El neoliberalismo al descubierto desde una mirada de Michel Foucault

Gerardo Maximo Andrian^[1]

“En toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad”
(Foucault, 1996b: 14)

El discurso en/y la educación

Nunca hay que dar nada por supuesto. Porque, por ejemplo, se supone que conocemos y dominamos cierto tipo de discurso adquirido durante el ejercicio de la profesión u oficio. Ese tipo de discurso nos da cierta seguridad relativa para movernos cómodamente en un ámbito específico. También nos sirve para comunicarnos e interactuar con otras personas que no manejan nuestros tics o jergay, por descuidos epistemológicos^[2], podemos caer en el error de creernos que somos los expertos que, al dominar una porción del conocimiento, imponemos cierta práctica discursiva. Pero resulta que en realidad somos el resultado del discurso, un discurso que nos hace, nos constriñe y nos selecciona, tal como dice uno de los principales aportes de Michel Foucault. “La tarea fundamental del discurso clásico es atribuir un nombre a las cosas y nombrar su ser en este nombre” (Foucault, 2007b: 125), pero, un ser impuesto y no espontáneo. Cuando creemos que somos el sujeto que observa al objeto –en este caso el discurso–, es el objeto el verdadero “sujeto” que convirtió en “objeto” al sujeto. La inversión de esta dualidad sujeto-objeto abre la posibilidad de cuestionar el mundo del conocimiento y, dentro de ese mundo, las instituciones que se derivan de él, en este caso, la escuela. Michel Foucault, al invertir esta dualidad, su episteme se presenta como el conjunto de relaciones que pueden unir en una época determinada, las prácticas discursivas que originan ciertas figuras epistemológicas. Entonces, la episteme no constituye un conocimiento ni una forma de racionalidad, ni se orienta a construir un sistema de postulados y axiomas, sino que se propone recorrer un campo ilimitado de relaciones, recurrencias, continuidades y discontinuidades (Abano, 2007: 83). Así queda salvado el error epistemológico que en realidad había sido un error metodológico ya que, poniendo las cosas en su lugar, va a aparecer una rebelión contra cierto tipo de saber. Un saber que en sí mismo podía llegar a ser una prohibición al conocimiento de algunas cosas. Va de suyo que “todos sabemos” que en el contexto económico internacional todo es reducido a una valuación amonedable y, lo que no pueda ser valuado –por no poder ser cuantificable– no será “competitivo”. La educación, que presenta alguna dificultad para ser reducida a estas categorías, en su interior circulan esos saberes que prohíben ciertos conocimientos. Para clarificar esto último, Foucault en Las palabras y las cosas, descorre el velo que ocultaba el dominio de las riquezas de la doctrina económica surgida en el siglo xvi conocida como mercantilismo:

A través de la experiencia mercantilista, el dominio de las riquezas se constituye del mismo modo que el de las representaciones. Ya se ha visto que estas tenían el poder de representar a partir de sí mismas: de abrir un espacio en sí en el que ellas se analizaban y formaban con sus propios elementos sustitutos que permitían a la vez establecer un sistema de signos y un cuadro de las identidades y de las diferencias. De la misma manera, las riquezas tiene el poder de cambiarse; de analizarse en partes que autorizan las relaciones de igualdad o desigualdad; de significarse unas a otras por estos elementos de riquezas perfectamente comparables que son los metales preciosos. Y así como todo el mundo de la representación se cubre de representaciones de segundo grado que las representan y esto en una cadena ininterrumpida, así todas las riquezas del mundo están en relación unas con otras, en la medida en que forman parte de un sistema de cambio. De una representación a otra no hay un acto autónomo de significación, sino una simple e indefinida posibilidad de cambio. Sean cuales fueren las determinaciones y las consecuencias económicas, el mercantilismo, si se le interroga al nivel de la episteme, aparece como el lento y largo esfuerzo por poner la reflexión sobre los precios y la moneda en el estrecho filo del análisis de las representaciones. Hizo surgir un dominio de las “riquezas” que está conectado con el que, por la misma época, se abrió ante la historia natural y también con el que se desplegó ante la gramática general. (Foucault, 2007b: 177-178)

Para poder interpretar a Foucault en este pasaje, es necesario poner atención a la palabra “representación”, porque es una de las llaves de su trabajo. Émile Durkheim define como “representación” al conjunto de símbolos con que los miembros de un todo colectivo (grupos, comunidades, organizaciones, sociedades) se representan significados comunes de orden cognitivo, afectivo, emocional, práctico-normativo, valores y fines, experiencias, y que se traducen en la lengua cotidiana en expresiones de igual o análogo significado; prácticamente la totalidad de los términos que usamos trascienden la mera experiencia personal, y representan una experiencia colectiva. Y el orden de la experiencia se define como algo ya sometido, ya dicho por un saber que lo hace visible (Acebo Ibañez y Brie, 2006: 338). Esta sutileza oculta la identidad de quienes generan los símbolos y signos, que no se cuestionarán gracias al orden del discurso, insumos de las representaciones impuestas por quienes tienen la iniciativa política de imponer identidades. Por lo tanto, lo que Foucault plantea en sus trabajos es otra manera de estudiar los vínculos entre la racionalización de esas representaciones y el poder, no perdiendo de vista que una de las funciones del orden del discurso se juega justamente en la producción de representaciones, su modelización y plasticidad. A través de las cuales se imponen maneras de pensar, esquemas prefabricados de los que será difícil deshacerse: “[El mercantilismo] Hizo surgir un dominio de las ‘riquezas’ que está conectado con el que, por la mis época, se abrió ante la historia natural y también con el que se desplegó ante la gramática general” (Foucault, 2007b: 177-178). La racionalidad anclada en una concepción economicista va a determinar la racionalidad de otras disciplinas. Transgredir adecuadamente estos esquemas es lo que permite hacer una lectura renovada, por ejemplo, de las causas o motivos que posibilitaron el surgimiento del mercantilismo en el siglo xvi y lo que subyace como capas geológicas en la conformación de su doctrina. Entonces, aparece aquí otra disciplina de la cual se hace depender a la escuela pública como si fuera su apéndice: la economía. Y, a partir de aquí, surgirán un sinfín de interrogantes para aquellos implicados que se sientan convocados a seguir desentrañando los prolegómenos del conflictivo sistema educativo. Pero ya con algo de luz.

En El orden del discurso Michel Foucault trata de decirnos, por ejemplo, que si tenemos en cuenta que los signos que utilizamos para transmitir pensamientos, información y órdenes están formados por cualquier marca, movimiento corporal o símbolo, el discurso también se vuelve un signo que se sitúa al servicio del significante, es decir estar al servicio de las palabras pero vacías de contenido. Cuando la educación queda librada a la suerte del mercado, este produce su propio discurso avasallador que repele cualquier conceptualización que signifique trascenderlo –al mercado–, entonces impone su lógica utilitarista mimetizada de conceptualizaciones ficticias que en el discurso estandarizado cobran la apariencia de realidad, y no son más que una ficción:

Bien sea pues en una filosofía del sujeto fundador, en una filosofía de la experiencia originaria o en una filosofía de la mediación universal, el discurso no es nada más que un juego, de escritura en el primer caso, de lectura en el segundo, de intercambio en el tercero; y ese intercambio, esa lectura, esa escritura nunca ponen en juego más que los signos. El discurso se anula así, en su realidad, situándose al servicio del significante. (Foucault, 1996b: 50)

Nuestro interés por observar esta situación educativa, en un esfuerzo de interpretarla desde Michel Foucault, es debido a que coincidimos con él en que la ciencia económica no puede ser la ciencia del gobierno y el gobierno no puede tener la economía por principio, ley, regla de conducta o racionalidad interna. La economía es una ciencia lateral con respecto al arte de gobernar. Es preciso gobernar con la economía, es preciso gobernar junto a los economistas, es preciso escucharlos para gobernar. Pero la economía, no debe ser la racionalidad gubernamental; no es cuestión de que lo sea, ni es posible (Foucault, 2007b) ni mucho menos debe ser la racionalidad en la educación.

Es más, la exclusión de la educación no debe ser su racionalidad. No debe estar solamente en manos de economistas, o de pedagogos formados en ese paradigma neoliberal que nunca estuvieron al frente de un curso de escuela pública en contextos adversos. Además, si la Argentina pretende dar un salto cualitativo de desarrollo social, cultural y económico, la educación debe estar en el centro de la agenda pública y la docencia, en el centro de la política educativa. Fortalecer la docencia es la apuesta clave para lograr una mejora profunda y sistémica. Los maestros y profesores son los actores centrales del sistema educativo: a través de ellos se plasma el sentido que la sociedad y el Estado acuerdan a la educación. Un docente tipo trabaja 35 años con grupos de 30 alumnos por año, por lo que podría llegar a afectar el aprendizaje y la vida de unos 2.100 niños y adolescentes a lo largo de su carrera. Es mucha responsabilidad y poder los que tiene en sus manos (Mezzadra y Veleda, 2014: 117).

Legitimar el funcionamiento de la disciplina

Es así que, para mantener el statu quo, el acontecimiento aleatorio del discurso no quedará librado al azar en la sociedad disciplinaria ni de control que describió magníficamente Foucault. El dispositivo panóptico^[3], propio de estas sociedades, dispone de unas unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer al punto. En suma, se invierte el principio del calabozo; o más bien, de sus tres funciones: encerrar, privar de luz y ocultar. No se conserva más que la primera y se suprimen las otras dos. La plena luz y la mirada de un vigilante captan mejor que la sombra, que en último término protegía. La visibilidad es una trampa. Entonces, la idea de que es absolutamente necesario dar a las personas que ejercen el poder un instrumento que sea de alguna forma óptico, para que aquellos sobre los que ejercen el poder, así como los efectos de este poder, les sean visibles, es una preocupación fundamental. Dotar al poder de una mirada. Por consecuencia, dar, imponer a aquellos sobre los que se ejerce el poder o a aquel sobre el que se ejerce el poder, una visibilidad integral, exhaustiva. De esta manera, la producción del discurso, su control, selección y redistribución que es propio del disciplinamiento hará lo suyo en orden a legitimar su funcionamiento. Entonces, tenemos una idea de una comunidad de visibilidad y tenemos esa otra idea de un aparato técnico que permite a unos ver a los otros. La disposición en serie^[4] de las actividades sucesivas permite toda una fiscalización de la duración por el poder: posibilidad de un control detallado y de una intervención puntal (de diferenciación, de depuración, de eliminación) en cada momento del tiempo; posibilidad de caracterizar, y, por lo tanto, de utilizar a los individuos según el nivel que tengan en las series que recorren; posibilidad de acumular el tiempo y la actividad, de volver a encontrarlos, totalizados y utilizables en un resultado último, que es la capacidad final de un individuo. Se recoge la dispersión temporal para hacer de ella un provecho y se conserva el dominio de una duración que escapa. El poder se articula directamente sobre el tiempo; asegura su control y garantiza su uso. En una palabra, las disciplinas son el conjunto de las minúsculas invenciones técnicas. Que han permitido hacer que crezca la magnitud útil de las multiplicidades, haciendo decrecer los inconvenientes del poder que, para hacerlos justamente útiles, debe regirlas. Una multiplicidad, ya sea un taller o una nación, un ejército o una escuela, alcanza el umbral de la disciplina cuando la relación de una a otra llega a ser favorable.

Michel Foucault no se preguntaba qué era conocer. Su problema no consistía en saber si los discursos científicos eran verdaderos o no, si estaban relacionados con algo objetivo o no. Si era necesario considerarlos como simplemente coherentes o solo cómodos. Si ellos eran la expresión de una realidad terrible. Esos no eran sus interrogantes. Se diría que lo que hacía era una historia de las problematizaciones. Es decir, la historia de la manera en que las cosas se volvían problemas.

Me parece que, en una sociedad como la nuestra, la verdadera tarea política es criticar el juego de las instituciones en apariencia neutras e independientes, criticarlas y atacarlas de manera tal que la violencia política, que se ejerce oscuramente entre ellas, sea desenmascarada y que se pueda luchar contra ellas. Esta crítica y este combate me parecen esenciales por diferentes razones. Primero, porque el poder político es mucho más profundo de lo que se sospecha. Hay centros y puntos de apoyo invisibles, poco conocidos. Su verdadera resistencia, su verdadera solidez se encuentra, quizá allí donde no lo esperamos. Puede ser que no sea suficiente con sostener que, detrás del gobierno, detrás del aparato del Estado, hay una clase dominante. Es necesario situar el punto de actividad, los lugares y las formas en que se ejerce esta dominación. […] Si no se logra reconocer estos puntos de apoyo del poder de clase, se corre el riesgo de permitirles continuar existiendo y ver cómo se reconstruye este poder de clase después de un proceso revolucionario aparente. (Foucault, 2012: 19)

Michel Foucault, a lo largo de su vida intelectual, analizó distintos aspectos de la sociedad, el hospital, el asilo, el manicomio, la cárcel, la escuela, la economía, la historia, la política. Su objetivo fue iluminar las zonas de sombra de la sociedad y al mismo tiempo celebrar lo que llamó “la fiesta del pensamiento”. Entre sus múltiples intereses pone énfasis en la relación entre el poder y el saber. A partir del tópico “poder es saber”, se pregunta: ¿cómo actúa el poder para articular el saber? En la Arqueología del saber afirma que aunque nos parezcan naturales o evidentes, los saberes o discursos son frutos de determinadas condiciones. Sorprende con su afirmación de que el formato de las cárceles se extiende a los asilos y los hospitales y finalmente a la escuela. En Microfísica del poder afirma que el capitalismo se perpetúa gracias al ejercicio de poderes que se hallan presentes en todo el cuerpo social, los llama micropoderes. La lista de sus ideas innovadoras en la forma de entender la sociedad es muy amplia y podríamos seguir con una larga lista de postulados. Y desde varios de estos postulados foucaultianos partimos para adentrarnos en algunos aspectos identitarios y de representación socioeconómica de los adolescentes en el contexto escolar público de la sociedad actual. Nos interesa no solo por el grado de implicancia que tenemos, ya que trabajamos allí, sino también porque estos distritos representan a los distritos electorales más importantes del país, en donde el poder en todas su formas juega y se redefine constantemente en sus diversas variantes buscando consolidarse permanentemente a costa de un precio elevado que deben soportar los que muy poco o nada tienen que ver con él. En este sentido, un primer diagnóstico nos indica que la educación se está adaptando constantemente a las necesidades de la sociedad y esta transformación sin duda tomará más impulso en años venideros. La tecnología, los MOOC^[5] y la industria tendrán un rol único en esta evolución, y mientras que las instituciones tradicionales pueden enfrentar desafíos a futuro, es posible que todavía formen la base principal del aprendizaje y que influencien la forma en la que el mundo enseña y aprende. Siempre y cuando la tecnología no sea la metamorfosis panóptica de un conjunto de intencionalidades no dichas que se insertan en el currículum oculto inoculado en “nuevos” planes de reforma educativa. La posible respuesta podría ser encontrar algún tipo de balance. El futuro que para la educación sin duda estará más basado en la tecnología también debería ser orgánico, interactivo y experimental como para permitirles a los estudiantes que también maduren y sean creativos. La tecnología no va a reemplazar la experiencia de los estudiantes en un laboratorio o un aula realizando verdaderos experimentos físicos o biológicos y estudiando seres vivientes. No va a reemplazar la socialización y la maduración que atraviesan como parte de sus estudios. Contextualiza todo esto un cambio estructural consistente en la transición de modelos de desarrollo que se suman a un cambio de vida que se desenvuelve bajo el signo de lo incierto. Palabras más, palabras menos, un asiduo lector de Foucault como Robert Castel dice, en El ascenso de las incertidumbres, que somos testigos de una transformación decisiva: asistimos al derrumbe progresivo de la sociedad salarial que hace treinta y cinco años atrás prometía la gradual reducción de las desigualdades. Lo que evidencia que aquel compromiso social entre intereses divergentes, condición de posibilidad de la ciudadanía social, hoy es puesto en duda, lo que provoca que el conjunto de la estructura social se conmueva y que la dinámica misma de la individuación moderna se vea alterada. Este cambio estructural representa tres desafíos globales. Primero, surge una sociedad y economía de conocimiento con demandas de igualdad y cambio de estructura productiva. Entre ellos, procesos de comunicación grupales que sean efectivos a la hora de permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar un problema complejo. Segundo, sostenibilidad ante el cambio climático y nueva geopolítica mundial^[6]. Tercero, innovación abierta para una convivencia multicultural y convergencia tecnológica^[7]. Ya hoy, la interculturalidad supone, en primer lugar, la interacción armónica entre diferentes culturas hacia una interrelación horizontal basada en el respeto mutuo y considerando a todos los grupos por igual. En segundo lugar, el principio de ciudadanía, respeto a la identidad de los pueblos y unidad y no imposición. La convergencia tecnológica también es una realidad que se incrementará mediante la ciencia aplicada al estudio de las causas técnicas, científicas, económicas y sociales que aceleran la evolución del mundo moderno y a la previsión de las situaciones que podrían derivarse de sus influencias conjugadas. Entonces, esa convergencia tecnológica –que no termina de ser presentada en la sociedad ni en el sistema educativo– es una de las vías principales hacia el cambio estructural. La innovación es la base de todos los cambios a producirse. Su efecto se irá incrementando en los procesos productivos y sistemas educativos. Los que así no lo entiendan y tengan una cuota de responsabilidad política, social, cultural y educativa, harán sentir los efectos devastadores de su error sobre la masa de público que de ellos tenga alguna dependencia, directo o indirecta. En esta era del conocimiento, se combina mucho conocimiento, escasa tierra, escaso trabajo y bastante capital (y agregamos: capital cultural e intelectual). Por ello, no debería tomarse un modelo educativo existente estrecho y restringido y reemplazarlo simplemente por otro. Eso es algo que siempre deberíamos recordar. Como también siempre deberíamos tener presente que:

No existe en el mundo contemporáneo aparato de educación que actúe de modo tan ubicuo y permanente como el sistema económico. Esa influencia educadora puede ser positiva o negativa. Puede contribuir al desarrollo de las fuerzas espirituales u obstaculizar su desenvolvimiento. Puede despertar en el individuo el impulso creador y la iniciativa o acostumbrarlo a la repetición rutinaria. Puede afirmar en él los sentimientos de independencia y de responsabilidad, o convertirlo en instrumento dócil de la voluntad ajena. Puede fomentar en su espíritu la solidaridad y el desinterés, o excitar las pasiones egoístas y antisociales. Todo sistema económico es, de modo inevitable, un sistema de pedagogía social. (Olivera, 2003: 76-77)

¿Discurso, economía, educación?

Entonces, entre la producción de discurso actual y el sistema económico como aparato de educación^[8]:

recordemos, y a título simbólico únicamente, el viejo principio griego: que la aritmética puede muy bien ser objeto de las sociedades democráticas, pues enseña las relaciones de igualdad, pero que la geometría solo debe ser enseñada en las oligarquías ya que demuestra las proporciones en la desigualdad. (Foucault, 1996b: 22)

En este sentido, Foucault aclara muy bien una diferenciación que él logra desenmascarar y que la separa en lo que da en llamar “voluntad de verdad” y “voluntad de saber”. Agregando también que la educación, por más que sea legalmente el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a cualquier tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o modificar la adecuación que los discursos, con los saberes y los poderes que implican. En la “voluntad de verdad” se supone un sujeto ideal a partir del cual se establece el punto de origen de la representación y el conocimiento:

Su paradigma fueron el sujeto cartesiano^[9] y el kantiano^[10] concebidos como sustancias cognoscentes. Foucault en su investigación parte de un sujeto que se ha transformado en el interior de esta historia y de la cual es su resultante. Así, propone una crítica radical al sujeto humano del conocimiento, y del lugar de esencia o sustancia cognoscente, pasa a ser un lugar lógico de articulación que se entremezcla y combina con los funcionamientos discursivos con los cuales opera. La primacía de un sujeto del conocimiento viene a encubrir las reglas discursivas y las hace aparecer como meras regularidades o simples instrumentos de los cuales puede servirse en un momento dado. El sujeto del conocimiento se opone al sujeto enunciativo, pues se trata de un sujeto lógico más que ontológico. El sujeto del conocimiento no es un sujeto psicológico sino una superficie de emergencia discursiva, y que se localiza en el interior de sus dispositivos. La filosofía tradicional ha hecho descansar sobre este sujeto todo el peso de las operaciones cognitivas, ya sea en los términos de una sustancia pensante (cogito) como en los términos de un sujeto trascendental o psicológico. Foucault demuestra que el “sujeto del conocimiento”, lejos de recortarse como una entidad autónoma por fuera del proceso discursivo, forma parte de este. Asimismo, la noción de sujeto es el producto de un recorte, un “desprendimiento” inopinado de la episteme clásica y de sus sistemas de clasificación y ordenamiento. (Albano, 2007: 87-88)

Por otro lado, “la voluntad de saber” designa a un sujeto que enuncia, delimita, fija los límites, construye las jerarquías, el lugar de autoridad, la transmisión e intercambio de la información, su utilización, las condiciones de su apropiación, distribución y competencia.

Como expresáramos en el epígrafe de este escrito, “en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (Foucault, 1996: 14). La escuela, que es receptora de estos discursos, enfrenta el desafío de no confundir a la economía, que es la ciencia que estudia la vida económica en todas las formas históricas de la sociedad humanas, con la ciencia que tiene por objeto la economía de la sociedad capitalista. Como consecuencia de esta última, vivimos en una época en la cual somos incapaces de entender dónde estamos históricamente y qué es lo que ocurre en el presente (voluntad de verdad versus voluntad de saber). Porque digerimos las experiencias corrientes en un patrón interpretativo dominado por las doctrinas que paralizan al desarrollo teórico (Levin, 2015). La “voluntad de verdad”, que rige a la “voluntad de saber”, se impone (entre otros recursos) mediante un feroz endeudamiento de toda la sociedad humana, en donde la innovación es producida deliberadamente limitada a la competencia capitalista y al servicio de la competencia capitalista. Y restringido al corto plazo. Al plazo en el cual se desarrolla el proceso de reproducción del capital. Como en la “voluntad de verdad”, es fácil demostrar cuán peligroso, cuán suicida es para la humanidad dejar sus destinos en manos de las empresas de capital. Ellos a su vez están organizados en verdaderos ejércitos jerárquicos y en la cúspide se planifica no solamente en el corto plazo, sino en el largo plazo. Pero lo que se planifica en el largo plazo es un sistema de dominación^[11] (Levin, 2015). Al fin de cuentas es lo que podemos interpretar en la obra foucaultiana, y la evidencia está inscripta en la realidad cotidiana que refleja los bajos resultados de la calidad educativa^[12].

Defender… ¿a quién?

En una mirada esperanzadora, llegará un momento en que las amenazas más acuciantes planteadas por la crisis crediticia habrán pasado y lo que tendremos que hacer será trazar el rumbo de las medidas económicas que deben tomarse. Ese será un momento peligroso. Detrás de los debates sobre las políticas futuras se encuentra un debate sobre la historia, sobre las causas de nuestra situación actual, la batalla por el pasado determinará la batalla por el presente. Por ello es crucial contar la historia bien (Stiglitz, 2015: 61). Aunque Foucault subrayó que la historia no tiene unidad y que está marcada por rupturas, sus obras sobre la locura, las clínicas y prisiones supone que el curso de la historia se caracteriza por un creciente disciplinamiento de la vida cotidiana, en donde la escuela y su discurso juegan un papel irreemplazable. También vincula el desarrollo del Estado burocrático en la Francia moderna temprana con la exclusión de los grupos inconformistas y marginales. En Defender la sociedad Foucault plantea una lógica contractual del poder y los mecanismos que relacionan a la sociedad con el discurso, la historia, la ley y las fronteras acordadas. Los discursos hegemónicos y los dispositivos de poder generan ciertas personalidades dentro de los estamentos de la sociedad. Aquí, retoma y articula algunas de sus tesis sobre la microfísica del poder y la genealogía de la raza o el racismo. Plantea que la historia y el rol del historiador como científicos son funcionales al poder hegemónico del momento. La historia y sus métodos no son otra cosa que un ritual más para el fortalecimiento estructural del poder. La historia narrada, escrita y transmitida es siempre la historia de los triunfadores, los poderosos, los soberanos cuyas acciones le dan continuidad a la ley:

El yugo de la ley y el brillo de la gloria me parecen las dos caras mediante las cuales el discurso histórico aspira a suscitar cierto efecto de fortalecimiento del poder. La historia, como los rituales, las consagraciones, los funerales, las ceremonias, los relatos legendarios, es un operador, un intensificador de poder. El derecho del rey que es fundamentado por medio del relato de sus hazañas va acompañado de la posibilidad de testar a favor de sus herederos. La herencia y la genealogía surgen como dos mecanismos que replican el discurso histórico del poder. (Foucault, 2001: 68)

Porque el surgimiento de la historia como saber y como modo de ser de la empiricidad que dio lugar al surgimiento del humanismo a partir del siglo XVIII que, a la vez, dio lugar a otras ciencias, nos hace descubrir sistemas de pensamiento. Estos sistemas de pensamiento son grandes organizaciones formales que son como capas donde aparecen ciertas individualidades históricas. Lo que hace que el pensamiento se invierta completamente en relación a lo que era hasta hace unos años. Vale decir, mostrar que lo que hay de individual, de singular, de propiamente vivido en el hombre no es más que una especie de recubrimiento superficial por encima del gran sistema formal.

Recuperar la escuela pública

Lo dicho hasta aquí y esta herencia y esta genealogía que surgen como dos mecanismos que replican el discurso histórico del poder nos da pie para traspolarla a la postura que identifica a la escuela pública como reproductora de la situación social imperante:

La escuela estatal en el capitalismo avanzado, y las manifestaciones más obvias de la cultura obrera oposicional dentro de ella, nos proporciona un ejemplo de conflicto mediocre de clases y de reproducción de clase en el orden capitalista. Es especialmente significante porque nos muestra un círculo de consecuencias no intencionadas que finalmente contribuyen a reproducir no solo una cultura regional sino además la cultura de clases y también la estructura misma de la sociedad. (Willis, 1988: 75)

Ahora bien, ¿qué buscamos con estos análisis? Simplemente traer a colación que no se puede naturalizar la relación entre globalización y neoliberalismo, teniendo como mediadora a la escuela, por las consecuencias mayores que significan: por un lado contribuyó fuertemente al desdibujamiento de la política entendida como esfera de deliberación y participación, como espacio de disputa y de conflicto, en función de los diferentes modelos de sociedad existentes; a su vez, esta reducción de la política potenció la desarticulación entre el mundo de la política institucional^[13] y las formas de politización de lo social. Así llegamos a un estado en que la violencia social^[14] y la inseguridad personal junto a los casos de drogadicción, alcoholismo, embarazos^[15] precoces y violencia familiar se suman a la pérdida del empleo, la inseguridad social y los magros ingresos que constantemente recrean la tensión entre subsistencia económica y el garantizar la escolaridad de los más vulnerables. Si bien el tema no es para nada original, sí lo es el hecho de que la correspondencia entre las relaciones sociales en la escuela y las relaciones sociales fuera de ella, no son tenidas en cuenta. Y estas relaciones se hallan establecidas entre instituciones, procesos económicos y sociales, formas de comportamiento, sistemas de normas, técnicas, tipos de clasificación, modos de caracterización; estas relaciones no están presentes cuando se hace un análisis; no dibujan su trama, la racionalidad inmanente, esa nervadura ideal que reaparece en su totalidad o en parte cuando se la piensa en la verdad de su concepto (Foucault, 2007c).

Hace más de 25 años que Bowles and Gintis publicaron su clásico La instrucción escolar en la América capitalista. Al proponer que la relación entre la educación y la economía capitalista se entiende mejor a través de la lente de un análisis marxista, el libro dio origen a una serie de amplios comentarios y debates. Mientras que la concepción de Bowles y Gintis acerca de un “principio de correspondencia” que asocia las relaciones sociales en las escuelas con las relaciones sociales en el lugar de trabajo capitalista puede no haber sido completamente adoptado por nadie más que solamente los marxistas más acérrimos, su análisis, sin embargo, demostró la importancia fundamental de entender la relación entre las escuelas y los lugares de trabajo^[16] (entre la educación y la economía). Más importante aún, su trabajo planteó preguntas cruciales acerca de cómo la intersección del sistema educacional y el comportamiento de los jefes afecta la reproducción de desigualdades entre clases sociales. (Smelser and Richard, 1981: 575)

Además, esos padres se desempeñan en aquellos trabajos de menor cualificación, en muchos casos servicio doméstico y trabajo por cuenta propia y la mayoría de los empleos tienen características de subempleo o asumen las de tipo de trabajo informal en donde se destaca la inestabilidad laboral y la discontinuidad. La escasa escolaridad en los estudios secundarios es el denominador común en este grupo. Los adolescentes que conforman sistemas familiares monoparentales^[17] son los menos, pero representan una cara de la crisis social que tiende a aumentar. Hasta aquí, se observan las dificultades que encuentran, tanto la sociedad, las familias y jóvenes en su paso por la escuela. Además, no hay programas de educación preventiva que brinden estrategias para desarrollar las potencialidades de los estudiantes desde los primeros años, que fomenten y consoliden la adquisición de hábitos, actitudes, valores y habilidades orientados a una vida sana. No se les ofrece espacios donde puedan desarrollar su potencial de reflexión, creatividad y participación. Tampoco los docentes tienen un espacio donde, mancomunadamente con los jóvenes, puedan fortalecer su rol a través de espacios de consulta, asesoramiento, capacitación, reflexión y proyección que tienda a optimizar la acción educativa^[18]. Por otro lado, las competencias y calificaciones exigidas – eventualmente cuando se exige algún mínimo de ellas– son la resultante de sistemas educativos y sociales con características destacables por su desigualdad intrínseca. No podemos dejar pasar que la desigualdad no es otra cosa que la resultante de los poderes concentrados que, directa o indirectamente, hicieron que los jóvenes de los sectores populares aparezcan como los exponentes de procesos que, por una lado, los hace destinatarios privilegiados de modernas relaciones laborales más flexible, desconectada de un pasado de integración social y laboral; por otro lado, aparecen como la representación de la clase peligrosa por ser la “población sobrante”. Entre esos parámetros que definen tanto el límite de la inserción como el horizonte de la exclusión, se van configurando los nuevos marcos de referencia de las conductas juveniles, donde conviven desorganizadamente y a veces en tensión, principios y valores diferentes: la obligada naturalización de la situación alterna con el sentimiento de rechazo a la autoridad con una actitud antisistema. Entonces, la desigualdad intrínseca de los sistemas educativos y sociales hace que los de inferior calidad recaigan sobre esta población. Y, como si esto fuera poco, parafraseando a Foucault, diremos que se produce esta consecuencia fundamental: el discurso de la lucha de clases, pero no en el sentido que le da Marx, sino en el sentido de la supervivencia del más apto socialmente frente a los desafíos posmodernos que impone el sistema económico global (por supuesto, sustentado por el sistema financiero), se recentra y se convierte en el discurso del poder, de un poder centrado, centralizado y centralizador; el discurso de un combate que no debe librarse entre dos clases, sino a partir de una clase dada como la verdadera y la única, la que posee el poder^[19] y es titular de la norma, contra los que se desvían de ella, contra los que constituyen otros tantos peligros para el patrimonio de la economía capitalista. Y en ese momento vamos a tener todos los discursos economicistas sobre las “desviaciones”, pero también todas las instituciones que, dentro del cuerpo social, va a hacer funcionar el discurso de la lucha de las clases útiles y las inútiles como principio de eliminación, de segregación y, finalmente, de normalización-reingenierización de la sociedad. A partir de allí, el discurso abandonará la formulación fundamental del comienzo, que era esta: “Tenemos que defendernos de nuestros enemigos porque en realidad los aparatos del Estado, la ley, las estructuras del poder no solo no nos defienden de ellos sino que son instrumentos mediante los cuales nuestros enemigos nos persiguen y nos someten”. Ahora ese discurso va a desaparecer. No será: “Tenemos que defendernos contra la sociedad”, sino “Tenemos que defender la sociedad contra todos los peligros de esa clase inútil, de esta subclase, de esta contrasubclase que, a disgusto estamos construyendo”. Sin lugar a dudas, Foucault toma el concepto de “defender la sociedad” de la historia y continuidad de la guerra social. Guerra social que ya no atraviesa la historia, sino que la historia es atravesada por la guerra, es su alter ego.

Tecnología / panoptismo

Naturalmente, en este contexto, la voluntad de saber ocupa el lugar de una resistencia intelectual que va más allá de los predicamentos impuestos por el poder a los que nos referimos anteriormente. En su análisis crítico, por ejemplo, se hacen esfuerzos para que los conocimientos en su máxima expresión, como tales, deban estar validados por presupuestos y métodos expuestos permanentemente a la crítica académica (Popper, 1980) –la que busca la verdad–, porque los resultados superadores conducen a la mejora del sistema social y educativo. Por el contrario, cuando al acontecer social y educativo se lo pretende sustentar desde lo ideológico, se cierran todas las posibilidades de diálogo y de análisis porque la crítica deja de ser una alternativa^[20]. La sumatoria de estas situaciones hace que muchos adolescentes se vean obligados a abandonar los estudios antes de haber completado el ciclo o nivel obligatorio. Es así como la exclusión, el desempleo y la falta de acciones específicas en las instituciones educativas destinadas a generar alternativas de participación, van constituyendo la mirada desvalorizada que de sí mismos tienen los jóvenes, contribuyendo a la conformación de sus identidades que se expresan según el género y el nivel socioeconómico de sus orígenes familiares. Los rodea un mundo en donde aumenta una cultura de lo rápido y liviano, inmediato y hedonista, contrarios al esfuerzo y al sacrificio, que se oponen al conjunto de valores y virtudes. De esta manera se ve obstaculizada la acción formativa de la sociedad y de la escuela. Un ambiente contradictorio rodea a la sociedad, por un lado se asocia el ser al poseer mediante una presión permanente de inducción al consumo; por otro lado, cada vez se encuentra más lejana la posibilidad de obtener los recursos y bienes que impone la lógica del mercado de consumo. Esta sociedad no es la del espectáculo sino la de la vigilancia; bajo la superficie de las imágenes, se llega a los cuerpos en profundidad. Detrás de la gran abstracción del cambio (la moda, no solo de indumentaria, también de cosmovisiones, percepciones, representaciones e ideologías) se persigue el adiestramiento minucioso y concreto de las fuerzas útiles. Los circuitos de la comunicación (notebook, tablet, celular) son los soportes de una acumulación y de una centralización del saber. El juego de los signos (la juventud independiente de la edad, búsqueda de éxito mediático, desenfado, arrogancia, relaciones frágiles e intercambiables, etc.) define los anclajes del poder. La totalidad de estos jóvenes no está amputada, reprimida, alterada por el orden social, sino que se hallan en él cuidadosamente fabricados de acuerdo con todas unas tácticas de las fuerzas y de los cuerpos. Ellos y nosotros estamos sobre la máquina panóptica y no sobre las gradas o sobre la escena como lo propone Facebook (entre otros), dominados por sus efectos de poder que nosotros mismos prolongamos ya que somos uno de sus engranajes.

La contracara de estas situaciones viene de la mano de tendencias globales de desarrollos científicos y técnicos que no son tenidas en cuenta en la agenda de gobierno para aplicarlas al sistema educativo. Lo que estaría indicando un futuro, y no muy lejano, conflicto del sistema social. Tampoco tenemos noticias de que los responsables de las políticas educativas estén al tanto de los informes que emanan de centros de poder, por ejemplo, europeos y/o norteamericanos. En uno de esos informes^[21], la tendencia “3. La innovación como base de todo”, desde una de sus lecturas, alerta sobre la complejidad que significa abordar un estudio pormenorizado para dar respuesta a un problema específico. No será imposible lograrlo, pero sí muy difícil. Porque en el espacio público interactúan una amplia variedad de fenómenos que se interrelacionan entre sí y con el contexto y, a su vez, hay una relación sumamente compleja entre relaciones de fenómenos entre sí. Estos fenómenos no son otra cosa que las grandes tendencias que transformarán el mundo desde lo macro a lo micro. Sumado a esta realidad, habrá que determinar cuáles son las dependencias de dichos fenómenos con el contexto, lo que agrega un aspecto más de dificultad al análisis que, no nos cansamos de repetir, son y serán globales. La tendencia “6. Sostenibilidad: menos recursos y más costosos” será una de las caras visibles del Jano llamado contexto, debido a que: “la presión sobre los recursos naturales aumentará de forma significativa en los próximos veinte años como consecuencia del incremento de la población mundial y de los efectos de las nuevas clases medias emergentes. La competencia entre Estados y entre empresas por asegurarse el suministro de recursos naturales, convertirá a la explotación de las fuentes de energía no convencionales en un punto relevante de la geopolítica y de la economía mundial en 2033”.

Conclusión

Tratar de comprender el neoliberalismo económico desde la educación, o su contraparte, entender la educación desde el neoliberalismo económico, impone arriesgarse a presentar un discurso políticamente incorrecto. El panoptismo es la forma de gobierno del liberalismo. Y una de sus herramientas es justamente el discurso que, a grandes rasgos, se aprehende primero en el hogar y luego en la escuela y de ahí, al resto de la sociedad, para regresar otra vez a los hogares. La reproducción de este se autorregula por la imposición de formas de control efectivas en donde, por ejemplo, la fábrica ha sido reemplazada por la “empresa”; la escuela es reemplazada por la formación permanente y el examen, por ese control constante. Y la escuela está dentro y no fuera de este ordenamiento. Es una cuestión de sentido común, si entendemos por sentido común a la decodificación de la información que recibimos a través de nuestros sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto). Esa información que va directamente al cerebro se transforma en el insumo para nuestras percepciones y elucubraciones (erradas o no) que serán la fuente de generación de nuestras ideas y futuras acciones. Y ese sentido común es el que nos indica varias cosas. Primero, que siendo la problemática educativa una constante a lo largo de generaciones (al igual que la economía), ¿por qué siempre caemos en lo mismo? ¿Somos incapaces de darnos cuenta de cosas que son obvias?, o ¿estamos frente a procesos que requieren regularidad en algunos aspectos de la sociedad, como la “educación”?^[22]. Segundo, que la fuerza de los cuerpos que en la fábrica alcanzaban el equilibrio entre salario y producción quedan relegadas a lo que en suerte les ofrezcan las actuales condiciones, mayormente de subempleo o desempleo. Tercero, que los estados mentales de muchas personas pueden estar disociados en lo individual pero no en el conjunto que se percibe como consecuencia del estado de situación: “las cosas son así y no se pueden cambiar”, y su correlato es la resignación. Sumado a esto, los individuos experimentamos una masificación mediante dos aspectos, uno es que tenemos un número o matrícula que indica el lugar que ocupamos en la masa (ejemplo CUIT/CUIL), y otro es que nos acompaña una marca que nos identifica (ejemplo nivel de estudios/empleado/desempleado). Y también como individuos nos vemos divididos en indicadores, datos, mercados, bancos, etc. En Seguridad, territorio y población, Foucault describe el pasaje de los distintos tipos de sociedades (de la sociedad de soberanía a la sociedad disciplinaria y, de esta, a la sociedad de control) no solamente como una evolución tecnológica, sino como una profunda mutación del capitalismo, que ya sabemos que en el siglo xxi es de concentración de la producción (mayormente financiera) y de la propiedad. La centralidad de la escuela, por defecto o por excesos, sigue teniendo un sitial preponderante en esta realidad.

Para finalizar diremos que debemos tener muy claro que quien no puede equivocarse en este discernimiento de lo que es o debería ser la educación es la comunidad. De nada vale que algunos espíritus preclaros perciban o disciernan lo que los demás no ven. Es la misma comunidad la que debe generar el poder que permita al Estado encauzar el dinamismo educativo hacia su verdadero fin. La demanda social de la educación no se genera por ningún tipo de determinismo finalista. Es esto lo que frecuentemente no perciben los ideólogos de cualquier signo, quienes intentan preparar el camino para que el poder se transforme en un instrumento válido en sí mismo, el cual permita alcanzar los fines que se proponga el esquema de turno. Pero –y que esto valga, sino como disculpa, como comprensión, al menos, del problema– frecuentemente, también la comunidad, al no asumir la misión de recorrer de modo consciente, lúcido y voluntario el camino que la separa de una educación de calidad, deja un espacio vacío que, por vía del desorden social, genera la anarquía. En este caso, es fácil que el poder se desvirtúe mediante un ejercicio de autoritarismo despótico que puede ser legal e ilegal, el cual puede acompañar a cualquier sistema, también a la democracia.

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