra pesquisa que realizo a partir de meu trabalho como professor/orientador da licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal de São Paulo, onde coordeno um projeto, intitulado Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), no qual jovens estudantes universitários desenvolvem atividades com os estudantes das escolas públicas de Ensino Médio na cidade de Guarulhos, Região Metropolitana de São Paulo. Por meio do Pibid, portanto, os estudantes universitários bolsistas além de acompanhamento das aulas do Ensino Médio e elaboração de atividades didáticas, também fizeram sondagens de pesquisa, a fim de conhecerem melhor os jovens nas escolas e suas expectativas. Dessa maneira, foram realizadas, em 2023, entrevistas individuais e rodas de conversa. Por meio dessas atividades, levantou-se as percepções que os jovens tinham da escola e de suas trajetórias futuras.

Uma primeira constatação importante que pude apreender ao longo da pesquisa nas escolas e desse trabalho que desenvolvo atualmente, desde o ano de 2022, foi a de que o que eu buscava observar anteriormente –a apropriação da escola pelos jovens, a constituição das redes de sociabilidade e mesmo a transformação da instituição de ensino a partir das práticas juvenis– era e ainda é visto por grande parte do corpo docente e direção apenas como indisciplina ou bagunça. Quando realizei a pesquisa de campo, os professores reclamavam constantemente dos alunos, afirmavam o quanto eles eram “relapsos, desinteressados, mal-educados, desrespeitosos”, entre outros adjetivos, e, por esse motivo, queriam extirpar qualquer elemento de sociabilidade juvenil manifestado entre os muros da escola. Atualmente, alguns esforços têm sido realizados para incorporar as questões da juventude no cotidiano escolar. No entanto, o problema principal é que o que se entende como as questões próprias da juventude ainda é definido pelos adultos, como realizado nos documentos que nortearam a Reforma do Ensino Médio. Neste capítulo, apresento, portanto, uma aproximação da realidade do contexto escolar, tentando demonstrar a sua complexidade por meio de uma descrição de como, em seu cotidiano, os rituais disciplinares, que tentam docilizar e sedentarizar os corpos dos estudantes, são colocados em xeque pelos rituais lúdicos dos jovens. Dessa maneira, a tentativa da instituição escolar de sedentarizar os jovens sofre resistência dos estudantes, que trazem elementos das culturas juvenis extramuros para o cotidiano escolar. Contrapõe-se, assim, uma escola que busca fechar-se em si mesma à abertura às questões próprias das culturas juvenis e das novas tecnologias trazidas pelos jovens.

Rituais de confronto: entre o prescritivo e o performativo

Um barulho intenso de vozes e gritos infantis ou juvenis entrecruzados que, às vezes, pode ser interrompido por outros gritos de “Pessoal, atenção!, silêncio!”, ou pela invocação do nome de algum estudante mais exaltado. O burburinho pode ser ouvido há algumas quadras de distância. Sabe-se que se está próximo a uma escola. Distinguir o que os alunos conversam é quase impossível, dada a profusão de vozes, gritos e risadas. O fato é que a escola em seu cotidiano possui uma sonoridade característica que, muitas vezes, diminui de intensidade –embora não desapareça totalmente– quando as aulas efetivamente se iniciam e aumentam consideravelmente de volume quando os estudantes estão liberados para conversar tranquilamente fora do horário das aulas. Os muros, grades, portões e cadeados, bastante comuns nas escolas públicas dos bairros periféricos de São Paulo e de muitas outras grandes cidades brasileiras, impedem que os estudantes saiam fisicamente da escola, mas pouco podem fazer com o barulho gerado a partir das múltiplas conversações que se sobrepõem. Por outro lado, estes recursos de fechamento ao mundo externo não têm conseguido impedir a entrada de ritmos e públicos estranhos à escola.

A sonoridade que chama a atenção de quem está do lado de fora do ambiente escolar é apenas uma pequena amostra dos ritmos que os alunos impõem ao seu cotidiano. O principal deles é o ritmo da zoeira, uma forma de relação pautada na jocosidade, nas brincadeiras e nas gozações. Se fui recebido de forma pouco amistosa pelos docentes, por estar pesquisando algo que eles tinham como um grande problema, as sociabilidades juvenis, e por ser visto, dessa maneira, como alguém que incomodaria seu trabalho, por parte dos estudantes, apesar de também terem demonstrado certa desconfiança inicial nas primeiras visitas às instituições que acompanhei, a recepção deu-se de modo mais descontraído, por meio disso que eles próprios definiram como zoeira. Em uma das escolas, comecei a realizar a pesquisa de campo justamente em um momento em que os estudantes protestavam contra o cancelamento do campeonato de futebol que ocorria às sextas-feiras e a demissão de um porteiro que tinha grande afinidade com os estudantes. Em meio às explosões que geravam pânico entre os professores, a chegada de alguém mais velho e barbado logo me rendeu o apelido de Bin Laden. Os alunos passaram inclusive a zombar de mim, culpando-me pelas bombas. Posteriormente, em outra escola, já prevenido dos efeitos que minha aparência poderia gerar, aparei a barba para começar a pesquisa. Esforço inútil, entretanto. Nessa outra, recebi o apelido de Zidane, por causa de minha calvície que lembrava a do jogador da seleção francesa de futebol, campeão do mundo em 1998, em final com a seleção brasileira.

A partir das inserções nesses estabelecimentos de ensino, notei que o lúdico e a gozação eram marcas constante das relações. Muitas vezes elementos e personagens vistos na grande mídia eram acionados para zombar dos outros e de suas marcas de diferença, principalmente as inscritas nos corpos, como a textura do cabelo, a cor da pele, o formato e o peso do corpo, o modo de andar ou de falar, a vestimenta, entre outros componentes da apresentação corporal. Resolvi então explorar os conflitos e tensões entre a atuação dos estudantes e a instituição escolar e suas regras disciplinares. O controle dos corpos promovido pela escola era confrontado pela agitação das brincadeiras e pelo julgamento e classificação dos corpos promovidos pelos próprios alunos por meio de apelidos que caricaturavam, fundamentalmente, traços físicos ou marcas de pertencimento social ou étnico-racial dos colegas ou mesmo de professores, reforçando estigmatizações.

A contraposição entre o espaço do trabalho sério e o espaço das brincadeiras protagonizadas pelos alunos é discutida por Peter McLaren (1991) como uma importante fonte de conflito entre os rituais institucionais e disciplinares impostos pela escola e os rituais de resistência engendrados pelos alunos, em uma escola católica do Canadá nos anos 1980. No contexto das escolas públicas de ensino médio que acompanhei em bairros da periferia de São Paulo, esse confronto entre diferentes rituais mostrou-se como fundamental para compreender o cotidiano escolar e a dificuldade da instituição em atribuir legitimidade às questões próprias da juventude. O objetivo aqui proposto, portanto, partindo dessa dimensão da educação como um ritual atenuado de transmissão, mas também de imposição de determinados padrões de corporeidades e mesmo de comunicação entre experiências geracionais diversas, é discutir o cotidiano da educação escolar entre jovens pobres da periferia de São Paulo. Nas sociedades urbano/industriais/letradas, em vez de um ritual de iniciação que se configura de modo intenso e denso como uma passagem de um estágio da vida para outro, a escolarização marcaria um período de preparação mais prolongado que, além de preparar para determinada fase da vida, também cumpre a função de incutir nos jovens a marca distintiva dessa sociedade, a escrita, e consequentemente as estruturas de poder que a sustentam (Goody, 1988). Não se trata, entretanto, de um evento extraordinário e bem demarcado na vida social, mas de uma atividade massificada que ocorre no cotidiano dos jovens, tentando regular seus comportamentos de forma bastante minuciosa, atuando quase como extensão da família.

A escola, segundo José Gimeno Sacristán (2005), seria “uma invenção cultural singular caracterizada por sua aparência física reconhecível, uma forma de utilizar o espaço e o tempo” (p. 139). Por isso, essa instituição teve sua implantação global generalizada, com pouca variabilidade, apesar das diferenças de lugares e culturas onde foi instalada. A educação efetuada em larga escala, por meio da escola, seria, afirma Sacristán, uma importante evidência de seu sucesso como “descoberta cultural” que manifestaria grande tendência em preservar suas estruturas, ainda que em contextos diferentes. Considero, portanto, esse princípio de uma pouca variabilidade de grande parte dos mecanismos espaciais e disciplinares da instituição escolar para a análise das experiências que vivenciei e observei em três diferentes estabelecimentos de ensino e que tenho acompanhado mais recentemente por meio de trabalho de orientação em outras duas escolas.

O interesse por observar as escolas de perto deveu-se aos objetivos da pesquisa que desenvolvi: acompanhar diferentes práticas juvenis a fim de descrever os diferentes modos de ser jovem entre as camadas populares de bairros da periferia da Região Metropolitana de São Paulo. As escolas apareceram como o espaço ideal para empreender tal tarefa, pois, além de ser um equipamento presente nos mais diferentes bairros da cidade, é, em muitos casos, o principal local de encontro dos mais jovens. Isso me permitiu tomar esses lugares como pontos privilegiados de observação. Dessa maneira, escolheu-se um bairro na zona sul de São Paulo, como fundamental para a realização da pesquisa em três escolas de Ensino Médio, o distrito de Cidade Ademar. Trata-se de um distrito formado nos anos 1940, como uma região dormitório da cidade. Ou seja, um espaço periférico, distante da região central, onde se concentram os postos de trabalho, em que a população apenas retornava à noite, para dormir, após um bom tempo dispendido em transporte público. Atualmente, o distrito conta com cerca de 250 mil habitantes e é indicado como um dos que possui os maiores índices de desigualdade da cidade de São Paulo. A pesquisa de campo nessas escolas ocorreu entre os anos de 2006 e 2015. Contudo, se havia essa facilidade à primeira vista, durante o trabalho de campo revelaram-se grandes dificuldades. A principal delas decorrente do fato de o meu principal interesse de pesquisa, as sociabilidades juvenis, ser justamente o que, nas escolas que observei, era apontado como principal problema. Tudo o que dizia respeito às práticas culturais juvenis era visto como ameaçador ou desestabilizador da ordem disciplinar. Já o acompanhamento das escolas pelo desenvolvimento das atividades do Pibid, que ocorreu entre 2022 e início de 2024, realizou-se em duas escolas no município de Guarulhos, com cerca de 1 milhão e 400 mil habitantes. O projeto esteve em uma escola em região mais central e de classe média da cidade e outra em uma região periférica, no Bairro dos Pimentas, uma das regiões de maior vulnerabilidade social de Guarulhos.

Em instituições como as prisões, os hospitais, os conventos ou as escolas, revela Michel Foucault (1987), a disciplina é um elemento extremamente importante, caracterizada como “uma anatomia política do detalhe” (p. 127). Contudo, a grande questão para as escolas que observei, segundo os professores, seria justamente a dificuldade de se efetivar sua ação disciplinadora sobre os jovens, pois as práticas de lazer e de gozação teriam passado a ser dominantes em detrimento da proposta de formação e conformação dos indivíduos. A maioria dos professores afirmava que a principal dificuldade estaria no fato de os alunos não perceberem a escola como espaço do saber, mas como um lugar para encontrar os amigos. “A escola deixou de ser um lugar de estudo, para virar um ponto de encontro”, relatou-me uma professora. Se, por um lado, esse aspecto da perda de poder de controle é importante, por outro, em alguns estabelecimentos de ensino, a presença de câmeras por todos os corredores e escadas mostra-se bastante reveladora de busca pela manutenção desse ideal de vigilância que caracteriza tais instituições. Porém, se há, por parte da instituição, um recrudescimento da busca pelo controle rígido dos comportamentos, há também um aumento das ações estudantis que colocam em xeque a função disciplinadora e de controle da escola. Os estudantes negam-se, assim, a silenciar-se diante das diversas prescrições que lhes são feitas.

O que pôde ser observado nas escolas que acompanhei é uma constante tensão entre como hegemonicamente organizavam-se uma lógica docente e uma discente. A primeira prezando mais por certa concepção de ordem, pelo respeito às regras da instituição escolar e pela disciplina, já a segunda pautando-se mais por diversão, por gozação e pela busca de quebrar as regras institucionais. Essas duas formas de situar-se na escola, a do professor e a do aluno, correspondem à distinção que Gilles Deleuze e Félix Guattari (1997) estabelecem entre o que denominaram como espaço estriado e espaço liso, o primeiro seria o espaço sedentário, marcado pelas regras, e o segundo, o espaço nômade, mais marcado pela ausência de normas. Um é instituído fundamentalmente pelo aparelho de Estado, o outro é o espaço onde se desenvolve a máquina de guerra. Os dois podem em alguns momentos configurarem uma simples oposição, mas em outros estabelecerem diferenças mais complexas ou mesmo misturas e imbricações. O espaço liso pode ser facilmente revertido ou traduzido em espaço estriado e vice-versa. José Machado Pais (2006) retoma esses conceitos de Deleuze e Guattari ao discutir as expressividades e identidades juvenis contemporâneas e afirma que seria possível olhar para as culturas juvenis a partir de duas ações formativas, as prescritivas (espaço estriado) e as expressivas ou performativas (espaço liso).

Nos tradicionais estatutos de passagem da adolescência para a vida adulta os jovens adaptavam-se a formas prescritivas que tornavam rígidas as modalidades de passagem de uma a outra fase de vida. Diríamos, então, que essas transições ocorriam predominantemente em espaços estriados. No entanto, entre muitos jovens, as transições encontram-se atualmente sujeitas às culturas performativas que emergem das ilhas de dissidência em que se têm constituído os cotidianos juvenis. Ou seja, as culturas juvenis são vincadamente performativas porque, na realidade, os jovens nem sempre se enquadram nas culturas prescritivas que a sociedade lhes impõe (Pais, 2006, p. 7).

Peter McLaren (1991) denominará o modo de atuação performativo ou mais informal dos alunos, não regido pela instituição escolar e que se contrapõe ao controle dos professores, como “estado de esquina de rua”. Ou seja, práticas que seriam mais comumente realizadas do lado de fora dos muros da escola e que adentrariam o espaço escolar a partir da ação de alguns alunos. Atualmente, essa influência do mundo externo é potencializada pelos novos dispositivos de informação e comunicação como os smartphones, a internet, as redes sociais, a cultura pop etc. Conforme apontam Chris Bigum e Bill Green (1998), a instituição escolar não estaria preparada para a presença desse sujeito/estudante pós-moderno que traz novas corporeidades e subjetividades que desafiam a ordenação disciplinar.

O que se percebe, portanto, é que, ao proporcionar um espaço exclusivo de convívio para os jovens com o intuito de educá-los e prepará-los para o ingresso no mundo adulto, a escola não apenas põe em destaque a categoria juventude, como também permite que os jovens ali reunidos venham a influir nas dinâmicas da instituição. Assim, arrefece o poder disciplinador e controlador, cujo principal intuito original seria o de moldar as crianças e os jovens. A instituição, agora, vê-se obrigada a prestar mais atenção nas demandas impostas pelos estudantes ou, ao menos, a preocupar-se mais com as tais. Até os principais responsáveis pelo funcionamento da escola, os professores, são tragados pelas relações lúdicas estabelecidas pelos alunos. E se antes eram estes que teriam medo da austeridade daqueles, hoje também os professores temem as reações dos estudantes de quebra de autoridade e de pouco apreço pelas regras instituídas. Assim, de um lado, há a reversão pelos alunos do espaço estriado em espaço liso, conforme as noções de Deleuze e Guattari, e, de outro, há os professores e dirigentes escolares tentando resguardar o espaço estriado da instituição prescritiva que a escola tradicionalmente representa, mesmo que para isso seja preciso recorrer à força policial, como pude acompanhar em escola cujos alunos explodiram uma série de bombas. Ou seja, há uma contraposição constante entre a instituição de um espaço da seriedade e do trabalho escolar e a conformação de um espaço do riso e da diversão. No entanto, como será exposto a seguir, mesmo esse espaço lúdico e pouco controlado pela escola pode também converter-se em um espaço de atuação extremamente prescritivo.

Rituais juvenis: zoeiras, corpo e visibilidade

O espaço de riso e diversão articulado pelos estudantes no cotidiano das escolas brasileira tem convertido, ou subvertido, a lógica do vigiar e punir, inicialmente prevista para a instituição. O zoar, ou a zoeira como os alunos denominam, consiste, como já demonstrado, numa forma de relacionar-se baseada na gozação, no jocoso e no lúdico. Pregar peças, brincar em sala de aula, ouvir música alta no smartphone, contar piadas, inventar apelidos para os colegas, tudo isso faz parte da dinâmica das zoeiras, engendradas, não exclusivamente, mas principalmente pelos meninos. Essa forma de sociabilidade, predominantemente masculina, pautada pela jocosidade, riso e competição traz ainda outro elemento, o seu caráter performático, que os alunos traduziam na sua noção de causar. Acionar elementos que desestabilizassem as relações padrões do cotidiano escolar e chamasse a atenção, principalmente na sala de aula, é a principal e a mais geral definição do que poderia ser entendido como causar. Havia constantemente, por parte dos alunos, uma busca de romper com a normalidade e de interferir nas regularidades do cotidiano escolar ou, em outras palavras, de desorganizar as sequências previstas para o ritual institucional escolar. Em diferentes momentos, eles tentavam burlar as regras por meio do escárnio que visava provocar o riso dos colegas espectadores e o desconcerto da vítima –seja ela um outro aluno ou a própria figura do professor. Esta sociabilidade performática exercida pelos alunos contribuía em grande medida para a desestabilização das normas da instituição, criando momentos de ruptura do ritmo disciplinar. Muitas vezes, era comum, ao término de uma aula mais tumultuada devido à ação de alguns alunos, ouvir os protagonistas afirmarem que tinham “causado na aula” nesse dia.

Dinâmicas como as das zoeiras estabelecidas pelos alunos foram também observadas por outros pesquisadores em outras escolas, de outros contextos e épocas. Em trabalho etnográfico realizado em escolas voltadas para o operariado inglês na década de 1970, Paul Willis (1991) também percebe a importância do lúdico e da risada entre os jovens ingleses. Ele expõe que tal relação era mais presente entre os alunos que pertenciam ao que ele definia como grupo informal, responsável por empreender formas oposicionistas e de classe operária no interior da escola, o que autor denominou como cultura contraescolar. Segundo Willis, a capacidade para produzir a risada era definidora dos “rapazes” que integravam essa cultura contraescolar. O autor aponta a escola como um terreno fértil para a risada, demonstrando como questões específicas da autoridade escolar eram utilizadas para a realização de piadas e gozações: “muitas de suas peças e brincadeiras não significariam a mesma coisa nem teriam graça em nenhum outro lugar” (Willis, 1991, p. 46). Dessa maneira, os jovens na escola pesquisada por esse autor estariam sempre à procura de criar situações que divertissem, subvertessem e estimulassem.

Já na pesquisa realizada por Peter McLaren (1991), destaca-se o papel exercido pelo que ele definiu como os palhaços da aula, os quais com seu humor ridicularizariam os códigos culturais da sala de aula: “Através do escárnio, da zombaria, sátira e parodiando os pontos fracos dos professores e colegas, o palhaço de aula pode ser visto como alguém que joga com a inconsistência e ambiguidades internas dos símbolos e metáforas sociais” (p.121). Para o autor, as ações dos palhaços da aula poderiam tornar-se mais generalizadas por meio das risadas da resistência, que ocorreriam quando toda a turma ou um número significante de estudantes se voltava contra o professor. As risadas, afirma McLaren, serviriam para ridicularizar e denunciar a cultura do sofrimento e o tédio da escola.

Em minha experiência de pesquisa em escolas, encontrei muitos palhaços da aula. Eles, na maioria dos casos, eram os que assumiam um maior protagonismo nas zoeiras. Porém, mais do que isto, eram aqueles que causavam mais durante a aula, que rompiam mais com certa noção de normalidade apregoada pela instituição. Há de se ressaltar, entretanto, que sua atuação ocorria sob diversas formas, bem como em diferentes gradações. Havia aqueles que desempenhavam seu papel de modo mais bem-sucedido e os que não conseguiam grande retorno da plateia. Os melhores, portanto, eram aqueles que conseguiam, além de causar, atrapalhando a atuação do professor, atrair para si a atenção e os risos da classe, tornando-se os mais populares entre os colegas. Durante a escolha dos representantes discentes das turmas de uma das escolas que acompanhei, uma das professoras destacou a notoriedade alcançada pelos ditos palhaços da aula. Ela falou para os alunos que a eleição dos representantes seria, daquela vez, indireta. Ou seja, a própria professora indicaria quem poderia candidatar-se à função, escolhendo apenas os alunos considerados “bonzinhos” ou mais tranquilos, por cumprirem mais as normas escolares. “Se não, eles elegem só os palhaços”, relatou a docente.

Paulo Nogueira (2006) também observa práticas de zoeiras como dinâmicas relacionais importantes entre os estudantes das séries finais do ensino fundamental de uma escola da cidade de Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais, também na Região Sudeste do Brasil. Nogueira ainda diferencia as zoeiras ou a zoação de práticas de indisciplina ou de violência e aponta essas formas de sociabilidade estudantil como um importante componente de interação entre todos os atores sociais da escola.

A zoação serve para quebrar o clima da sala de aula. Dar um outro sentido ao que se passa no interior da escola, acrescentando-lhe novas dinâmicas, investindo em atuações não prescritas aos papéis de aluno que não são, entretanto, de todo descartados. O que se engendra na sala de aula é uma alternância significativa entre velhas e novas inserções que, além de não eliminar as já consagradas pela dinâmica escolar, traz para essa uma tensão, pois zoar é pôr o clima da sala de aula em questão. É modalizar o enquadre primário atribuindo-lhe outros sentidos aos modos de estar em sala e torná-la significativa para os alunos e as alunas (Nogueira, 2006, p. 110).

Nas escolas que acompanhei, durante a pesquisa realizada entre 2006 e 2015, as zoeiras, portanto, eram mobilizadas para romper com a seriedade e a imobilidade das aulas. Dessa maneira, desorganizar a ordem das fileiras de mesas e cadeiras para ficar mais perto dos amigos e de costas para o professor; ou ainda, circular pela escola sem autorização do professor e visitar os colegas de outras salas de aula; ou mesmo nem subir para a sala de aula para ficar no pátio conversando com os amigos. Não por acaso as escolas públicas em bairros periféricos assemelham-se muito a presídios, com altos muros, grades e portões trancados. Se a escola entra em crise como rito de passagem, ela tenta manter ainda um poder de controle do trânsito espacial e social desses jovens. As escolas e os professores tentavam contrapor-se a essa mobilidade dos estudantes por meio do aumento do controle de portas e portões. As zoeiras impunham assim uma disputa entre a imobilidade dos corpos pretendida pela disciplina escolar e a constante movimentação e experimentação desses mesmos corpos pelos jovens em suas redes de sociabilidade e formas inventivas de ocupar o espaço escolar. Dessa forma, muitas aulas eram dadas com as portas trancadas à chave pelos professores, para que os estudantes não pudessem sair livremente. Além disso, as zoeiras traziam elementos das culturas juvenis e da cultura das ruas vivenciados pelos jovens. Assim, desde os smartphones, até elementos da cultura de massa ou da vivência dos estudantes eram constantemente mobilizadas para interromper as aulas e/ou os processos disciplinares. Dos smartphones, eles tocavam músicas em alto volume ou assistiam a jogos de futebol.

Ao quebrar o clima ou o ritmo da sala de aula, os estudantes instituem os seus próprios ritmos, baseados em influências externas ao âmbito escolar e nas relações de sociabilidade que desenvolvem com os amigos. Henri Lefebvre (2004) discute a noção de ritmo a partir das repetições cíclicas e lineares que se influenciam reciprocamente, em complementaridade ou em contraposição no cotidiano. No contexto escolar, pode-se afirmar que a disciplina se impõe por meio de ritmos específicos que regulam o cotidiano, cíclica e linearmente. A escola impõe o seu ritmo disciplinar como forma de regular os fluxos que ocorrem em seu espaço e também de ocupar o tempo. Tomando essa perspectiva de Lefebvre como inspiração, a educação escolar pode ser pensada a partir da articulação de muitos ritmos, como os da duração das aulas, do rigor na correção das avalições, da punição e das recompensas, entre muitos outros. O corpo nesse processo, como demonstra também Foucault (1987) em sua discussão sobre as disciplinas, desempenha papel fundamental, pois é por ele que se experimenta e apreende os ritmos. O corpo estabeleceria a mediação entre os ritmos sociais e biológicos, atuando como um metrônomo^[1].

Lefebvre (2004), ao seu modo, aborda a questão dos ritmos cotidianos também na prática educativa, a partir do que nomeou como ciência do adestramento, a qual articularia diferentes dimensões como a da duração, do rigor, da punição e das recompensas. Pode-se afirmar, portanto, encarando a educação a partir da forma como se processa a escolarização contemporânea, que a compreensão de Lefebvre do adestramento ou treinamento tem grandes similaridades com a discussão disciplinar de Foucault. A ordem disciplinar de tais instituições se processa a partir do ritmo do adestramento ou do treinamento. Em outras palavras, a ordem disciplinar implica a imposição de um certo ritmo que se pauta fundamentalmente pelo controle dos corpos. Lefebvre, por sua vez, apresenta o corpo como fundamental na experimentação e apreensão dos ritmos. O corpo, segundo ele, atuaria como mediador entre os ritmos sociais e biológicos, funcionando como uma espécie de metrônomo.

Portanto, se a escola quer controlar os corpos e os movimentos dos estudantes, imobilizando-os, os estudantes, por sua vez, utilizam-se de suas corporeidades de diferentes maneiras para se contrapor ao ritmo que lhes é prescrito. As zoeiras protagonizadas pelos estudantes, por exemplo, de certo modo, alinham-se ao processo contemporâneo de formação para a vida adulta no qual, conforme David Le Breton (2012), os rituais de passagem oficiais e com contornos mais evidentes foram eliminados. Eles colocavam à prova os indivíduos atribuíam-lhes marcas de sua posição social. Ao desafiarem a autoridade escolar, sob o risco de serem punidos, esses jovens buscam certo reconhecimento e algum tipo de ritualização de sua passagem para a vida adulta. Ao mesmo tempo, eles recusam uma aceitação silenciosa dos rituais que são impostos aos seus corpos pela contenção de seus movimentos e a imposição do ritmo disciplinar. Dessa maneira, as zoeiras e as sociabilidades juvenis podem também ser compreendidas como um dos meios de conquistar reconhecimento e algum sentido para a sua existência social, realizando-se pelo confronto com as regras disciplinares, que substituem os rituais de passagem mais claramente definidos, denunciando, desse modo, os sofrimentos e inquietações que a vida escolar lhes causa.

A atuação é uma tentativa de escapar da impotência, da dificuldade de se pensar a si próprio, mesmo se às vezes as consequências sejam pesadas. O corpo substitui a palavra, informulável. Entre as garotas, as condutas de risco tomam formas discretas, silenciosas, corporais (problemas alimentares, tentativas de suicídio, escarificação, queixas somáticas…); enquanto que, entre os meninos, elas se expressam em atos e implicam um confronto frequente com o mundo sob o olhar dos pais (delinquência, violência, velocidade em estradas, toxicomanias, alcoolismo…). Elas afetam os jovens de todas as camadas, mesmo se o comportamento dependa também de sua condição social (Le Breton, 2012, p. 34).

Em um mundo em que a visibilidade se torna um valor hegemônico, em que é preciso expor-se e ser visto a todo momento pelas redes sociais, e no qual aquele que não é visto tem o valor de sua existência diminuído, conforme a discussão das autoras Haroche (2013), Aubert (2013) e Sibilia (2004), as zoeiras mostram-se como uma forma de buscar esse reconhecimento social, de ser visto e admirado pelos colegas de classe. As zoeiras desafiam a disciplina escolar, mas também afirmam valores hegemônicos de visibilidade, do que deve ou não ser exposto ou visto. Isso explica a recorrência de brincadeiras e xingamentos de cunho racista, homofóbico, machista e intolerante a tudo que não corresponde a certo padrão de beleza e sucesso, conforme o que é visto cotidianamente na televisão. Desse modo, como afirma Jonathan Crary (2014), com a perda da força das normas disciplinares das escolas, “a televisão foi transformada em instrumento de regulação, introduzindo efeitos de sujeição e supervisão antes desconhecidos” (p. 91). As zoeiras também servem, portanto, como mecanismos de transmissão de valores aprendidos em outros contextos, como o familiar, o religioso, o da vizinhança, o das culturas juvenis e o das grandes mídias, em desacordo, muitas vezes, com o que é propagado pelas escolas. Portanto, as zoeiras suscitam questões da vida juvenil, com todas as suas contradições, para dentro dos muros da escola.

Nesse sentido, é importante ressaltar que, apesar de conter um forte componente de resistência aos rituais disciplinares da escola, as zoeiras também reafirmam outros valores hegemônicos, com os quais os estudantes têm contato principalmente na mídia oficial e, mais atualmente, por meio das redes sociais. Dessa maneira, muitas das zoeiras realizadas pelos jovens também poderiam conter ofensas racistas, perseguições homofóbicas, piadas machistas, entre outras formas de preconceito e violência. Percebe-se, então, a constituição de um processo de discriminação e estigmatização, que aciona diversos fatores, estabelecidos pelos jovens entre eles. Trata-se, portanto, de compreender que assim como as culturas juvenis e as formas de sociabilidade juvenil de uma maneira geral, as zoeiras são procedimentos contraditórios que não podem ser enquadrados sob apenas uma perspectiva a da resistência ou a da violência. No entanto, é importante considerar que esta é, efetivamente, uma linguagem importante que está no cotidiano escolar, por meio da qual, principalmente os rapazes, mas também algumas das moças, performatizam diferentes elementos de sua condição juvenil. Cabe destacar ainda que essa ambiguidade reflete ainda a própria representação que a instituição escolar tem para os jovens no mundo atual. Como demonstra Mariana Chaves (2010), em discussão sobre a juventude urbana na Argentina, a escola é um lugar importante para encontrar amigos, aprender e projetar um futuro, ao mesmo tempo em que também é um lugar autoritário, chato e que reproduz desigualdades as mais diversas.

No acompanhamento realizado atualmente de duas escolas da cidade de Guarulhos, desde o ano de 2023, percebe-se que essa dimensão lúdica da zoeira persiste como um elemento importante das relações entre os estudantes. No entanto, há agora uma novidade importante, uma maior organização dos jovens em coletivos políticos, tantos os mais progressistas, como coletivos feministas, LGBTQIAP+, negro e antirracista, como também os grupos mais conservadores, principalmente de jovens ligados a algumas denominações religiosas pentecostais ou neopentecostais. Com isso, zoeiras que permeiem ações de preconceito e/ou de violência contra minorias passam a ser combatidas de forma mais intensa pelos próprios jovens no cotidiano escolar. Esse é um ponto importante pois demonstra como os jovens atualizam suas questões no cotidiano da escola, trazendo grande diversidade de posições políticas e gostos culturais.

Portanto, a escola segue ainda como um importante espaço em que os jovens podem articular-se entre si e buscar certo reconhecimento por meio de performances públicas em que expressam suas questões mais fundamentais, seja pelo humor, seja pelas mais recentes formas de organização política. Para a maioria de nós, o grande desejo no mundo contemporâneo não seria mais, como afirma Nicole Aubert (2013), o de tornar-se eterno pelas obras, mas o de conseguir a eterna juventude. Num mundo de imediatismos e urgências, o que se busca é uma “intensidade de si mesmo”, em que se tem “uma preocupação permanente com a performance” (p.118) que permite essa visibilidade ampla e constante. As zoeiras são justamente performances lúdicas empreendidas por jovens que querem se apresentar como autores de sua própria história. As zoeiras funcionam como uma espécie de jogo em que a reciprocidade tem grande importância, pois, ao ser zoado por um colega, a pessoa que foi alvo da zoeira costuma retribuir com mais zoeiras, mostrando, assim, que é um parceiro na performance. Em alguns momentos, uma zoeira pode não ser compreendida na chave da brincadeira, então pode haver uma resposta mais ríspida e tornar-se briga. Ao performatizarem cenas de humor e de gozação dos colegas e professores, esses jovens empreendem jogos em que a dimensão agonística é fundamental^[2]. Nessa busca pela intensidade de si, como afirma Aubert, os limites de aonde se pode chegar mostram-se cada vez mais indefinidos, daí o desafio à autoridade escolar que esses jovens empreendem como forma de conferir algum contorno às suas próprias vidas.

Considerações finais

Não há dúvidas que uma das questões principais do Ensino Médio brasileiro diz respeito à forma como os jovens são levados, ou não são levados, em consideração no currículo e no cotidiano escolar. Dessa maneira, o que se procurou demonstrar aqui é que a grande questão dessa etapa da educação básica no Brasil é a questão da juventude. No entanto, é preciso compreender que levar a sério as questões da juventude não implicam apenas uma reforma curricular que afirma, a princípio, voltar-se para os anseios da juventude, mas sim em efetivamente compreender quais são as demandas dos jovens reais no chão da escola na atualidade. Ao fazer isso, cabe também tentar compreender qual é o papel da escola nesse processo. Afinal, não se trata de, como muitas vezes a Reforma do Ensino Médio propõe, ocultar sobre o discurso de uma mudança que precariza as condições de estudo e aprendizagem sobre o argumento que seria mais palatável ou mais divertido para os jovens. A escola possui um papel de mediador das relações que deve considerar e respeitar os desejos e projetos dos mais jovens, mas ela também tem um papel importante ser realizado, como o de combater preconceitos e coibir violências nas relações entre os jovens.

Quando pensamos, por exemplo, nas zoeiras, aqui descritas, que, além de formas de contraposição à ordem escolar, também reafirmam violências e preconceitos os mais diversos, é função primordial da escola estar atento a esse tipo de relação e coibi-lo constantemente como ação institucional permanente. Em 2013, realizei um curso de formação de professores em uma escola vizinha a uma grande favela da cidade de São Paulo. Nela, docentes e direção disseram-me que a escola tinha um grande problema: 90% dos alunos vinham da favela ao lado. Essa estigmatização dos jovens das camadas populares produzida pelas escolas onde estudam volta-se cada vez mais e em maior intensidade contra a própria escola, com os estudantes negando-a e recusando-se a seguir regras e/ou acompanhar atividades pedagógicas^[3]. A negação protagonizada pelos estudantes, entretanto, não se restringe à relação com a escola, mas se amplia para outras negações estabelecidas nas relações entre os próprios. Como já apontado, nas zoeiras, muitas vezes, é a negação das múltiplas singularidades não hegemônicas que são colocadas em ação por meio de preconceitos os mais diversos, de classe, raça/etnia, gênero, sexualidade ou aversões a formas e posturas corporais que divergem de determinados padrões hegemônicos. Embora, professores e gestores mostrem-se bastante incomodados com as zoeiras, ao silenciarem frente às perseguições e aos insultos preconceituosos que os estudantes emitem, eles em alguma medida, ratificam os valores que são propagados nessas interações.

A recente reforma educacional do Ensino Médio brasileiro, apesar de apresentar uma narrativa de maior aproximação às questões dos estudantes, na verdade, produziu um dispositivo de exclusão da juventude e de segregação, na medida em que criou uma mudança curricular, que empobrece a formação da juventude brasileira. Dessa maneira, enquanto aos mais ricos permite-se um currículo mais elaborado e alinhado com a formação requerida para o ingresso no ensino superior público brasileiro, nas escolas públicas, sob o pretexto de aproximar o Ensino Médio dos jovens pobres, inserem-se disciplinas totalmente descoladas de sua realidade, empobrecendo o currículo das escolas mais periféricas. Assim, o que se tem é uma reforma educacional que reforça a segregação, pois entende que aos estudantes pobres caberia apenas um ensino empobrecido e que não amplie as possibilidades de ingresso no ensino superior e, consequentemente, de ascensão social. Ou seja, com a narrativa de produzir uma escola mais performativa e conectada ao mundo juvenil, o que se produziu com a Reforma do Ensino Médio brasileiro foi uma escola ainda mais prescritiva e que segrega aos jovens a uma condição social limitada e limitante. Com isso, a escola tende a fechar-se ainda mais à realidade e aos sonhos efetivos dos jovens.

Portanto, qualquer possibilidade de mudança da escola brasileira e do Ensino Médio, essa etapa de formação que antecede e, de certa forma, prepara para o Ensino Superior, passa por considerar as questões do jovem real no chão da escola, desde as zoeiras até suas novas formas de organização política em coletivos. Contudo, é preciso também voltar-se para as questões dos educadores e gestores, que devem ter suas carreiras valorizadas e condições compreender o seu papel nesse processo de formação da juventude brasileira em uma etapa tão crucial de sua formação. Da mesma forma, o diálogo da escola com a comunidade do seu entorno, com as famílias e a vizinhança também demonstra ser fundamental, dado o isolamento dessas instituições nos lugares onde estão instaladas. A escola tem de aprender a tornar-se menos sedentária e/ou sedentarizante e ser capaz de colocar-se em diálogo com as dinâmicas das culturas juvenis, sem esquecer o seu papel fundamental de formadora e de mediadora da relação dos jovens com o mundo.

Nesse seu mal definido e prolongado rito de passagem, que atua impondo a sedentariedade e o controle dos corpos dos jovens, as escolas públicas brasileiras voltadas para os pobres prendem-se cada vez menos aos ritos e cada vez mais às passagens físicas e no controle rígido de fluxos, erguendo muros e grades, transformando-se arquitetonicamente em algo muito mais parecido com presídios. Elas, assim, manifestam aos jovens que o único contorno ou limite que podem lhes ensinar é o das grades, portas e trancas, negando-lhes autonomia e mobilidade. Fecham-se, portanto, à vida externa e ao cotidiano, impedindo qualquer forma de diálogo com quem deveria ser o principal motivo de sua existência: os estudantes. Assim, ao construir uma noção idealizada de juventude e recusar abertamente o mundo real dos jovens, a escola recusa-se a si mesma.

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