Acerca de las necesidades infantiles y la producción de cuidados

Agostina Torriglia

Introducción

Cuando ya han transcurrido casi dos años de la finalización de la pandemia por COVID-19, cabe preguntarse ¿Por qué detenernos a pensar acerca de este tiempo excepcional? Este texto se presenta con el objetivo de acercar algunas reflexiones en torno a la gestión de las necesidades infantiles en sectores populares durante el período de pandemia. Busca detenerse en el análisis de algunas intervenciones estatales e indagar en las redes comunitarias y territoriales que permitieron el sostenimiento de la vida. El período excepcional de la pandemia expuso de manera particular una serie de procesos y desigualdades preexistentes en la sociedad. Interesa en esta ocasión centrar la atención en las maneras en que las necesidades infantiles fueron tramitadas durante ese momento.

Atendiendo a diversas realidades, el estricto cumplimiento de las medidas de confinamiento, Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y posterior Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DiSPO), se presentó como una cuestión compleja que intentaremos desmenuzar a través de los hallazgos del trabajo de campo de una investigación doctoral^[1].

La emergencia sanitaria nacional declarada por el Poder Ejecutivo Nacional a través del Decreto de Necesidad y Urgencia 260/2020 dispuso restricciones a la circulación y reorganizó las dinámicas de la vida cotidiana a partir de marzo del año 2020. Para el caso de la Provincia de Córdoba, el Decreto Provincial 156/2020 declaró el Estado de Alerta, Prevención y Acción Sanitaria. Las iniciativas provinciales en torno a la pandemia de COVID-19 fueron centralizadas por el Ministerio de Salud de la Provincia a través del Centro de Operaciones de Emergencia (COE).

En referencia a la atención de la niñez, una serie de medidas sanitarias fueron dispuestas en los ámbitos educativos implicando el cierre de las escuelas. Asimismo, las instituciones encargadas del cumplimiento de los derechos de las infancias establecieron una serie de disposiciones sintetizadas en el “Protocolo de niñez, adolescencia y familia”^[2] que procuró asegurar el cumplimiento del Sistema de Protección de Derechos (SPD) y la Convención de los Derechos de los Niños (CDN).

Las adecuaciones se produjeron en el marco de reconocer alteraciones^[3] en las redes familiares y comunitarias, de subsistencia y de cuidado de niños, niñas y adolescentes originadas por la pandemia de COVID-19. A lo largo del Protocolo se advertía que las medidas sanitarias de control del COVID-19 podían limitar las estrategias de protección de derechos de niñas, niños y adolescentes (NNyA).

A partir de reconocer estas transformaciones resulta interesante despuntar un interrogante acerca de los modos en que se manifestaron dichas alteraciones en la cotidianidad social. Constituye la hipótesis de este trabajo que la sostenibilidad de la vida y la gestión de las necesidades infantiles involucraron a los ámbitos educativos y escolares y a las iniciativas comunitarias de manera relevante, tensionando la retórica del quedarse en casa^[4] dispuesta por el gobierno nacional.

Centrando el interés en los modos en que fueron gestionadas las necesidades infantiles en el período de emergencia sanitaria, el texto presenta algunos ejes de discusión construidos a partir de la investigación aludida. ¿De qué modos fueron expresadas y tramitadas las necesidades de lxs niñxs? ¿Qué iniciativas sociales y comunitarias tuvieron lugar durante este período? ¿A través de qué políticas el Estado participó en la gestión de las niñeces y su cuidado? Estas preguntas orientarán el recorrido que se propone realizar a lo largo de este capítulo.

El texto se encuentra organizado en cuatro apartados. En primera instancia se introducen las discusiones sobre el cuidado y las necesidades infantiles considerando el marco normativo y las miradas sobre la niñez que resultan relevantes para el análisis. Posteriormente, a través de la interpretación de los hallazgos del trabajo de campo, se presenta un análisis sobre las iniciativas e intervenciones socio-comunitarias y los procesos educativos que se pusieron en juego en la pandemia. Hacia el final del capítulo interesa detenerse en los modos en que se configuró el estar juntxs que se vio trastocado en ese tiempo excepcional. Desde allí, se propone una reflexión en torno a pensar la agencia de lxs niñxs en la gestión de la pandemia, cuestión que ha sido poco relevada e investigada hasta el momento. Para cerrar, se sintetizan los modos en que la retórica del #quedate en casa se vio tensionada en torno a la satisfacción de necesidades infantiles dando cuenta del entrecruzamiento de diversos procesos temporales.

Algunos puntos de partida: acerca del cuidado y las necesidades de lxs niñxs

La indagación de la que parte este texto incorpora una lectura acerca del cuidado en relación a la sostenibilidad de la vida (Tronto, 1987). En tanto interesa conocer los modos en que el cuidado de lxs niñxs es producido y significado, surge la pregunta por los procesos a través los cuales las necesidades infantiles son definidas y gestionadas. Incorporando una mirada que considera a la niñez como socialmente construida (Colángelo, 2003), se advierte que los sujetos participan en redes de relaciones sociales, culturales y políticas.

En ese sentido, el enfoque etnográfico (Rockwell, 2009) y el desarrollo de un estudio en caso (Geertz, 1995) permitieron conocer a los sujetos y captar la red de relaciones, intereses y sentidos que se entraman en torno a las necesidades infantiles. Asimismo, el abordaje desde la perspectiva socio-antropológica (Achilli, 2018) implicó la permanencia en el campo en la búsqueda por aprehender las dinámicas, lógicas y sentidos presentes a nivel contextual de la cotidianidad social.

La definición de las necesidades infantiles y los modos de gestionarlas no aparecen de maneras evidentes o universales, sino, por el contrario, se presentan desde sentidos e intervenciones diversificadas e inclusive contradictorias. Es a partir de esta cuestión que resulta relevante recuperar el carácter situado de los procesos. En las sociedades modernas, el cuidado infantil aparece de manera significativa como una responsabilidad familiar –asociada a la esfera doméstica y privada– con un gran énfasis en la maternidad. Al respecto, Fraser y Lamas (1991) advierten que la inscripción de estas discusiones en la dimensión doméstica/privada impidió visibilizar y problematizar las cadenas de relaciones condicionadas presentes en la esfera económica abonando a su despolitización.

Los análisis de Faur y Jelin (2013) y Morgade (2020) en torno a la familiarización y feminización de los cuidados resultan pertinentes para analizar los ordenamientos sociales y políticos que preceden y exceden a la pandemia y se manifestaron de manera particular, exacerbando las desigualdades de género.

Durante la pandemia por COVID-19 estas configuraciones se expresaron de manera significativa en los ámbitos domésticos (Santillán, 2023), de trabajo socio-comunitario y en el campo educativo. Implicaron centralmente una agudización de la sobrecarga de las tareas que mujeres e identidades feminizadas (madres, niñas, docentes, personal de salud, trabajadoras de comedores y merenderos) sostuvieron para definir y dar respuesta a las necesidades infantiles.

Como ha señalado Santillán (2014), el cuidado, pasible de ser politizado, se inscribe como objeto social y político alrededor del cual se despliegan una serie de intervenciones por parte de sujetos e instituciones diversas. Implica entonces una problemática que dialoga con definiciones y conceptualizaciones acerca de la niñez. A partir de la sanción de la Convención de los Derechos del Niño, las coordenadas para pensar la niñez fueron reactualizadas. Las transformaciones en las miradas y prácticas implicaron –entre otras cuestiones– el reconocimiento de lxs niñxs como sujeto de derecho y la definición de responsabilidades compartidas sobre el cuidado y la educación infantil. Se delinea así un campo de intervenciones sociales y políticas en articulación a las necesidades que considera a lxs niñxs en su carácter de sujeto de derecho contemplando el derecho a cuidar y a ser cuidado (Pautassi, 2007; Llobet, 2020).

Cabe advertir, sin embargo, una mirada crítica en torno al supuesto de universalización de la infancia, centrando la atención en las características de los contextos y épocas en que se sitúa (Carli, 2011; Barna, 2012; Colángelo, 2003). En Argentina, a partir de la sanción de la Ley 26061 en 2005 se crea el Sistema de Protección Integral de Derechos (SPD) de niñas, niños y adolescentes (NNyA) que establece nuevas retóricas para el desarrollo de políticas públicas y prácticas cotidianas. Estas se expresan en el reconocimiento de la agencia de lxs niñxs a través del principio del interés superior del niñx y la apelación a responsabilidades que involucran una serie de actores y a diversas instituciones, que marcaron las nuevas miradas.

De manera simultánea, un conjunto de transformaciones sociales, culturales y políticas ligadas al género^[5] dieron lugar a renovadas maneras de interpelación de las responsabilidades familiares (Cerletti y Santillán, 2018), estatales y de la sociedad sobre el cuidado y la educación de NNyA. De ese modo, abonaron a tensionar la preeminencia de la responsabilidad materna –en tanto vector de desigualdades de género– enunciando la necesidad de su redistribución.

Las coordenadas a las que aludimos se configuraron de manera particular durante la pandemia, donde la familia y la escuela aparecieron como ámbitos relevantes en la atención de las necesidades infantiles. Resulta posible preguntarse entonces: ¿cómo fueron significadas y gestionadas las necesidades de lxs niñxs en ese contexto particular? ¿En qué dimensiones o espacios tuvieron lugar? ¿Cómo se configuró la relación entre las políticas y las necesidades de lxs niñxs durante la pandemia por COVID-19? ¿Qué miradas sobre lxs sujetxs se hacen presentes en dichas intervenciones? ¿Qué prácticas y significaciones se pusieron en juego en torno a dar respuesta?

Para complejizar la mirada acerca de las necesidades, resultan relevantes las contribuciones realizadas por Fraser y Lamas (1991) para analizar los discursos sobre las mismas, y su relación con los procesos políticos implicados. Las autoras proponen un diálogo entre los debates en torno a los discursos sobre las necesidades y las discusiones sobre los derechos, interrogándose sobre: “¿Qué significa el surgimiento del problema de las necesidades en relación con los desplazamientos de las fronteras entre las áreas de la vida ‘política’ ‘eco’ y ‘doméstica’?” (Fraser y Lamas, 1991:4). En ese sentido, su planteo invita a desentrañar la red de relaciones condicionadas implicadas en las políticas de interpretación de las necesidades. Retomando el objetivo de este texto, interesa reflexionar de qué maneras fueron gestionadas las necesidades infantiles considerando al conjunto de relaciones localizadas en diferentes ámbitos (familiares, institucionales y comunitarios) que posibilitaron el tránsito de la pandemia. En la búsqueda por reponer la complejidad a la que se hace referencia se reconstruyen los modos en que tanto adultxs como niñxs participaron en la definición y la satisfacción de las necesidades durante la pandemia.

El #quedate en casa y las iniciativas comunitarias de atención a la niñez

A partir del interés investigativo por las prácticas y sentidos vinculados al cuidado de lxs niñxs, a mediados del año 2021, tuvo inicio el trabajo de campo situado en un barrio-ciudad de la ciudad de Córdoba^[6]. En un primer momento se generó contacto con diversos espacios como el Centro de Atención Primaria de la Salud, la escuela primaria, el IPEM del barrio^[7] y espacios comunitarios como comedores, merenderos y “copas de leche” en la búsqueda por conocer el entramado en torno al cuidado de lxs niñxs.

Los primeros acercamientos a la realidad barrial partieron de la inquietud por conocer los modos en que el cuidado de lxs niñxs en sectores populares es producido y significado. Los intercambios, posibilitados por la generosidad de lxs entrevistadxs, permitieron dar cuenta de múltiples modos en que el cuidado de lxs niñxs se puso en juego durante la pandemia.

Como nota metodológica, cabe aclarar que los fragmentos y citas^[8] que se recuperan a lo largo del texto, no buscan agotar la representatividad de las prácticas, sino condensar y dar cuenta de algunas dimensiones significativas en torno a la gestión de las necesidades de lxs niñxs.

Las entrevistas realizadas con algunos integrantes del equipo de salud del Centro de Atención Primaria de la Salud (CAPS) que funciona en el barrio-ciudad, permitieron identificar que el acceso a la alimentación se presentó durante la pandemia como una problemática y preocupación relevante que atravesaba la realidad barrial^[9]. Como es sabido, el acceso a la alimentación de los sectores populares en Argentina forma parte de una problemática social de larga data. Asimismo, se vio agudizada durante la pandemia^[10]. Esta cuestión fue asumida por las organizaciones comunitarias de manera central. La suspensión de las tareas laborales caracterizadas por un alto grado de informalización, implicó en los sectores populares una caída sustantiva en los ingresos acentuando las dificultades para el acceso a los alimentos^[11].

A partir de los primeros indicios investigativos, tomé contacto con Yamila, Cristina, Marta y Nélida. Ellas cuatro viven en el barrio-ciudad desde su inauguración en el año 2004. Actualmente y desde hace varios años, participan de comedores, “copas de leche” y merenderos que brindan alimentos a lxs vecinxs del barrio^[12]. El trabajo que realizan, como vamos advirtiendo, tiene un atravesamiento común: busca atender a la necesidad de acceso a la alimentación de las familias del barrio. Asimismo, las iniciativas parten de historias personales, recorridos e intereses colectivos que no resultan homogéneos, sino que refieren a una diversidad de trayectorias.

En las entrevistas compartidas con Nélida, Marta, Cristina y Yamila comentan que sostienen el trabajo en comedores y merenderos hace seis, siete y en algunos casos hasta diez años. En algunas situaciones, las iniciativas surgieron a partir de los intereses personales por hacer solidaridad, por el gusto de ayudar. En otros casos a partir de los proyectos gestionados por las organizaciones sociales o las ONG en que participan.

La gestión y construcción de estos espacios, advierten las entrevistadas, fue posible por el trabajo a pulmón. Hacen referencia a la colaboración de las cuadrillas de trabajo del barrio, los grupos de vecinos, las donaciones recibidas de comerciantes locales, algunas empresas y a través del contacto con referentes de la escena cultural y artística local.

Yamila –referente del comedor “los chinwenwenchas”– comenzó a realizar este trabajo durante la pandemia porque, además de su interés por lo social, reconocía que las familias vecinas se encontraban en situaciones complicadas. A partir de esa lectura, junto a su madre y otras mujeres de la ONG se organizaron y comenzaron a cocinar en su casa –inicialmente a leña, y luego con un anafe que le dieron desde el ex Ministerio de Desarrollo Social^[13]– para preparar la comida.

Al igual que en otros comedores, las donaciones de alimentos resultaron el principal recurso con que contaban ya que se encontraban “en lista de espera [para recibir ayuda económica del Ministerio de Desarrollo Social] por la cantidad de comedores que había en la pandemia. En el banco de alimentos también”^[14] (Entrevista septiembre, 2021).

En las entrevistas se hace alusión también a la percepción de la tarjeta activa^[15], una política municipal que posibilita el acceso a recursos económicos –escasos desde la perspectiva de las entrevistadas– destinados a la compra de alimentos.

En el caso de dos comedores que surgen en el marco de organizaciones sociales se destacaba también la percepción del Plan Potenciar Trabajo^[16] que permitía el reconocimiento de manera remunerada del trabajo de cuidados que las mujeres realizaban en comedores y merenderos.

Antes de la pandemia, los comedores y merenderos del barrio-ciudad servían la comida de manera presencial disponiendo los espacios del living y los comedores de las casas, o en algunos casos un pequeño saloncito que construyeron en el fondo del patio de sus casas particulares. A partir de la emergencia sanitaria, las trabajadoras de comedores y merenderos fueron reconocidas por el Estado como trabajadoras esenciales quedando exceptuadas del cumplimiento de las restricciones a la circulación. Es así que la pandemia implicó para ellas un momento en el cual no pararon de trabajar asistiendo la cuestión alimentaria y en relación a otras necesidades derivadas de los contagios de COVID-19.

Garantizar dos o tres veces por semana la comida para doscientas familias en promedio implica para los espacios comunitarios poner en juego una serie de estrategias orientadas a obtener recursos e insumos, prepararlos y distribuirlos. Asimismo, las entrevistadas relataban que durante la pandemia realizaron entrevistas con algunos medios de comunicación para reforzar los pedidos de donaciones. En este sentido, Marta –referente del comedor “de corazón a corazón” – destacaba que la ayuda recibida a partir de las donaciones les permitió “pasar de un día que dábamos comida a dos veces a la semana y agregar un día para servir la merienda” (Entrevista, julio 2023).

Es así que para las iniciativas comunitarias el #quedate en casa se vio tensionado por la continuidad y agudización de las tareas cotidianas de las mujeres en los comedores y merenderos. Asimismo, la disposición implicó reorganizar la actividad presencial suplantándola por la entrega de viandas a las familias ya que, al decir de Nélida, durante ese tiempo no podían juntar a lxs chicxs.

Esta cuestión resultó significativa en tanto marcó, a partir de la pandemia, la reorganización de la dinámica en los espacios. Así lo expresaba Marta en una entrevista:

Sería lindo que vengan los chicos. A mí me gustaría eso, poder volver a abrir y que estén en el espacio, se sienten, vengan, coman, pero a la misma vez yo digo… cuando se llevan la comida a su casa, se sientan en la mesa y comen juntos con la familia (Entrevista a Marta, julio 2023).

Las transformaciones generadas por las restricciones a la presencialidad de la pandemia vinieron acompañadas de una reactualización de los sentidos en torno a la comensalidad y la responsabilidad familiar. Es así que, según relatan las entrevistadas, actualmente buscan priorizar “que los chicos coman con la familia” (Entrevista a Marta, julio 2023).

Asimismo, el sostenimiento del trabajo en espacios comunitarios durante la pandemia se vio complejizado por la necesidad de preservar la salud de las trabajadoras y prevenir el contagio de COVID-19. Al respecto, Cristina comentaba: “en la pandemia andaba de acá para allá. Me rociaba toda con alcohol y salía. Teníamos el permiso de solidarios comunitarios. Por suerte no me contagié ni nada. Yo fumo y soy asmática, gracias a dios no me contagié” (Entrevista, agosto 2022).

La realidad local reconstruida a través del relato de las entrevistadas configura un entramado donde se entrecruzan intervenciones estatales, a través de la implementación de políticas, e iniciativas comunitarias de comedores y merenderos, para la definición y atención de las necesidades infantiles. Para el análisis de estos procesos, resulta interesante retomar nuevamente los aportes de Fraser y Lamas (1991). Fundamentalmente, las consideraciones acerca de los modos en que las necesidades, en tanto medios para la formulación y el debate de reclamos políticos, se traman –como en el caso al que aquí se alude– al calor de las demandas sociales.

En ese sentido, Marta mencionaba en una entrevista:

Si vos vas a dar la comida y lo haces, no es de decir hacemos cualquier cosa… Cada uno cocina como quiere. A veces te dan un fideo de cada tipo. Pero yo pienso: vos no vas a dar de comer a un perro, a nosotros no nos gusta hacerlo así. Hacemos todo bien. No le damos agua, le damos con color, todo. Compramos condimento, hacemos comida con sabor.  Por ahí nos han dicho, nutricionistas y gente que viene a conocernos, que sería lindo que demos comida saludable. Y sí, sería lo mejor, todos querrían lo mismo, pero no se puede (Entrevista con Marta, julio 2023).

En su relato se pone en juego el reconocimiento de las desigualdades (interseccionales) que atraviesan cotidianamente a estos territorios y desde allí dan lugar a determinadas expectativas y construcciones de sentido en torno a las necesidades infantiles. En la experiencia a la que referimos, la necesidad alimentaria se define a partir de reconocer dificultades para su acceso. Asimismo, se plasma en la importancia de hacer comida con sabor, reconociendo que esto no garantiza hacer una comida saludable. Allí es posible identificar aspectos relacionados a la disputa por la legitimación de las necesidades, es decir, por el establecimiento de su definición como tal.

Recuperar estas intervenciones permitió dar cuenta de cómo se despliegan una serie de estrategias y recursos en torno a la gestión de las necesidades infantiles, vinculadas centralmente al acceso a la alimentación. La necesidad alimentaria aparece como problemática prioritaria que organiza iniciativas comunitarias. A través del interés por ayudar y ser solidarias, las mujeres –vecinas del barrio-ciudad en su mayoría– motorizan un conjunto de acciones en torno a satisfacer la necesidad de alimentación de lxs niñxs a partir de conocer las realidades de las familias e identificar, al decir de Cristina, quién necesita y quién no.

A continuación, recuperando la hipótesis que orienta el texto, se reconstruyen los procesos escolares que tuvieron lugar durante la pandemia destacando los modos en que se configuraron las necesidades infantiles allí.

#Quedate en casa: procesos escolares en tiempos excepcionales

Recuperando el interés por dar cuenta de los modos en que las necesidades infantiles fueron gestionadas en pandemia, interesa adentrarnos en el campo educativo, específicamente en su dimensión escolarizada. Este se consolidó durante la pandemia como uno de los ámbitos significativos de intervención estatal en torno a la niñez y el cuidado. Al aludir a procesos educativos se hará referencia a una definición amplia que considera los procesos en los cuales existe transmisión, apropiación y transformación de saberes, conocimientos y valores (Levinson y Holland, 1996). Lo cual no implica soslayar el valor y papel de la escolarización como dimensión más restringida pero muy significativa en la experiencia infantil y en torno a los derechos de lxs niñxs.

Como parte del trabajo de campo de la investigación aludida, se tomó contacto con el equipo directivo de la escuela primaria del barrio-ciudad. Durante la primera entrevista, el primer acercamiento para la presentación de los intereses investigativos, Morena –directora de la institución– afirmaba:

Llegaste al lugar correcto. Acá somos mamás, peluqueras, psicólogas y docentes […]. Les cuidamos que coman, la alimentación, el abrigo, su integridad como persona. Sabemos que este es un momento difícil para las familias, pero tenemos que atravesarlo. En esta escuela a los niños los cuidamos como personas, como seres humanos, como niños, con su salud, con todo. Eso es parte del cuidado que hacemos (Entrevista a Morena, agosto 2021).

De este modo la entrevistada aludía a las actividades desarrolladas y a las responsabilidades implicadas en torno al derecho a la educación de lxs niñxs que se juegan en la cotidianidad escolar.

Como es sabido, durante el período de pandemia se dispusieron medidas de suspensión de la presencialidad en las escuelas. Para el caso de Córdoba, la Resolución 159/2020 del Ministerio de Educación de la Provincia dispuso a comienzos del año 2020 la suspensión de clases presenciales y el cierre de los establecimientos escolares ante casos positivos de COVID-19. Posteriormente, se avanzó en un conjunto de normativas y disposiciones orientadas a regular los procesos escolares contemplando las dimensiones pedagógicas, lo organizativo-administrativo y las recomendaciones de salud que se articularon a través del COE. Los espacios escolares organizaron su política educativa en torno a garantizar el derecho a la educación y la continuidad pedagógica. En sintonía con el #quedate en casa, involucraron de manera novedosa a las familias y los ámbitos domésticos.

Asimismo, este proceso implicó la reorganización del trabajo docente y la adecuación de contenidos y formatos curriculares. Al respecto Clever, maestro de la escuela primaria, se refería a la pandemia como un tiempo difícil en el cual se presentaron muchas dudas sobre los modos de ayudar a lxs niñxs y sobre cómo dar las clases. En su relato se destacaba el esfuerzo compartido, entre la escuela y las familias para garantizar la continuidad pedagógica.

En algunas situaciones, lxs adultxs que acompañaban a lxs niñxs expresaron a lxs docentes las dificultades para resolver las tareas que le solicitaban desde la escuela. Aludían principalmente a que no se encontraban alfabetizadxs y en algunos casos a no disponer del tiempo necesario. A su vez, algunas familias expresaron las dificultades económicas para acceder a la impresión de los materiales escolares requeridos y para cargar crédito en el teléfono para acceder a internet a través de datos móviles.

Al reponer la complejidad de estos contextos se deja entrever que las condiciones materiales de vida en los sectores populares dificultaron el acceso a dispositivos tecnológicos y a servicios de internet. Cuestiones que, al menos inicialmente, resultaron clave para acceder al derecho a la educación conforme a las disposiciones de la política educativa.

En los relatos de maestrxs y adultxs referentes de niñxs y jóvenes se menciona que algunxs jóvenes concurrían a la puerta de las escuelas para acceder a la red Wi-Fi. En otros casos, Clever mencionaba que las actividades escolares se resolvían en el momento en que “madres y padres volvían del trabajo y les daban a los chicos el único teléfono celular que tenían” (Entrevista, noviembre 2021).

Es así que la continuidad pedagógica –configurada como necesidad educativa– tuvo que ser gestionada tomando en consideración las desigualdades que atraviesan en el contexto local. De ese modo, los equipos directivos y lxs docentes dispusieron la elaboración de materiales y cuadernillos impresos para que las familias retiraran en la escuela y lxs niñxs y jóvenes pudieran realizar las tareas en su casa.

En torno al acompañamiento pedagógico a lxs niñxs, surge del relato de Clever la articulación (virtual y casi con frecuencia diaria) que realizaron con actores locales, como en el caso de una maestra particular^[17] que actuó como “lazo de comunicación entre los chicos y los docentes para decirnos cómo iban avanzando” (Entrevista a Clever, 2021).

En sintonía, Andrea, psicopedagoga del IPEM barrial, destacaba en una entrevista el modo en que gestionaron la situación de una estudiante que, a partir de la suspensión de la presencialidad, no podían contactar virtualmente:

Había una estudiante que no encontrábamos, no respondía al celular. Ahí pensamos: el policía tiene un mapa del barrio […]. Viste que acá las calles se organizan por manzanas y lotes. Buscamos y encontramos donde vivía y empezamos a buscar compañeritos alrededor. Pensamos: alguien tiene que vivir cerca y la tiene que conocer a la mamá. Nosotros [desde la escuela] sólo sabíamos que la mamá vende pan. Encontramos a una compañerita y le pregunté si la conocía a la mamá de Kiara. Sí, la señora que vende pan me respondió. Ahí supe que no vivía más en esa casa, se les quemó en julio del 2020. Se cortó la luz, se cayó una vela y perdieron todo. Ahí le pregunté si podía llegarse hasta donde vive ahora y se fue a la villita y así la contactamos (Entrevista Andrea, noviembre 2021).

Es así que, en torno al derecho a la educación y la continuidad pedagógica, las redes territoriales y comunitarias que forman parte de la vida cotidiana de los sujetos se pusieron a jugar de manera significativa. Esto dio lugar al despliegue de estrategias que rebasaron los espacios escolares, implicando los ámbitos domésticos y las prácticas de solidaridad y cuidado entre vecinxs^[18].

En el apartado anterior se daba cuenta de que la necesidad alimentaria se constituyó en organizadora de las iniciativas comunitarias. Asimismo, esta cuestión atravesó los espacios escolares también. Con anterioridad a la pandemia, las escuelas públicas en la Provincia de Córdoba garantizaban el desayuno o merienda y el almuerzo de lxs estudiantes a través de las prestaciones del Programa PAiCOR^[19]. A partir de las disposiciones del ASPO y DiSPO el servicio del comedor en la escuela fue reemplazado provisoriamente por la entrega de bolsones y cajas con alimentos secos que las familias debían retirar una vez por mes en las escuelas. Lorena, maestra de la escuela señalaba al respecto que “si bien las cajas traían un poco más de mercadería […] hay que pensar que a veces se les hace difícil a las familias comprar la garrafa y cocinar”^[20] (Entrevista a Lorena, 2022). En el relato se destacaba también la demanda de las familias por el regreso del servicio de comedor durante el año dos mil veintiuno. Es así que las iniciativas en torno al derecho a la educación y la alimentación no se presentaron de forma aislada sino formando parte de un entramado donde los ámbitos escolares y las redes territoriales configuraron acciones articuladas.

Al entender la pandemia como una experiencia no homogénea, interesa considerar diferentes temporalidades. Para comienzos del año 2021, el retorno progresivo a la presencialidad formó parte de las disposiciones contenidas en la Resolución 26/2021 (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba)^[21]. Posteriormente, las campañas territoriales de vacunación coordinadas por el COE y el envío de insumos a los CAPS posibilitaron la vacunación masiva de niñxs, para quienes inicialmente no se había autorizado la aplicación.

A comienzos del ciclo lectivo del año 2021, la reapertura de los centros educativos se realizó siguiendo las recomendaciones del Protocolo mencionado y organizando las aulas bajo el esquema de burbujas. Esta disposición posibilitó volver a habitar los espacios escolares desde la presencialidad incorporando nuevas dinámicas.

Al respecto, Clever, el maestro al que hemos aludido anteriormente, destacaba que el regreso a la presencialidad bajo ese nuevo esquema resultó provechoso en torno al reencuentro de lxs niñxs. Asimismo, destacaba que en algunas situaciones resultó dificultoso para lxs niñxs comprender y respetar las medidas sanitarias obligatorias, sobre todo en relación a las disposiciones de distanciamiento físico con compañerxs y docentes.

A comienzos del año 2022 se presentó el “Protocolo de prevención del COVID-19”^[22] orientado a garantizar la presencialidad plena de los niveles inicial, primario y secundario de la educación general obligatoria. Trazó lineamientos para la conformación de la institución educativa como espacio cuidado con aulas seguras reorganizando los esquemas previos y eliminando el sistema de burbujas. La búsqueda hacía referencia al desarrollo de lo que enunciaron como una pedagogía del cuidado.

Los relatos de adultxs, niñxs y jóvenes dejaron entrever que la imposibilidad del encuentro presencial durante el ASPO y DiSPO marcó de manera significativa a lxs estudiantes en relación al estar juntxs. Algunas de las demandas expresadas por lxs niñxs y jóvenes con quienes conversé se vincularon a la necesidad de acompañamiento para resolver las tareas y actividades escolares y para reorganizar las rutinas.

A su vez, las referencias a la imposibilidad de encontrarse con amigxs, compañerxs, con maestrxs y directivos resultaron significativas como parte de la cotidianidad escolar que se vio transformada. Las miradas aportadas por lxs niñxs dialogan con las referencias que algunxs maestrxs realizaron en torno a que la escuela se presenta como un espacio de contención, aprendizaje y encuentro con otrxs^[23]. De allí que resulte ineludible el reconocimiento de que en el espacio escolar se alojan prácticas y sentidos en torno al cuidado de las infancias (Morgade, 2020).

Considerando las transformaciones en la cotidianidad escolar marcadas por la pandemia, surge una pregunta en torno a cómo se configuraron las dinámicas del estar juntxs y los modos en que se jugaron las agencias infantiles y de lxs jóvenes durante la pandemia.

Estar juntxs en tiempos de pandemia

A lo largo del texto hemos dado cuenta de los modos en que, para el caso de Argentina, la consigna de #quedate en casa devino en un lineamiento que se incorporó a las políticas con el objetivo de garantizar la salud de la población y prevenir el contagio masivo de COVID-19. El recorrido propuesto en torno a la definición y resolución de las necesidades infantiles vinculadas a la alimentación y la educación deja abierta una pregunta en torno a las transformaciones que el ASPO y DiSPO implicaron en las dinámicas del estar juntxs de lxs niñxs. El trabajo etnográfico desarrollado en la investigación otorga algunas pistas al respecto.

Como puntapié, se recuperan fragmentos de conversaciones compartidas con niñxs, jóvenes y algunas alusiones de lxs adultxs que dan cuenta de cómo se jugó la agencia infantil. Particularmente interesa detenernos en los indicios de campo que permiten visibilizar y tomar en consideración esta última dimensión, poco explorada hasta el momento.

Cabe destacar que, en los relatos de lxs niñxs y jóvenes, la alusión a las necesidades de alimentación no aparece enunciada de maneras particulares. En el espacio escolar, la asistencia al comedor PAICoR aparece como parte de las rutinas escolares. Respecto a los comedores comunitarios, merenderos y “copas de leche”, algunxs niñxs incluyeron en su relato que asistían o aludían a que sus madres retiraban la comida allí. Asimismo, las referencias que destacaban se vinculaban a los paseos que eventualmente realizaban, los talleres de danza a los que asistían y los festejos para el día del niñx.

Respecto a las necesidades educativas y particularmente en torno a la continuidad pedagógica, las demandas de lxs jóvenes hacia lxs preceptores y otros adultxs del entorno cercano se vinculaban al acompañamiento para resolver las tareas y actividades escolares. Asimismo, en los relatos se aludía también a la dificultad para organizarse y cumplir con las novedosas rutinas escolares generadas en la pandemia.

Como fuera mencionado anteriormente, la imposibilidad del encuentro presencial se constituyó para niñxs y jóvenes en una cuestión relevante. Al respecto, Lorena comentaba que:

En la pandemia los chicos nos mandaban mensajitos y nos decían: hola, seño, ¿cómo estás? No te escribían por algo relacionado con la tarea sino para saber cómo estaba y charlar. Te decían: yo estoy bien, acá estoy jugando con mi primo. Eran mensajitos para comentar lo que hacían, como para dialogar. A veces parecía que necesitaban hablar. Y es lo que pasa ahora [en la presencialidad], en los recreos nos ponemos a charlar, ellos te cuentan todo (Entrevista Lorena, diciembre 2021).

Es así que durante la pandemia se puso de resalto la dimensión afectiva implicada en los procesos educativos, y que lxs niñxs expresaron como una necesidad durante ese tiempo. Saya y Kiara, estudiantes del IPEM barrial, destacaban en su relato que al verse interrumpida la posibilidad de encontrarse con sus amigxs, se sentían mal y angustiadas. Asimismo, Valeria –preceptora del IPEM– enfatizaba en su relato que para lxs estudiantes de primero y segundo año fue difícil generar vínculos con sus compañerxs ya que “al retorno, cuando era todo lo de las burbujas, había rivalidades y rechazos entre los grupos” (Entrevista, 2022). Este relato permite reconstruir algunas de las complejidades en que se tramó el estar juntxs durante el tiempo del retorno progresivo a la presencialidad cuidada.

En el relato del maestro de tercer grado, Clever, también aparecen cuestiones interesantes al respecto. Desde su mirada, el retorno a la escuela bajo el esquema de burbujas permitió fortalecer algunos aspectos de la continuidad pedagógica a partir de un trabajo más personalizado con lxs niñxs. Asimismo, ubica como contrapunto que para lxs niñxs resultaba difícil cumplir los protocolos ya que “acá en el barrio son así, son muy de compartir ellos”.

Las disposiciones de los protocolos sanitarios^[24] limitaban las condiciones para el contacto físico imponiendo el distanciamiento como medida de protección. La dinámica en el espacio escolar durante el tiempo de retorno a la presencialidad cuidada implicó la suspensión de acciones relevantes para lxs niñxs a través de las cuales se concretaba el estar juntxs: trabajar en grupos, abrazar a las maestras y a lxs compañerxs, compartir la merienda, los útiles y los juegos en el recreo.

Asimismo, la pandemia y el #quedate en casa implicaron una suspensión transitoria del estar juntxs que tiene lugar en diferentes espacios barriales. El polideportivo, las canchas de fútbol, la calle y las esquinas del barrio adquieren centralidad en los relatos de niñxs y jóvenes como parte de los espacios donde se encuentran y disfrutan de compartir. En algunos casos relatan que asisten solxs y en otras situaciones acompañadxs de adultxs.

La concepción del sujeto que se incorpora en este trabajo permite colocar la mirada sobre los modos en que se juega la agencia (Ortner, 2016) y acontece la apropiación (Rockwell, 2011) sobre los procesos sociales en que lxs sujetos participan. En algunas ocasiones, niñxs y jóvenes aluden a que, a partir de las progresivas habilitaciones para la circulación, gestionaron el estar juntxs a través de ir a la casa de sus vecinos, visitar un sobrino o apelar a la tarea como excusa para salir de su casa y juntarse.

Cuando a finales de 2023, ya habiendo culminado la pandemia, nos encontramos trabajando en un taller con niñxs de cuarto y quinto grado, destacaban continuamente que la posibilidad del encuentro con sus amigos y compañeros resulta relevante en su cotidianeidad. Jugar en el playón, estar con sus amigxs y hablar de lo que les pasa, estar en la escuela son actividades que, en palabras de lxs niñxs y jóvenes, resultan clave en torno a sentirse bien.

Como fuimos aludiendo, los espacios escolares aparecen de manera significativa, y del mismo modo algunos espacios públicos como el playón del polideportivo barrial, las calles y las plazas, donde se posibilita el compartir juegos y actividades. En ese sentido, resulta interesante volver la mirada acerca de cómo ese estar juntxs espacializado y dado a partir del encuentro presencial se configuró en una necesidad que se vio trastocada durante la pandemia^[25].

Las transformaciones en la cotidianidad implicaron, a través de las disposiciones de #quedarse en casa, suspender el encuentro y las posibilidades de compartir en el espacio escolar y en espacios públicos barriales. Tal como surgía del relato de lxs niñxs y jóvenes, el encuentro en el espacio escolar permite conversar con maestrxs y compañerxs, resolver colectivamente actividades y aprender, compartir la merienda y los juegos del recreo.

Anteriormente en el relato de Lorena se destacaba la necesidad de lxs niñxs de ser escuchadxs como cuestión relevante. En esa sintonía, los relatos y prácticas de niñxs y jóvenes también dejaron entrever que para ellxs resulta relevante conversar en la escuela sobre lo que acontece en su cotidianidad familiar y barrial. Reconociendo la agencia infantil es posible ver cómo lxs niñxs tramitaron el período de emergencia sanitaria a través de buscar las hendijas –comunicaciones remotas y virtuales, excusas para encontrarse– que permitieran estar juntxs en las condiciones excepcionales dadas por la pandemia.

¿Quedate en casa? Entramados del sostenimiento de la vida en pandemia

Durante mayo del año 2023, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró la finalización de la emergencia sanitaria vinculada al COVID-19 que había iniciado a comienzos del año 2020.

Sin embargo, desde mediados del año 2020 se había comenzado a hablar del retorno progresivo a la presencialidad y posteriormente, la vuelta a la nueva normalidad. Estos momentos de la experiencia pandémica fueron marcando la reducción, y luego eliminación, de las restricciones a la circulación generadas a comienzos del año 2020.

La mirada socio-antropológica (Achilli, 2005) incorporada en la investigación permitió reponer –a partir de los indicios del trabajo de campo–, el entramado implicado en la definición y satisfacción de las necesidades de niñxs. A través de arreglos más o menos formalizados, las necesidades infantiles involucraron un conjunto de intervenciones diversificadas que dialogaron con las preocupaciones de diversos sujetxs sociales por el cuidado de lxs niñxs (Tronto, 1987).

Durante la pandemia las medidas sanitarias y las políticas estatales propusieron a los espacios domésticos como ámbito prioritario para la gestión de necesidades infantiles y de resolución de la vida cotidiana. Asimismo, tal como sostuvo la hipótesis del texto, las iniciativas localizadas en los ámbitos comunitarios y en los espacios escolares adquirieron una relevancia significativa.

Partiendo de esa idea y retomando los aportes de Fraser y Lamas (1991), se buscó reponer la cadena de relaciones condicionadas implicadas en la lucha por las necesidades. Así, la retórica del #quedate en casa fue tensionada mostrando la complejidad de una realidad que traspasó con creces las fronteras de lo doméstico.

Los relatos de lxs niñxs, jóvenes y adultxs entrevistadxs permitieron aproximarnos a los modos en que, en la cotidianidad social de un barrio-ciudad en Córdoba, se dirimieron las necesidades infantiles en tiempos complejos. Como fue posible recorrer en el texto, los ámbitos comunitarios y escolares adquirieron una relevancia central para la sostenibilidad de la vida y el cuidado de las infancias. Atendiendo a la imposibilidad de reponer un análisis exhaustivo en un capítulo, se buscó priorizar aquellas gestiones orientadas a la resolución de las necesidades alimentarias y educativas de lxs niñxs. Al colocar de lleno la mirada en las prácticas y sentidos que lxs niñxs pusieron en juego, emergió con fuerza también la necesidad en torno al estar juntxs durante la pandemia.

A través de este escrito se buscó generar una reflexión crítica sobre las intervenciones estatales orientadas al #quedarse en casa, analizando las iniciativas que se articularon a nivel local. El capítulo iniciaba abriendo la pregunta acerca de por qué continuar pensando en la pandemia. Cuando han pasado casi dos años de las últimas medidas vinculadas a la pandemia del COVID-19, estas reflexiones permiten volver sobre una experiencia particular. Asimismo, destacar la relevancia de las redes territoriales e intervenciones comunitarias y la presencia del Estado que, a través de diversas intervenciones, posibilitan el sostenimiento de la cotidianidad, la gestión de necesidades y el acceso a derechos de niñxs y jóvenes.

Asimismo, preguntarse acerca de los modos en que lxs niñxs y jóvenes intervinieron en la gestión de sus necesidades implicó un descentramiento que permite enriquecer la lectura sobre los procesos. Este texto espera generar una contribución desde la investigación científica y la producción académica proponiendo lecturas posibles sobre problemáticas vinculadas a la niñez, sus necesidades y los cuidados que resultan relevantes en la contemporaneidad.

Referencias bibliográficas

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