Trayectorias juveniles en escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires
Silvia Alejandra Tapia
Introducción
En América Latina, y en Argentina en particular, las investigaciones sobre escuela secundaria que exploran la relación entre educación y movilidades aún resultan escasas. En tales estudios, los abordajes tienden a focalizarse en un tipo de desplazamiento.
Entre los principales pueden señalarse los análisis sobre: las migraciones familiares internas y regionales que observan el acceso, permanencia y situaciones de discriminación en las instituciones escolares (Arévalo Wierna, 2021; Taruselli, 2020; Morzili, 2019; Novaro, 2019); la medición de distancias, tiempos y condiciones de infraestructura y transporte para registrar la accesibilidad entre escuelas y hogares (Di Virgilio y Serrati, 2019; Flores, 2022; López, 2017; Neri, Galeota y Capelli, 2020); las prácticas de viaje asociadas al turismo, la recreación y lo cultural (Guijarrubia, 2023; Muratore y Elisondo, 2020) y, por último, la internacionalización de la educación (Mayer, 2024; Giovine, 2019; Talavera y Pozzo, 2023).
No obstante, cabe señalar dos estudios relevantes que, para analizar la producción del espacio escolar, reparan en las relaciones entre movilidades urbanas y las que ocurren al interior del establecimiento escolar. Por un lado, Martínez (2023), a partir del caso de una escuela secundaria de educación agraria en La Plata, Provincia de Buenos Aires, identifica distintas maneras de combinar desplazamientos cotidianos. A la luz de lo que denomina escalas interconectadas de movilidades da cuenta de variadas y singulares formas de habitar el espacio escolar rural. Por su parte, Ochoa Ayala (2019), en Ciudad de México, a través de relatos multimodales propone analizar los recorridos escolares diarios. Atendiendo a los distintos ritmos y texturas del paisaje busca visibilizar las desigualdades múltiples presentes en la producción del espacio urbano, del que la escuela también forma parte.
Sin embargo, en las investigaciones la identificación y vinculación entre las múltiples movilidades presentes en los recorridos educativos, así como las experiencias diferenciales que pueden conllevar, resultan escasamente indagadas. Frente a tal vacancia, busco distinguir las articulaciones entre diversas formas de moverse, trasladarse y circular dentro y fuera de los límites del edificio escolar. En ese sentido, propongo indagar: ¿qué movilidades e inmovilidades se suceden en las trayectorias escolares de jóvenes estudiantes de escuelas secundarias situadas en barrios vulnerabilizados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA)? ¿Cómo se relacionan entre sí esas distintas (in)movilidades? ¿De qué manera tales (in)movilidades dan cuentan de desigualdades socioeducativas e injusticias en sus trayectorias escolares?
El objetivo de este capítulo es identificar las movilidades e inmovilidades presentes en las trayectorias juveniles en escuelas secundarias del sur de la CABA, observando el modo en que se vinculan, tensionan e intersectan dichas (in)movilidades en un contexto de desigualdad socioeducativa y movilidades (in)justas. Para ello, se recuperan aportes de Doreen Massey referidos a las geometrías de poder en su abordaje de lo espaciotemporal y las conceptualizaciones de Mimi Sheller sobre la movilidad justa, desarrolladas en la introducción de este libro.
Respecto de las trayectorias escolares, con el fin de evitar posturas dicotómicas entre determinismos estructurales y posiciones individuales voluntaristas o racionales, bien como las visiones lineales o universales que asocian recorridos educativos y biografías personales, parto de entender que dicha noción permite integrar diferentes niveles analíticos, así como la diversidad de experiencias que la conforman (Briscioli, 2017; Cuconato, 2016). De acuerdo con Cuconato (2016), al estudiarlas es preciso considerar tres dimensiones centrales: la institucional, la individual y la interactiva. Al respecto, la autora señala:
El concepto de trayectorias educativas se refiere a cómo los individuos pasan por las diferentes etapas educativas, cómo las combinan con otras esferas de la vida, cómo afrontan las transiciones y cómo toman decisiones con respecto a su recorrido educativo. Los procesos educativos individuales y las trayectorias de vida deben entenderse en términos de una relación dinámica y dialéctica entre estructura y agencia (Emirbayr y Mische, 1998; Giddens, 1984), es decir, entre el curso de vida institucionalizado y la biografía subjetiva (p. 20, traducción propia).
En este trabajo se entiende que tales trayectorias están atravesadas por las intersecciones entre movilidades e inmovilidades ‒personales, familiares e institucionales‒ que están relacionadas con diversas condiciones, significaciones y prácticas de acceso, circulación y desplazamiento en, hacia y desde el espacio escolar.
Massey (1999) concibe al espacio, no como una entidad fija o predeterminada, sino como producto de una trama compleja de relaciones sociales, múltiples y simultáneas. Entiende que el espacio se encuentra en construcción continua, dinámica y abierta al futuro. Por tanto, es indisociable del tiempo. Tiempo y espacio se constituyen mutuamente. La dimensión temporal, que se modifica y reconstruye constantemente, no solo atraviesa el espacio, sino que lo constituye, lo rehace (Haesbaert, 2019).
Para Massey (2012) tal concepción tiene consecuencias políticas en tanto el espacio-tiempo implica interactuar con Otros, reconocerlos, respetarlos. Y, a su vez, expresa conflictos y desigualdades en tanto relaciones de poder. Con la noción de geometrías de poder la autora da cuenta de las políticas de las (in)movilidades emergentes de dichas relaciones: los grupos sociales expresan movilidades diferenciales dado que “algunos están más a cargo de estas que otros; algunos inician flujos y movimientos, otros no; algunos están más en el extremo receptor que otros, algunos están efectivamente aprisionados por ellos” (Massey, 1993, p. 61).
En función del objetivo propuesto, el texto se organiza de la siguiente manera: primero, se describe la estrategia metodológica seguida para la construcción de datos empíricos. Luego, se presenta el análisis a la luz de tres categorías analíticas: movilidades habilitantes, necesarias y retenidas. Finalmente, se reflexiona respecto de cómo tales movilidades, en su articulación, conforman geometrías (in)justas de movilidades escolares que sugieren situaciones de desigualdad socioeducativas y movilidades injustas, en el contexto actual de las escuelas secundarias de la ciudad.
Acerca de la estrategia metodológica del proyecto
Los resultados presentados en este capítulo se enmarcan en un proyecto finalizado que siguió un abordaje de tipo cualitativo-interpretativo con un diseño flexible (Vasilachis, 2012) para construir datos empíricos, a partir de la aplicación de diversas técnicas (ver Tabla 1).
El trabajo de campo se desarrolló en dos momentos entre los meses de septiembre y diciembre de 2022 y 2023[1]. En función de los objetivos del proyecto se seleccionaron cursos del último año de dos escuelas secundarias de gestión estatal. La primera (Escuela 1) con orientación en Ciencias Sociales y en Ciencias Naturales. La segunda (Escuela 2), en Economía y Administración y en Turismo. Ambas situadas en las Comunas 4 y 9, al sur de la CABA (Figura 1). Área que, de acuerdo con distintos indicadores sociales, económicos y urbanísticos, presenta altos niveles de población en situación de vulnerabilidad social (Abelenda, Canevari y Montes, 2016).
Figura 1. Mapa con localización de las escuelas seleccionadas por comunas
Fuente: Elaboración propia en base a datawrapper.com.
Cabe destacar la diferencia respecto del tamaño de los establecimientos. La Escuela 1 es un edificio pequeño, de tres pisos, con pasillos angostos, un patio techado y otro abierto. Cuenta, no obstante, con distintos locales pedagógicos: espacios de arte, música, idiomas, laboratorio, salón de usos múltiples (SUM), biblioteca y aula digital. Allí concurren alrededor de 700 estudiantes entre los tres turnos (mañana, tarde y noche).
La Escuela 2, en cambio, registra una población cercana a 1200 estudiantes en los turnos mañana y tarde. Funciona en un edificio de mayor tamaño que ocupa poco más de una esquina. Cuenta con 3 pisos, con anchos pasillos internos y externos que dan a un amplio patio abierto. Entre sus locales, cuenta con: gimnasio, natatorio, salón de actos con escenario, biblioteca donde se inauguró un museo escolar, laboratorio, aula de idiomas, SUM y aula digital.
En ambas escuelas se identificaron diferentes tipos de salidas escolares:
- Programas de nivel central como “La escuela va a los Juicios” o “Jóvenes y Memoria. Recordamos para el futuro”. Actividades de participación voluntaria para un grupo reducido de estudiantes que requiere continuidad durante el año (sólo en Escuela 1).
- Proyecto institucional (Escuela 1). De participación voluntaria, su objetivo era promover el derecho al turismo y a la propia ciudad a través de facilitar el acceso al patrimonio cultural en la CABA, organizando visitas a espacios gratuitos.
- Talleres del Ministerio de Educación “Habilidades para el futuro” sobre condiciones de empleabilidad, habilidades socioemocionales y educación financiera (GCBA, 2024).
- “Actividades de Aproximación (ACAP) al mundo del trabajo, de los estudios superiores y la formación de ciudadanía”. Experiencias de formación académicas o laborales que deben realizar estudiantes de quinto año en escuelas secundarias de gestión estatal y privada. Prácticas “fuera del edificio escolar” que suponen el acercamiento a temáticas asociadas con las orientaciones en contextos “reales” del mundo académico y laboral (GCBA, 2024). Organizado por el ministerio, varían según la disponibilidad de ofertas para cada curso.
Tabla 1. Técnicas implementadas según escuela y orientación
ESCUELA 1 (año 2022) | ESCUELA 2 (año 2023) | |||||
Orientación | Cs. Sociales | Cs. Naturales | Turismo | Adm. y Economía | ||
| Entrevistas estudiantes | TM: 4 TT: 5 | TM: 5 TT: 6 | TM: 5 TT: 5 | TM: 7 TT: 1 | ||
| Grupos focales | TM: 9 participantes TT: 8 participantes | —– | TM: 6 participantes TT: 6 participantes | —- | ||
| Entrevistas informantes clave |
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| Salidas observadas |
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Fuente: Elaboración propia.
Para el procesamiento y análisis de los datos empíricos se siguen los lineamientos del análisis temático (Braun y Clarke, 2006). Al codificar, se identificaron los temas más significativos en torno a la conformación de entramados de movilidades e inmovilidades vinculados con las trayectorias escolares juveniles:
- Movilidades escolares habilitantes: aquellas que potencian experiencias deseadas, novedosas o valoradas.
- Movilidades escolares necesarias: aquellas que interpelan u obligan a llevar adelante ciertas acciones de movilidad, vividas como impuestas o impulsadas por otras personas o situaciones.
- Movilidades escolares retenidas: refiere a las inmovilidades, a evitar ciertas movilidades; a las limitaciones para trasladarse o moverse por otros lugares.
Geometrías de las movilidades escolares
Movilidades escolares habilitantes
Distintas experiencias familiares de movilidad han llevado a las y los jóvenes a vivir en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA)[2] y a asistir, en la actualidad, a las escuelas estudiadas. En algunos casos, madres y padres llegan desde países de la región, como Perú, Bolivia, Paraguay y Venezuela, o de otras ciudades o provincias de Argentina, con la expectativa de encontrar mejores condiciones laborales y de ingreso económico para sus familias.
Los flujos migratorios, sin embargo, como señalan Schrooten, Salazar & Dias (2015), bajo el enfoque de las movilidades, no suponen un movimiento único y lineal entre un lugar fijo de origen y otro de destino. Aun cuando gran parte de los primeros traslados se produjeron en su niñez, las y los jóvenes han tenido la posibilidad de viajar de regreso en varias oportunidades durante los últimos años, especialmente en vacaciones escolares. Traslados que pueden resultar momentos muy esperados y anhelados:
E: Y en las vacaciones, por ejemplo, ¿qué te gusta hacer o qué hiciste en el verano?
e: vacaciones para mi es lo más lindo del año, porque…Yo no soy de acá, yo no nací acá. Yo nací en [nombre del pueblo], que es un pueblito más al sur y bueno, ahí tengo familia y tengo muchos amigos. Entonces me voy ahí y me encanta (Pablo, Escuela 1).
A su vez, es posible identificar múltiples desplazamientos dentro del AMBA ‒donde se asientan estas familias‒ que aparecen asociados a tales procesos migratorios, pero también entre familias que siempre habitaron esta área. Las y los jóvenes mencionan distintos cambios de residencia con direcciones diversas: de la CABA al Gran Buenos Aires, entre barrios de la CABA o entre localidades del GBA.
Tales movimientos aparecen motivados por la búsqueda de mejores entornos para vivir y la salida de barrios en los que relatan episodios de violencia e inseguridad cotidianos. A su vez, dichas movilidades implican cambios hacia escuelas más cercanas. Cabe destacar que, en el sur de la ciudad los establecimientos educativos de gestión estatal de proximidad son escasos (Di Virgilio y Serrati, 2019) y, en particular, escuelas que no sean de modalidad técnica o artística, con mayor presencia en esas zonas. Así, aparecen las escuelas estudiadas como la opción elegida por las familias en las que la cercanía, si bien no resulta el único motivo para su elección, sí cumple un rol determinante.
Dentro de cada establecimiento, en sus prácticas cotidianas, las y los jóvenes dan cuenta de momentos en los que moverse fuera del aula son valorados y producen emociones de disfrute y relajación. Joaquín, de la Escuela 1, al preguntarle por un lugar elegido para estar en la escuela, menciona:
La verdad que me gusta caminar igual por el colegio, no soy de los que tipo les gusta quedarse en el curso ahí […] Me gusta tipo, bueno, tampoco digamos que me conozco a todo el colegio, pero me gusta, no sé, cruzarme gente, saludarlos. De última charlar con alguien, porque medio que si no en el curso como que estas perdiendo tu recreo justamente. Estás todo el día en el curso, estás en el recreo o estás en el curso, como medio aburrido (Joaquín, Escuela 1).
En la Escuela 1, era posible observar que grupos de jóvenes subían y bajaban por las escaleras, recorrían pasillos, pasaban de un patio al otro, constantemente. Ahora bien, allí, también, la biblioteca es un lugar elegido para permanecer. Ubicada en el patio interno de planta baja, la presencia de una bibliotecaria con quien conversar sobre cuestiones escolares y personales, así como un espacio sentido como tranquilo y alejado de otras personas adultas, se vuelve un sitio al que se dirigen en recreos y horas libres:
e: Es como el lugar de chisme, lugar que va todos los cursos a hablar de cualquier cosa y jugamos al truco, estamos ahí, la bibliotecaria nos cuenta un libro nuevo que ella leyó, o su vida
E: ¿y cómo es la relación con ella, con la bibliotecaria?
e: Muy buena, es muy buena persona y es como que…no sé, es una persona que les cae bien a todos, y nada, y es muy chistosa […] Como que de ella creo que siempre nos ponemos todos a la par de ella ¿viste? como que todos estamos iguales y podemos hablar de nuestras cosas y en los momentos con los profesores como que hay que tener un respeto (Andrea, Escuela 1).
En la Escuela 2, uno de los espacios más elegidos para estar y circular es el patio externo. Pudo registrarse en las entrevistas y observaciones cómo es habitado constantemente por las y los jóvenes, incluso en horas de clase: juegan al fútbol o pases con los pies, juegan al vóley ‒cuentan con una red‒, colocan sillas frente a las aulas, se sientan en grupos a conversar o escuchar música. Una de las jóvenes señalaba:
e: Es entretenido, por ahí si vos estás con tu compañera, tu compañero, te la pasas conversando y das vuelta, vuelta, todo el mundo viste que lo hace eso de dar vueltas. Yo cuando recién entré el año pasado era un mundo de gente dando vueltas por todo, ahora ya no, pero antes sí era como que daba todo el mundo vueltas por el colegio.
E: Pero ¿Por qué dar vueltas? Digamos, ¿qué te parece que genera eso?e: Y no sé, pasas por todos lados, te cruzas a todos, para mi es eso también. Te paseas, es como un paseo viste, estás paseando por todos lados (Vanina, Escuela 2).
El patio se encuentra en la planta baja, donde se ubican las aulas de quinto año. Allí estudiantes de cursos inferiores no tienen permitido acceder. Frente a las regulaciones para circular, las y los estudiantes de los distintos cursos optan por “pasear” y “dar vueltas”: caminar continuamente por los pasillos del primer y segundo piso durante el tiempo del recreo. Con distintos ritmos, de a una persona o en grupos, con auriculares, de la mano o del brazo, esta práctica se repite en cada intervalo. Respecto del caminar, Le Bretón (2000) señala:
Caminar, incluso si se trata de un modesto paseo, pone en suspenso temporalmente las preocupaciones que abruman la existencia apresurada e inquieta de nuestras sociedades contemporáneas. Nos devuelve a la sensación del yo, a la emoción de las cosas, restableciendo una escala de valores que las rutinas colectivas tienden a recortar (p. 13).
En ese traslado cotidiano y continuo se percibe la búsqueda de un momento ligado al ocio y a lo recreativo, un simple paseo. Al mismo tiempo habilita a poner el cuerpo en movimiento, tras horas de clases en las que se permanece sentado, así como a encontrarse con amistades, desdibujando los límites impuestos.
Lo cotidiano en la escuela no supone solo el traslado entre el aula y esos lugares elegidos. Las y los estudiantes refieren que transitar por otros salones permite estudiar de manera diferente:
Para mí sí cambia, porque nosotros estamos en naturales y que nos lleven al laboratorio y nos muestren cosas hace que la materia nos interese mucho más […] Porque lo estás viviendo vos. Porque estás en el curso, estás en tu aula normal, estás estudiando sobre las células, sobre las bacterias y después vas al laboratorio a verlas […] más que nada verlo y vivirlo y no simplemente copiar en un papel (Beto, Escuela 1).
En las entrevistas se expresa el cambio que produce salir del aula para cursar en otros salones: las clases resultan más “divertidas”, habilitan un rol más activo, una mayor atención, curiosidad e interés por la clase que surge del moverse ‒aunque sea una distancia corta y dentro del edificio escolar‒ y, al entrar en contacto con objetos no usados habitualmente para poner en práctica saberes aprendidos desde lo teórico.
A su vez, registran cambios en las maneras de aprender y enseñar al moverse a partir de salidas escolares con fines educativos, pero también culturales, recreativos o formativos. Dado que las salidas suelen tener como destino áreas centrales de la ciudad, alejadas de los barrios en los que residen, tales actividades permiten desplazarse por fuera del edificio escolar y circular por entornos diferentes a los habituales:
Aparte que es un cambio gigante de ambiente de estar en la escuela, que es el establecimiento en sí, a estar en un espacio libre, ver cosas nuevas, aprender nuevas cosas viendo y experimentando es muy divertido, personalmente a mí las salidas… me encanta, incluso si estoy aprendiendo algo es como que a mí me… Yo me divertí, por eso disfruté mucho lo que eran las ACAP, a mí me encantaron […] A mí me gusta escuchar a la persona mientras caminamos, porque, no sé, pienso mejor así de esa manera y presto más atención a la persona que estar sentado (Arturo, Escuela 1).
Desde el ver, percibir y sentir, con una atención diferente a lo que sucede en cada entorno transitado, ese movimiento habilitado por las salidas implica desplazarse en tiempo y espacio, pero también estimular, revelar, remover sentidos y emociones vinculadas con un aprender desde el disfrute y lo divertido (Cervio, 2015; Matoso, 2006;). Waite et al. (2011), señalan que el disfrute y la posibilidad de realizar elecciones en forma autónoma favorecen que los aprendizajes sean apropiados y puedan ser puestos en práctica.
Ese movimiento fuera del aula, de la escuela, se percibe, además, como la oportunidad de relacionarse de otras maneras con quienes se comparten espacios cotidianamente:
La verdad se podría decir que fue un poco más, el curso está un poco más unido. Pero no porque salían y prefieren estar en una salida, es mucho más entretenido que estar acá en la escuela ¿no? […] un interés real, de que estábamos escuchando y viendo […] El hecho de que estábamos viendo en práctica digamos, porque no todos eligieron la carrera de turismo porque les gusta el turismo específicamente. Yo soy un caso ¿no? Pero una cosa es escribir acerca de, no sé, los mapas, de las provincias, como funciona esto y aquello según afiches de ‘x’ barrio. Y otra cosa es salir al barrio, moverte por el barrio, conocer la historia, ver con tus propios ojos esa cosa que escribías, yo creo que eso hasta la persona que menos se interesa en el tema le capta la atención (Diego, Escuela 2).
En cuanto a las y los compañeros se mencionan conflictos y malestares habituales dentro del aula derivados de distracciones, ruidos o el desinterés en los contenidos, que obstaculizan las relaciones entre los grupos. Sin embargo, al estar en otros contextos y entrar en movimiento, el interés y la atención por lo aprendido se ven potenciados. Esta movilidad parece habilitar, desde la tarea, un encuentro más tranquilo y ameno entre las y los jóvenes.
Respecto de las y los docentes, se destaca, en cambio, el encontrarse desde un lugar de mayor informalidad, sentirse a la par y conocer otros aspectos más personales. Esto se ve facilitado por situaciones que emergen en las salidas como las conversaciones informales que surgen en los traslados, el compartir la curiosidad en una visita cultural o el entrar en contacto desde lo lúdico y la recreación.
Como mencionan docentes de ambas escuelas, en algunos casos el objetivo de tales actividades es habilitar la salida del barrio y lo conocido: “nos interesaba, más que específicamente ir a algún lugar en particular, nos habíamos dado cuenta de que los pibes no salían, que no conocían nada” (Docente proyecto Escuela 1). En ese sentido, saber cómo moverse por diferentes zonas de la ciudad y cómo utilizar distintos transportes públicos, en particular el subte, medio al que acceden en menor medida las y los estudiantes, es valorado como un aprendizaje:
Siempre hay como un punto de encuentro para que los demás aprendan a viajar, que generalmente es la estación de San Pedrito. Tengo una compañera que va a los demás, que fue a todos los encuentros y ya sabe cómo manejar el subte perfectamente, cosa que yo no sé, por eso también me parece bueno ese punto de encuentro para aprender a manejarse por esa vía (Mariana, Escuela 1).
Finalmente, resultan significativas las movilidades que posibilita el programa de Jóvenes y Memoria. Respecto de lo vivido en el viaje, uno de los entrevistados destaca:
Bueno, conocer la playa porque nunca había ido […] Me gustaba tipo bueno todo esto de que es una excursión del colegio, me gustó bastante. Tipo también igual tenía que hacer cosas, no es como que, ah, yo iba y era un viaje así nomás, también tuve que exponer ¿viste? y la verdad me solté bastante bien (Joaquín, Escuela 1).
Si bien solo un pequeño grupo puede realizar este viaje, al tener cubiertos los gastos de traslado y alojamiento, las y los estudiantes acceden a hospedarse en un hotel o conocer la playa, en algunos casos, por primera vez. No obstante, quienes participan del programa no solo recalcan la posibilidad de visitar ese destino o realizar actividades turísticas recreativas. Destacan el modo en que este viaje, al permanecer en un mismo lugar y compartir actividades más íntimas durante el día ‒como dormir en una misma habitación‒ habilita a conocerse con mayor profundidad, y, al mismo tiempo, concede una oportunidad única de exponer un trabajo propio frente a una gran audiencia.
Movilidades escolares necesarias
Las movilidades residenciales, aun impulsadas para evitar condiciones de inseguridad y lograr mayor bienestar para las familias, generan desafíos ante las nuevas formas de habitar viviendas y barrios. En las entrevistas se expresan tensiones y nostalgia por los lugares donde solían vivir, las personas con quienes los compartían, ciertos aspectos de las viviendas o de la infraestructura presente en cada barrio:
Fue algo muy nuevo vivir en departamento, no poder hacer ruido. Yo como vivía en mi casa hacía ruido todo el tiempo. Qué pasa, acá hay un horario de 14 a 16:30, no puedes hacer ruido porque es la hora de la siesta […] Era como algo nuevo porque con mi hermano venía, íbamos corriendo, pisábamos fuerte, era todo eso. Un montón de quejas llegaron, pero bueno, nos adaptamos, poco a poco nos adaptamos (Gabriela, Escuela 2).
Esos cambios de residencia suponen, a su vez, el traslado hacia nuevas escuelas. Sin embargo, especialmente para estudiantes de la Escuela 2, el pase a otra institución estuvo más asociado con las dificultades para sostener la continuidad en las escuelas anteriores. Entre los principales motivos mencionan los cambios de establecimientos privados a estatales, el repetir de año en escuelas técnicas, así como problemas para enfrentar requerimientos institucionales vinculados con la extensión horaria o los tipos de contenidos trabajados:
Iba a otra escuela antes, que era una técnica y como yo jugaba al fútbol y necesitaba trabajar también, no podía, no podía hacer nada con la técnica, solo podía ir a la escuela, llegaba y tenía que ir de vuelta a la escuela porque tenía taller. Era de la mañana hasta las 13:30, después volver a casa y a las 2:30 entrar a taller hasta las 19:00 de la tarde. Hasta cuarto año y un día ya no quise ir más, ya no quería, porque no podía hacer nada en mi vida, era un esclavo de la escuela (Leandro, Escuela 2).
Tales cambios se vieron profundizados en el contexto de pandemia. En ese período, las y los estudiantes debieron permanecer en sus hogares, pero sosteniendo la escolaridad. A través de dispositivos digitales o cuadernillos entregados en las escuelas mantenían su contacto con cada institución para realizar tareas en el ámbito doméstico.
Como señala Dussel (2021), en dicho período pudo vislumbrarse que “[…]la educación es un fenómeno complejo y heterogéneo, en el que es fundamental la organización material de tiempos, espacios, cuerpos y saberes”. Las y los jóvenes ya no contaban con un espacio-tiempo preparado para estudiar, como el aula dentro del edificio escolar. Así, debieron moverse en busca de un ambiente donde estudiar:
Había como 3 cuartos, entonces cada quien tenía su propia pieza. Yo me ponía en mi pieza, pero pasa que los bebés tenían en su momento 3 años, entonces necesitaban muchísima atención. Entonces cuando yo estaba en mis clases ellos se me ponían aquí, aquí [hace un gesto]. Y bueno, encontré un nuevo lugar en ese momento para yo poder tener mis clases, que era las escaleras que llevaban al último piso, entonces allá hacía mis clases online. Pero hacia las tareas de noche que todos estaban durmiendo y si no había ruido me podía concentrar (Valentina, Escuela 1).
En un momento en el que los límites espaciales se delinearon al interior de las viviendas, las y los jóvenes construyeron una geografía personal (Gallagher et al., 2020): delimitaron, material y simbólicamente, un nuevo lugar propio para dedicar momentos del día a estudiar y a realizar tareas escolares.
Con la vuelta a la presencialidad en 2021, todavía de forma cuidada por la pandemia, se conformaron las denominadas burbujas (Acosta y Grazier, 2022). De acuerdo con lo establecido por cada escuela se delimitaron grupos pequeños de estudiantes ‒con un número menor al de los cursos completos‒ que concurrían presencialmente en forma alternada. Dicha organización no respetaba, sin embargo, los subgrupos de amistades al interior de los cursos. Al verse cambiadas sus ubicaciones dentro del aula y también las personas con quienes compartir su día a día, se movilizó el tipo de vínculo que podían establecer entre sí. Al respecto, se destacó la posibilidad de conocer a personas nuevas dentro del curso y entablar nuevas amistades:
Era tener que estar de nuevo ahí con los del otro curso que es como cruzábamos palabras así, tranqui, pero no éramos ni siquiera considerados compañeros, era conocido del colegio en el recreo. Entonces era todo de cero, ir a tener que convivir ahí y nada, de a poco ya fuimos tirando opiniones, nos preguntábamos cómo estábamos en las pruebas, en las materias, nos ayudábamos y ahí ya nos fuimos haciendo de nuevo los grupos de amigos, ahora yo tengo mi grupo de amigos que no eran los mismos que yo tenía en 2do y en 1ro, o sea, ahora tengo como los brazos más abiertos con el tema de compañerismo (Beto, Escuela 1).
En otros casos, al iniciar en una nueva escuela fue preciso enfrentar, además, estructuras edilicias desconocidas. No solo por el tamaño, sino por las formas, organización y recorridos de cada edificio, que plantearon el desafío de aprender en qué momentos y cómo circular dentro de cada establecimiento:
E: Y cuando pudiste entrar acá ¿Ahí cómo fue empezar en esta escuela?
e: raro porque no sabía adónde irme, a qué fila irme, había un montón de filas y yo no sabía para donde irme y bueno. Me acuerdo que ese día había llegado y no sabía dónde ponerme, hasta que bueno, ya cada quien se subió a su curso y tuve que acudir al preceptor, tuve que preguntarle qué onda, dónde queda mi aula (Nicky, Escuela 1).
Castro y Faraci (2020) señalan las vinculaciones entre la materialidad del edificio escolar, las prácticas educativas y los valores y símbolos que emergen en la conformación del espacio escolar. Destacan la relevancia de atender al modo en que los actores construyen distintas relaciones con la espacialidad. En la Escuela 2 se mencionó la particularidad de contar con una pileta de natación dentro del edificio, algo poco habitual en instituciones de gestión estatal de la ciudad. Por allí circulan estudiantes de otras escuelas de la zona con quienes se comparten las instalaciones. Para las y los entrevistados natación es una práctica obligatoria al cursar educación física. Frente a tal obligación manifestaban su malestar en uno de los grupos:
Moderadora: […] ¿Qué puede ser que esté ahí limitando, que a la gente no le dé ganas de sumarse?
E (varón): El tema de la privacidad, uno no, usualmente no le gusta ir a la natación por un tema de que uno quiere meterse al agua o estar con poca ropa y ese tipo de cosas y no es por nada en particular simplemente es como yo simplemente no me gusta o me incomoda estar en esa situación, por lo tanto no quiero hacerlo y creo que eso tendría que ser algo que se tiene que respetar, o sea no es algo que se tendría que… es algo que se tiene que respetar de que uno simplemente se sienta incómodo, incómoda en esa situación y no quiere hacerlo.
Moderadora: ¿Qué les parece eso de la privacidad? ¿No? En algo como esto que, bueno, implica estar sin ropa o con ropa…menos
E (mujer) Yo estoy de acuerdo. Estoy muy de acuerdo con lo que dicen mi compañero. Es algo que, más que nada, lo que dicen mis compañeras de que lo ven como una opción, siento que es más como la gente prefiere no exponerse a esa situación, porque no le gusta o le incomoda.
E(varón): Y hay ciertas razones por las cuales uno se puede incomodar también. Por ejemplo, no sé… Un poco el personal, a veces en la pileta es un poco, no sé, siempre parece así raro, pero a veces uno se siente del todo confortable con el personal de la pileta o si no después es que es simplemente con los propios compañeros, si uno…no sé capaz o si uno no quiere que su compañero lo vea en poca ropa o en traje de baño.
(Grupo focal, orientación turismo, turno tarde, Escuela 2)
En las entrevistas y grupos focales emergió la necesidad de proteger la “privacidad” y la “incomodidad” referida a la vestimenta o ciertos docentes como razones por las que evitaban circular por este espacio, aun ante el riesgo de no aprobar la materia. De modo similar, entre quienes siguen la orientación turismo, la realización de paseos urbanos, aun cuando se perciben como prácticas interesantes, provoca ciertas tensiones:
E (varón): Tuvimos dos años de turismo y habremos salido ¿cuántas veces? 3, 4 veces habremos salido
E (mujer): Y siempre vamos a los mismos lugares
E (mujer): Estoy cansada de ir a Recoleta
E (varón): Al cementerio de Recoleta la más linda
E (mujer): No hay como proyectos grandes en turismo, como siempre son chiquititos
Moderadora: Y digamos ¿Por qué le parece que pasa esto de que hicieron pocas salidas?
E (mujer): Por las salidas se demostró que es porque hay o pocos recursos o poca organización. Porque, no sé, llevar chicos en un colectivo y ponerse de acuerdo cuantos chicos van a ser y, además, creo que la institución podría alquilar un colectivo.
(Grupo focal, orientación turismo, turno mañana, Escuela 2)
Por concurrir varias veces a un mismo lugar en varias asignaturas o que esas salidas resulten escasas, las y los estudiantes expresan la falta de interés ante actividades que, sin embargo, entienden como significativas para esta orientación. Por otra parte, jóvenes de ambas escuelas señalan cómo la necesidad de concurrir en transporte público a las actividades fuera del edificio escolar se vuelve una dificultad a enfrentar:
E: Cuando se perdieron, ¿qué hicieron?
e: ah, preguntamos. Preguntamos por donde es la entrada y eso creo que también es, tiene un problema las salidas porque vos podés ir por tu cuenta o no; y bueno si vas por tu cuenta ya no está ligado a la escuela no ¿o sí?
E: ¿a vos qué te parece?
e: que sí. Bueno, este y a veces te puede pasar cosas malas porque no conoces el lugar, porque te perdés o llegas tarde o te roban
E: si. Y qué pensas ¿cómo podría ser para vos la forma de ir a esas salidas?
e: Podría ser en un bus escolar, pero eso ya hay que pagarlo entre todos los que van a ir o bueno, como hicimos antes juntarnos en ‘x’ lugar obligatoriamente para ir con los profes, sino no vas a la salida, ya está, te puede pasar cosas malas, te perdés y bueno ¿Después la culpa de quién es? Tuya (Arturo, Escuela 1).
Viajar en transporte público supone para las y los estudiantes aprender a ubicarse fuera del barrio, identificar los tipos de transporte a utilizar o a organizarse para trasladarse hacia destinos que pueden resultar distantes o desconocidos hasta ese momento. Esto provoca temor y malestar, especialmente, para quienes resultan las primeras experiencias de viajes sin compañía de personas adultas. Sin embargo, ante tales dificultades se destacó la búsqueda de apoyo entre pares, por ejemplo, al establecer en subgrupos con distintos puntos de encuentro y así viajar con personas conocidas:
E: El día para ir al taller, ¿fuiste vos sola o arreglaron algo?
e: No, iba con mis amigas realmente, nos juntábamos ahí cerca de mi casa que queda ahí en Directorio también, a una cuadra, no se me dificultaba nada así que nos juntábamos ahí todas, íbamos todas juntas, aparte como que nos parecía medio peligroso porque era como que muy de noche, estaba todo vacío también, todo oscuro, nos juntamos todas y vamos más tranqui (Nicky, Escuela 1).
Cabe señalar que referentes de ambas instituciones señalaron la dificultad de contratar micros, especialmente, por las limitaciones de la escuela y de los y las estudiantes para el pago de este tipo de traslados. A su vez, como se mencionó, encuentran que el moverse en transporte público se vuelve un aprendizaje respecto del acceso a la propia ciudad y a sus recursos.
Movilidades escolares retenidas
Uno de los momentos caracterizado por la inmovilidad se registró en el 2020 tras la declaración del aislamiento como medida preventiva ante la pandemia por COVID-19. Con respecto a la escolaridad se restringió la circulación por el espacio material de la escuela y, de ahí, el encuentro con docentes y pares. Sin embargo, se mantuvo la obligatoriedad de la cursada. De acuerdo con las y los entrevistados, los tiempos y formas que adoptaron las clases surfearon entre contactos intermitentes y la utilización de diversas herramientas digitales, con mayor o menor comprensión de sus usos:
E: Y, por ejemplo, cuando fue lo de la pandemia cómo fue para vos ¿cómo fue la relación con la escuela?
e: Pasa que yo no tuve muchas clases en pandemia, onda las clases de zoom no tuve ninguna y había muy pocos maestros que mandaban tarea […]
E: ¿Y cómo era esto para vos de estar haciendo cosas de la escuela, pero en tu casa, en tu habitación?
e: Y al principio era medio frustrante porque si no entendías, los profesores tardaban un montón en poder explicarte, pero ya después le vas agarrando la mano y vas entendiendo, más o menos, cómo hacerlo (Sabrina, Escuela 2).
Este distanciamiento provocó, en algunos casos, sensaciones de frustración ante las dificultades para seguir los contenidos de las clases y sostener la continuidad en los estudios, sobre todo entre quienes no disponían de dispositivos o no resultaban tecnológicamente adecuados. De acuerdo con el informe de UNICEF (2022) “las desigualdades en el acceso a recursos TIC tuvieron un efecto negativo sobre el tipo de continuidad pedagógica que los chicos y chicas pudieron sostener durante 2020” (p.23).
En particular, entre quienes transitaban tales situaciones se destacó el sentimiento de agobio frente a la cantidad de tareas que debían realizar o el escaso contacto con sus pares y docentes, incluso por vías digitales:
Ay, fue horrible, fue horrible. Aunque no lo parezca suelo ser un poco introvertida y a veces muy social, entonces para mí la pandemia fue un momento bastante triste porque dejé de ver a muchos de mis amigos, muchos de mis compañeros y estaba aislada y por primera vez yo estuve muy triste. Yo tuve un poco de depresión durante la pandemia porque en ese momento fue un aislamiento total para mí, incluso con mis familiares. Es como que yo estaba con mi familia, pero estábamos a veces con barbijo porque había más de 4 en la sala, entonces estábamos con los barbijos, con todo abierto (Ariana, Escuela 2).
A pesar de las dificultades y preocupaciones, las y los jóvenes mantuvieron la búsqueda de un espacio-tiempo para llevar adelante las actividades escolares dentro de las viviendas. Al señalar las características de sus hogares y los lugares donde elegían permanecer para estudiar, destacan distintas estrategias para evitar la tensión de compartir ambientes de estudio, de trabajo o recreación:
E: Y vos, por ejemplo, cuando tenías que estudiar o hacer las tareas ¿dónde elegías o donde podías estar para hacerlas?
e: eh…en mi pieza. Porque siento que mi pieza me hacía mejor ya que en el comedor y eso. Mis papás se ponían a mirar la tele y medio que me desconcentraban. Entonces en mi pieza dentro de todo era mejor para mí ya que ahí cerraba la puerta y nadie hacía ruido o a veces pasaba que me gustaba estudiar con música y bueno, me ponía música, los auriculares y no escuchaba nada del entorno y así estudiaba mejor para mi (Federico, Escuela 1)
En las entrevistas se expresa la búsqueda de un ambiente en el cual estar a solas, en silencio y tranquilidad, dado que no siempre contaban con habitaciones propias. Un ámbito diferenciado del resto de la vivienda cuya cotidianidad se vio modificada por la continua presencia y circulación de sus cohabitantes. Sin embargo, al mismo tiempo, las y los entrevistados resaltaron las inquietudes provocadas por la falta de contacto con el entorno material y vincular externo:
Soy hiperactiva, soy bastante hiperactiva de chica y la pandemia me hizo muy mal porque no podía hacer nada, no podía jugar, no podía salir, no podía moverme y la única forma para poder estar tranquila era la base del celular y la cama. Obviamente yo también soy muy extrovertida, soy mucho de socializar, de estar con gente y la pandemia es como que me cambió bastante, me hizo más cerrada, más callada, tipo es como que me da igual hacer amigos o no. Pero volví al colegio y empecé de vuelta a hacer amistades, a socializar, a estar con gente, a salir, es lo que me costó mucho, a socializar, volver a como era antes (Carla, Escuela 1).
Al analizar el contexto de pandemia como un momento de crisis en el que se modificaron los patrones de movilidad existentes que definían quienes o qué podía moverse, de qué manera, en qué momentos o situaciones y hacia qué lugares, Salazar (2021) propone distinguir las significaciones en torno a las movilidades esenciales ‒declaradas en relación con ciertos grupos sociales y actividades socioeconómicas‒ y las movilidades existenciales. Señala cómo lo esencial de la movilidad a nivel individual pudo diferir de lo sancionado políticamente como necesario para el cuidado. Recuperando aportes de la fenomenología, que entiende a los individuos como seres en movimiento, el autor subraya el modo en que la posibilidad de moverse puede resultar esencial en términos existenciales:
Aunque el cuerpo humano se ha estudiado y teorizado, predominantemente, en su estado inmóvil (estático), las experiencias vividas y los valores atribuidos al movimiento físico son formas importantes en las que las personas expresan su adaptación y comprensión del cambio personal, social o ambiental. Es a través del movimiento, y de las sensaciones cinestésico-táctiles que lo acompañan, cómo encontramos y damos sentido a nuestras vidas (Salazar, 2021, p. 3, traducción propia).
En las limitaciones para salir, jugar, hacer deporte, en fin, para moverse y entrar en contacto con amistades, docentes, familiares, pero también con el entorno natural y material, aparecen, en algunos casos, siendo cerradas e inmovilizadas formas de ser y de sentir durante el período de aislamiento. Sentires que también atraviesan algunas de las experiencias de regreso a las escuelas en el marco de las burbujas:
Nos juntaron, éramos siete en un curso, cuando pasaron a ‘van a venir una vez por semana’, éramos más o menos 15 o 16. Yo dije ‘oh, no me quiero sentar con nadie, no quiero saber nada de nadie’ […] Bueno llegó la época en donde teníamos que ir todos los días y ahí fue un garrón para mí, porque sí o sí me tenía que sentar con alguien, porque no entrábamos todos y era como ‘nooo, no quiero sentarme con nadie’ (Esteban, Escuela 2).
Con la vuelta a la presencialidad en las escuelas, aún en burbujas, de esos sentires cerrados, inmóviles, separados del resto, que pudo provocar o profundizar la pandemia, emergieron temores ante la obligación de interactuar. Si bien, las y los entrevistados destacan el modo en que extrañaron la cercanía con sus pares, a la vez, se plantea lo “raro” o el miedo de compartir y circular por los mismos espacios. Así, tras varios meses del regreso a la presencialidad se planteó con recurrencia la elección de no moverse del aula durante la jornada escolar, incluso en recreos u horas libres. En ciertos casos, este salón aparece como el lugar elegido para estar en la escuela y del cual muchas veces optan por no salir:
E: Y vos cuando estás acá en la escuela ¿en qué lugar te gusta estar más?
e: La verdad me gusta quedarme en el salón. Bah, a veces, por el hecho de que bueno, digamos que me gusta quedarme en el salón cuando está vacío, porque yo tengo algo con el tema de que mucho ruido me molesta y me aturde un poco la cabeza. Y bueno, cuando el salón está vacío me quedo en el salón, no sé, haciendo mis cosas, haciendo la tarea o viendo cosas en el teléfono y si no salgo a caminar un rato. Pero sí, con el ruido no me gusta (Diego, Escuela 2).
Esas búsquedas de tranquilidad, de silencios, que resonaban en sus decires acerca del aislamiento impuesto por el COVID-19, se hacen presentes en estos habitares que evaden el salir de lugares que se significan como propios, serenos y conocidos. Ahora bien, permanecer continuamente dentro del aula, en otros casos puede provocar malestar por el encierro y la inmovilidad a los que se asocia. Así, ante la situación de clase, Ariana, de la Escuela 2, describe el modo en que observa el salón en el que cursan habitualmente:
Es como una caja, yo siempre he identificado el aula como un lugar que puede volverse o una prisión o un lugar en el que voy a obtener mucho conocimiento. Hay veces en que por ahí sin quererlo un profesor puede volver un aula una prisión. Nuestras aulas suelen tener rejas, entonces es como que la miras y miras la clase y cuando el profesor es demasiado estricto con la clase es como que te quedas, me siento aprisionado y perdés ganas de estudiar […] Una prisión es un lugar donde yo estoy siendo retenida, pero no involuntariamente, porque yo vengo voluntariamente a la escuela a aprender porque me gusta. Sino como que yo siento que se me niega la participación, sin hacerlo al mismo tiempo es como que los profesores quieren que uno participe, pero a veces es como que uno no sabe cómo participar, no sabe cómo expresarse, cómo debería participar (Ariana, Escuela 2).
Al considerarse retenida, en prisión, se manifiesta un sentir asociado a rasgos de esta espacialidad que posibilita el acceso al conocimiento, pero que implica permanecer gran parte del tiempo en un asiento, dentro de un ambiente cerrado, incluso con rejas en las ventanas. No obstante, la forma de percibir las limitaciones para participar en el proceso de educar y de aprender es lo que se percibe como inmovilizador de la experiencia escolar de Ariana en el aula.
Según lo mencionado en las entrevistas, en pocas ocasiones las y los docentes proponen salir del salón de clases, ya sea para utilizar los locales en cada escuela o realizar actividades fuera del edificio escolar. De todos modos, para algunos de los y las estudiantes ese tipo de desplazamientos no modifica necesariamente las condiciones de enseñanza y aprendizaje, ni los vínculos dentro del curso o con docentes:
No es como que cambia, cambia sí porque es como que no nos sentimos encerrados y todo así, digamos, tenemos más libertad, pero es como lo mismo, creo que es lo mismo: siempre tenemos que escuchar al profesor, siempre tenemos que…siempre hay alguien superior que nosotros y creo que en cualquier lugar siempre lo va a haber y siempre tenemos que tener el mismo respeto y todo eso (Andrea, Escuela 1).
Por otra parte, mientras que ciertos grupos de jóvenes experimentan la oportunidad de conocer espacios culturales y recreativos de la ciudad ‒e incluso otras ciudades‒ como parte de propuestas educativas, otros grupos refieren que apenas han participado en algún tipo de salida escolar durante su trayectoria en la escuela secundaria:
E: Y acá ustedes, en su curso ¿hicieron alguna salida, alguna visita así o alguna actividad afuera de la escuela?
e: Mmm…que yo me acuerde no. Que yo me acuerde no, creo que no, pero estaría bueno viste que hagan así actividades. Yo veo que muchos colegios se van, que se yo, a lugares, museos, así y este colegio no vi que lo haga, por lo menos con nuestro curso no. Fuimos, ah, fuimos una vez, ese sí estuvo bueno. Al Luna Park creo que era, el que está allá por Puerto Madero, y dieron una charla de motivación, estuvieron personas, influencers, así, estuvo bueno eso. Eso sí estuvo bueno, pero después de eso ya no hubo más nada, porque no hacen mucho acá.
E: ¿Y qué pensás de eso de que no hacen?
e: No, para mi tendrían que implementar más así tipo salidas, paseos, que influyan a la materia o cosas así, que se sumen también. Porque tengo como, no se suman mucho los compañeros en eso y estaría bueno que implementen más eso. (Vanina, Escuela 2).
Como señalan Miglierina y Pereyra Iraola (2017), “el concepto de inmovilidad denota la distribución inequitativa del acceso a la movilidad de distintos sectores sociales” (p. 81) Así, para ciertos grupos de estudiantes las salidas culturales y recreativas se encuentran restringidas, sin embargo, no parece asociarse a restricciones socioeconómicas. Para quienes cursan en la orientación en Economía y Administración de la Escuela 2 solo la orientación turismo debería realizar salidas dada su formación específica. En la escuela 1, en cambio, tales diferencias no refieren a las orientaciones, sino a otras razones: las características atribuidas a cada curso por parte de sus docentes, (por ejemplo, el quinto “problemático” no es invitado a realizar salidas); el carácter voluntario en proyectos y programas con propuestas extramuros que habilita a quienes se comprometen y sostienen su participación el acceso a salidas y viajes; y las posibilidades de articular temáticas o contenidos entre diversas materias y docentes, que implica la ausencia en otro curso o la concurrencia fuera del horario laboral.
Conclusiones
Con el fin de identificar las (in)movilidades presentes en las trayectorias escolares de estudiantes de escuelas secundarias situadas en barrios vulnerabilizados de la CABA, interesó vislumbrar cómo se ubican las y los jóvenes en la trama de (in)movilidades escolares. Se buscó problematizar qué sugieren tales entramados de las condiciones de desigualdad social y educativa, así como las injusticias en la movilidad que atraviesan sus recorridos educativos.
Como contribuyó a demostrar la pandemia y se registró en el análisis, en la cotidianidad de las instituciones educativas, las experiencias escolares exceden los límites del aula (Dussel, 2021). Planteadas en tres categorías ‒movilidades habilitantes, necesarias y retenidas‒ que, fueron distinguidas con fines analíticos, se expresaron las intersecciones, pero también las contradicciones y tensiones, respecto de las potencialidades y limitaciones para moverse por distintos sectores de la ciudad ‒los cercanos y familiares, así como los centrales, distantes o desconocidos‒, por el interior de los establecimientos escolares, o bien para permanecer y habitar espacios con otros, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
De dicho análisis se estableció una particular geometría (in)justa de las movilidades escolares con diversas formas, distancias y ubicaciones que dan cuenta de los distintos niveles de poder respecto del movimiento y el habitar. Siguiendo los aportes de Doreen Massey, en diálogo con el abordaje de la movilidad justa, se distinguen dos dimensiones de tal geometría:
Segmento a cargo
En las escuelas estudiadas, las salidas fuera del edificio escolar están a cargo de docentes y personal directivo. En la posibilidad de incidir en cómo se mueven las y los estudiantes de los barrios en los que se ubican tales instituciones, la movilidad urbana aparece como una propuesta de aprendizaje en tanto ejercicio de ciudadanía y acceso a espacios centrales de la ciudad y a sus recursos culturales y educativos, que se plantea como una necesidad en función de condiciones socioeconómicas de las y los estudiantes.
No obstante, las y los jóvenes pueden entender esas propuestas como un límite respecto de cómo moverse o una imposición sobre cómo hacerlo. Asimismo, ante la repetición de los lugares visitados perciben la restricción de oportunidades o la diversidad en el tipo de conocimiento a los que pueden acceder.
Salir del aula fue entendido como la posibilidad de aprender de maneras más atractivas y potenciadoras del interés. Emergió que lo cercano puede resultar desconocido y no cotidiano y al mismo tiempo, habilitar experiencias novedosas y que genera sentires diferentes. Sin embargo, desde la perspectiva de los y las estudiantes, esos desplazamientos no resultan habituales. Esto es atribuido a las decisiones docentes e institucionales y al tipo de organización para llevarlas a cabo.
Ahora bien, los niveles de decisión respecto de las movilidades escolares exceden a la autoridad del personal directivo y docente. Así, por ejemplo, permanecer en el aula puede vivirse como una elección y deseo de habitar un espacio cuidado y tranquilo, en la frontera con patios y pasillos donde circulan más personas y ruidos que buscan evitarse. No obstante, dado lo vivido durante la pandemia, tal inmovilidad puede expresar los rastros de las ansiedades o temores que generó el aislamiento y la falta de contacto con sus pares y docentes.
Segmento receptor
Como señalan Cosacov, Di Virgilio y Najman (2018) al analizar la movilidad residencial en la CABA, la alta movilidad migratoria e intraurbana caracteriza las biografías de la población de sectores populares de la ciudad. Aspecto que se evidenció en las familias de las y los entrevistados y que impulsó el desplazamiento hacia otros barrios en busca de mejores condiciones de vida. Tales procesos implicaron movilidades hacia nuevas escuelas, sin embargo, se vieron mayormente potenciados por las dificultades de sostener la exigencia de ciertas instituciones, en particular, en el contexto de pandemia. Por dichos cambios debieron enfrentar aprendizajes respecto de cómo desplazarse en la ciudad y cómo circular dentro de los establecimientos.
Al abordar la internacionalización de la educación en la escuela secundaria distintas autoras (Talavera y Pozzo, 2023; Mayer; 2024), dan cuenta de la simultaneidad de situaciones: para ciertos grupos sociales las restricciones económicas inhabilitan la realización de viajes educativos o a una formación de carácter internacional. En cambio, en otros casos se generan circuitos de movilidad internacional como parte del curriculum en escuelas, especialmente asociadas a sectores medios y altos. Procesos globales que inciden en la diferenciación de la calidad educativa y el acceso a experiencias escolares y culturales que tienen los distintos sectores sociales.
Entre las y los entrevistados, si bien sus viajes y actividades escolares extramuros casi no superan los límites de la ciudad ‒y en algunos casos de las escuelas‒ se observó que hay grupos de jóvenes que se mueven más que otros. Aun cuando asisten a escuelas asociadas a similares localizaciones territoriales y sectores sociales –o incluso, en el mismo establecimiento‒, las trayectorias de movilidad escolar difieren de manera significativa. La presencia de programas o proyectos propios expresan las principales diferencias en las condiciones institucionales que habilitan las actividades fuera del edificio escolar, prácticas que fueron altamente valoradas por las y los estudiantes en ambas escuelas.
La lectura propuesta a partir de los aportes de la movilidad justa y la geometría de poder se plantea como una lectura sugerente para indagar diversas desigualdades en la escuela secundaria. En las tramas de movilidades e inmovilidades que recorren las trayectorias escolares juveniles en barrios vulnerabilizados de la CABA fue posible advertir que no sólo las condiciones socioeconómicas, sino otras tales como las institucionales, simbólicas o culturales, ponen de manifiesto experiencias educativas diferenciales, no determinadas por el tipo de escuela o barrios en los que estas se sitúan, pero que también dan cuenta de la vigencia y el peso de las desigualdades socioeducativas en la ciudad.
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- En el primer año participaron del equipo de investigación la Dra. Bárbara Catalano, el Lic. Nicolás Montironi y la Lic. María Xaus. En el segundo año, la estudiante de la Carrera de Sociología UBA, Victoria Mutis. ↵
- “El Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) está conformada por los distritos de Ciudad de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires, incluyendo 40 municipios.↵
