Luciana Mignelli

¿Cómo conocer jamás a un niño? […] no consigo entender algo que es actual, totalmente actual (Lispector, Boceto de niño a mano Alzada)

En el presente capítulo analizaremos algunas características de los talleres de filosofía en educación no formal, es decir, aquellos que se realizan en espacios públicos como ferias y centros culturales. Si bien estos espacios están abiertos a todxs lxs interesadxs, nos centraremos en los llevados a cabo con niñxs^[1].

Allí, en espacios que pueden adquirir diversas características^[2], se plantean actividades y juegos que fomentan el acercamiento a temas como el amor, la amistad, la muerte, entre otros, y que fomentan preguntas, la construcción del diálogo y de sentido. También posibilitan encontrarse con otrxs, con algunas caras ya conocidas y con otras nuevas que nos ofrecen la posibilidad de divulgar la filosofía.

Si bien lxs protagonistxs principales son lxs chicxs, no es menor el lugar que ocupamos lxs docentxs a cargo, quienes no estamos allí para explicar el desarrollo histórico de tal o cual cuestión filosófica, sino para acompañar un diálogo.

Sin embargo, ello no implica que no debamos prepararnos ni planificar la actividad. Al contrario, requiere dedicación, pero también el reconocimiento de que la propuesta puede derivar en caminos no transitados de antemano y en algunos ni siquiera imaginados. En efecto, en numerosas ocasiones, hay que dejar de lado las planificaciones y los materiales preparados con el fin de problematizar las preguntas espontáneas que respondan al interés de todxs. Pero, si bien queremos ser fieles al espíritu filosófico y estar presentes en el diálogo que se desarrolla con otrx, no es tarea fácil dejar de lado lo elaborado, pues allí hemos puesto todo nuestro interés y las preguntas y temas filosóficos que más nos cautivan.

Por lo expresado, en este capítulo reflexionaremos en torno a algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de planificar un taller de filosofía, pero sobre todo indagaremos acerca de su práctica: el lugar de la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en un taller, el o los roles de lxs docentes, la afectividad y empatía necesarias para poder habitar de forma consciente el taller, entre otros aspectos a destacar. Para esto, en primer lugar, haremos un recorrido teórico acerca de cómo puede entenderse enseñar y aprender en un taller a fin de señalar algunos aspectos importantes de una planificación. En segundo lugar, relataremos una experiencia llevada a cabo en el Museo del Juguete de San Isidro y repasaremos el rol docente del taller de filosofía.

Enseñar y aprender en un taller

Tal como Walter Kohan menciona, enseñamos y no sabemos lo que significa enseñar (2004: 207). ¿Podríamos decir lo mismo del aprender? Vemos, sentimos, consideramos que se aprende pero tampoco tenemos una definición exacta y exhaustiva de lo que significa aprender.

Esta pregunta nos lleva a pensar otras como “¿qué es lo que se enseña en un taller de filosofía?”, pero también si se se enseña algo y por sobre todo, si se aprende y qué cosa. Como ya mencionamos, no nos referimos a talleres que puedan desarrollarse en algún espacio formal como la escuela, por lo cual se vuelve importante preguntar si se puede enseñar y aprender algo en un taller que se dicta un día de fin de semana y en el cual se problematizan asuntos filosóficos, cuál es su objetivo y la tarea propia de un docente de taller y qué es aquello que enseña. Podríamos decir que lxs docentes de este tipo de talleres están, como Jacocot^[3], más interesadxs en saber qué pasa en la cabeza de sus alumnxs que en el hecho de que le den una respuesta correcta.

Como Jacques Rancière lo describe en El maestro ignorante, Jacocot no es un maestro común y corriente que se disponga a dar clases explicativas, tome examen y luego se retire a su casa. Es un maestro “raro” porque se ubicar en las antípodas de la lógica de la explicación, la cual considera que el interlocutor del maestrx es alguien incapaz de entender y aprender algo por sí mismx.

Sin proponérselo, es decir, sin una hipótesis previa de trabajo, Jacocot descubre a lo largo de su vida docente que no es necesaria la explicación tradicional de lxs maestrxs para poder enseñar algo. El maestro ignorante, “interroga y verifica que el trabajo se haga con atención. Pregunta hasta el hartazgo tres cuestiones: ¿qué ves?, ¿qué piensas de eso?, ¿qué haces con eso? Verifica que el alumno nunca deje de buscar” (2007 [1987]: 209-210, MI., 1987: 42.)

Siguiendo las ideas de Ranciere y Jacocot, en el taller de filosofía no hay nada que explicar, pero sí hay algo que llevar a cabo si estamos presentes cabalmente y entramos en diálogo con nuestrxs interlocutores.^[4] La explicación no encuentra un lugar cómodo y estable en el taller de filosofía, ya que es el lugar donde la enseñanza y el aprendizaje se enlazan con el objetivo de rescatar un momento, quizás el único para muchxs, en que se hace filosofía con lxs niñxs. Pero no con aquellxs imaginadxs al realizar la planificación, ni con lxs adolescentxs o adultxs que serán en un futuro, sino con lxs que son ahora.

Al igual que los autores mencionados, no debemos considerar que lxs otrxs con quienes nos encontramos en una clase, en un taller o en un diálogo, son incapaces de entender. ¿Acaso las personas van a un taller para mejorar sus habilidades en la escuela? ¿Acaso tienen (lxs niñxs o sus familias) la esperanza de aprender a pensar? No sabemos exactamente qué busca cada unx, pero sí sabemos que podemos ofrecer un espacio filosófico en el que la duda y el no saber estén permitidos. Un espacio en donde el diálogo sea primordial y se pueda escuchar y ser escuchadx. En este sentido, el taller de filosofía tampoco tiene como único objetivo el de “aproximar” la filosofía a alguien, sino más bien en hacer filosofía con otrxs que luego podrán continuar su acercamiento a ella.

La falta de certezas en un taller de filosofía

Al proponer o recibir una propuesta para realizar un taller de filosofía en espacios no formales, se abre la posibilidad de crear materiales, imaginar diálogos, hacernos preguntas. Para ello, resulta útil planificar para ponernos en contacto con nuestra imaginación. Pero ¿cómo debe realizarse la planificación para un taller? En principio, no debería alejarse de la forma tradicional en la que se planifican las clases escolares de filosofía con niñxs, sea cual sea la tradición que se respete. Algunas corrientes^[5] pueden presentar diferencias a la hora de planificar, pero encontramos los siguientes puntos en común:

• Momentos: podemos dividir el taller en momentos, cada uno de los cuales puede responder a un objetivo particular. Puede haber una introducción, un desarrollo y un cierre o una estructura más compleja. En alguna de estas partes, o en varias, es importante que aparezca la instancia de diálogo. ¿Por qué? Pues porque la filosofía busca el diálogo. En algunos talleres podrá haber más juego que diálogo o viceversa, pero debemos recordar que no es un taller de juego específicamente.
• Materiales intervinientes: son nuestros puntos de partida para crear y pensar preguntas y temas filosóficos. Si bien pueden utilizarse cuentos, poesías, novelas filosóficas, cortos audiovisuales, entre otras posibilidades, en ocasiones, tal material lo conforma sólo una pregunta realizada por lxs coordinadorxs o por lxs chicxs que la plantean al inicio o durante el desarrollo del taller.
• Preguntas y temas filosóficos: es uno de los momentos más importantes porque nos permite pensar cuáles son las preguntas que nos despierta el tema en cuestión. Esto no quiere decir que debamos hacer preguntas y que lxs niñxs tendrán que responderlas. Nos referimos a una instancia previa en la cual nosotrxs imaginamos qué preguntas nos despierta tal o cual tema. Por un momento, nos imaginarnos como asistentes al taller.

Esta primera aproximación a la planificación de un taller se asemeja a la composición de una experiencia filosófica, en la cual, de acuerdo con Kohan:

Los materiales, las técnicas, están al servicio del músico o del pintor, pero el resultado de lo que hacen va más allá de la técnica, los materiales y los instrumentos. Sugerimos estos materiales no como una receta, sino como una materia plástica, para que sobre ella se comience a componer la obra propia. (2013: 23-24)

La cita expresa claramente a qué nos referimos al pensar la planificación de un taller de filosofía, ya que consideramos que es necesario hacerla, pero también debemos ser conscientes de que la planificación no debe atarnos. Debe abrir puertas, no cerrarlas. Mostrar diferentes formas de abordar cuestiones para visualizar que la filosofía puede recorrer varios caminos. En este sentido, a veces nos encontramos en una actividad en la que la planificación pensada debe ser dejada de lado y esta actitud es saludable para la continuidad del taller.

Experiencia en el Museo del Juguete de San Isidro

A continuación, relataremos la experiencia llevada a cabo en un taller de filosofía con niñxs en el Museo del Juguete de San Isidro, durante las vacaciones de invierno de 2018, el cual fue coordinado en pareja pedagógica junto a una compañera del Grupo El Pensadero^[6].

El tema propuesto por el Museo fue el uso de los nombres y las palabras, es decir, qué significan y cuál es su utilidad entre otros temas. La gran fábrica de las palabras de Agnes de Lestrade y Valeria Docampo fue el recurso elegido, ya que allí se narran las aventuras de un niño llamado Tomás que vive en un país en el que hay que comprar y tragar las palabras para poder pronunciarlas. De esta forma, la vida de sus habitantes discurre en el silencio porque hablar cuesta caro.

En lo que refiere a la planificación, decidimos introducir el tema preparando una búsqueda del tesoro, en donde los “tesoros” a encontrar por lxs chicxs fuesen diferentes palabras escondidas en el espacio en la que se desarrollaba el taller. Algunas de ellas eran: “amor”, “más”, “estornudo”, “perro”, “ropa”. Luego, tendría lugar un breve diálogo, sentadxs en ronda^[7], en el que algunas preguntas suponían pensar en torno a cuestiones como qué hacer con las palabras encontradas, qué sucede cuando no tenemos palabras para expresar lo que nos pasa, si las palabras sólo sirven o se usan en oraciones, para mencionar algunos ejemplos.

Como actividad central leímos el texto, el cual fue seguido de un nuevo diálogo y una actividad de juego en la que lxs chicxs podían elegir qué palabras comprar, inventar nuevas palabras y hacer oraciones con palabras conocidas.

A pesar de ser una planificación creada con mucho entusiasmo dada la potencia que veíamos en ella, en la experiencia concreta hallamos algunos inconvenientes para llevarla a cabo.

La primera dificultad giró en torno a que algunxs chicxs no sabían leer. Sin embargo, todxs se dispusieron prontamente a buscar las palabras escondidas ni bien planteamos el juego. Cuando volvimos a la ronda, nos pidieron a las coordinadoras que les leyéramos lo escrito. No obstante, ello no impidió que participaran de la ronda y dialogarán en torno al significado de las palabras y su utilidad pues, en definitiva, ¿acaso las palabras son lo mismo que la escritura?

Cuando leímos el cuento se hizo silencio y lxs chicxs estuvieron muy atentxs, actitud que continuó al retomar el diálogo. Como mencionamos, uno de los momentos centrales del taller de filosofía está dada por el diálogo. Es el momento en el que podemos plantearnos preguntas nuevas o construir sobre preguntas ya formuladas, ir y volver con el pensamiento y la palabra, presentar ejemplos, tratar de resolver algún problema o enigma, escuchar a lxs otrxs, corregirnos y profundizar en diferentes temas o preguntas. Se espera, principalmente, que el diálogo fluya por un sendero filosófico, pero entrar en él requiere el esfuerzo de realizar preguntas más que de responderlas, hábito al que lxs chicxs están más acostumbradxs.

Concretamente, no consideramos que se haya dado un diálogo netamente filosófico. Había chicxs de edades variadas y lxs más chiquitxs tendían a permanecer calladxs escuchando a lxs que monopolizaban la palabra, por lo tanto, algunxs quedaban fuera de la discusión. Es en ese momento, en el cual lxs docentes juegan un papel fundamental al coordinar el diálogo, reformular preguntas, pedir ejemplos o contraejemplos, evitando que el diálogo se pierda, respetando el pensamiento y el silencio tan necesario al escuchar a otrxs.

Fue una experiencia enriquecedora pues nos permitió cuestionarnos qué hacer y qué no cuando se da un diálogo que no consideramos filosófico: ¿obligamos a lxs chicxs a que respondan nuestras preguntas profundizadoras? ¿Permitimos que el taller haya sido nada más (ni nada menos) que una aproximación a la filosofía?

El taller de filosofía en espacios no escolares se desarrolla durante un tiempo reducido, generalmente en un espacio no reconocido o habitado de antemano y, como ya mencionamos, requiere poder soltar las planificaciones y los materiales preparados para el encuentro con el fin de problematizar las preguntas y temas filosóficos o no filosóficos que responden al interés de todxs. Si insistimos con cierta temática o inducimos a lxs asistentes a que sigan el rumbo de la planificación, podemos generar una falta de conexión importante con el acontecimiento que está sucediendo.

En esta experiencia en particular, si bien no hubo un diálogo estrictamente filosófico, sí hubo un acercamiento a él y una problematización de un tema desde un ángulo filosófico, es decir, desde un ángulo poco común.

Cuestionamientos y posibles soluciones

A partir de lo expuesto hasta aquí, nos preguntamos cómo podemos interesarnos por el acontecimiento que está teniendo lugar cuando, en definitiva, consideramos que la discusión no está siendo filosófica. ¿Cómo transformar nuestras planificaciones o ideas previas acerca de un taller cuando nos encontramos frente a un público que no se corresponde con el previamente imaginado o con el acordado de antemano^[8]? ¿De qué modo podemos aceptar el valor contingente y meramente preparatorio de las planificaciones? ¿Cómo soltar una planificación pensada y elaborada a partir de cuestionamientos filosóficos genuinos? Intentaremos esbozar algunas respuestas.

En numerosas ocasiones, nos hemos encontrado frente a públicos diversos que, o no se correspondieron con el previamente imaginado, o no era el acordado de antemano con la institución organizadora. Si estamos frente a esta situación y la aceptamos, no hay demasiados caminos por elegir salvo dejar lo planificado. En definitiva, la filosofía no se lleva bien con la comodidad. Tenemos que estar dispuestxs a poner entre paréntesis aquellas planificaciones rígidas si queremos centrar nuestra atención en el diálogo y las actividades que acontecen.

Aunque consideremos que las planificaciones responden a cuestionamientos filosóficos genuinos de nuestra parte, deberíamos analizar qué entendemos por ello. Si sólo refiere a lo que surgió en nuestro pensamiento, hay que recordar que la filosofía es diálogo y lo característico de él es que nos va a llevar por caminos diferentes a los pensados. No deberíamos imaginar nuestros diálogos teniendo presentes aquellos en que lxs interlocutores responden todo con un vacío “sí”. ¿Acaso la pregunta de unx niñx no es genuina? La planificación puede servirnos tanto para dibujar un panorama de lo que puede llegar a pasar como para presentar las preguntas que nos gustaría que otrxs se hagan. El problema es que es sólo eso, un panorama, una preparación. Imaginar la experiencia y la experiencia llevada a cabo pertenecen a ámbitos distintos. Para poder estar presentes cabalmente, es necesario olvidar.

Pero entonces, ¿para qué nos hacemos preguntas a la hora de planificar? ¿Cómo ejercemos la pregunta o el pensamiento quienes que estamos a cargo del taller? Lxs que nos dedicamos a la filosofía, estamos más que acostumbradxs y cómodxs pensando preguntas y siendo lxs parterxs de nuevas preguntas que nacen de viejas respuestas. Es aconsejable hacerse preguntas a la hora de pensar un taller, pero, quizás la filosofía habita en la pregunta de unx chicx con la misma intensidad que cuando nosotrxs nos las planteamos.

Docencia y afectividad

Otro concepto a tratar es el de la afectividad docente y su relación con el pensamiento afectivo y el pensamiento empático.

¿Es importante la afectividad en el proceso educativo? Alba Cerna López, expresa que educar es “compartir la interpretación que hacemos del mundo” (2011: 113). Centrémonos por un minuto en el término “compartir”. Para compartir se requiere la presencia de varias personas y que haya algo común entre ellas para repartir o dividir. Cuando se comparte un bien, se lo puede dividir, pero cuando se comparte una idea, un pensamiento o un concepto, el compartir no divide sino que une. Pongo en común algo valioso que nos unirá.

Siguiendo este rumbo, podemos decir que las partes presentes en un taller de filosofía, participan del proceso que se está llevando a cabo y, ponen en común diferentes visiones sobre el mundo. Dependerá de todxs que tales visiones formen un mosaico o discurso común, sin pérdida de la individualidad, y que no se conviertan en columnas separadas sin contacto. Esta actividad se acerca más a lo que sucede en una comunidad de investigación, es decir, a un ámbito en donde sus integrantes llevan tiempo trabajando y produciendo sentido juntxs y se ha formado un vínculo fuerte que permite el diálogo, la escucha, la autocorrección del pensamiento individual, etc., pero eso no implica que no pueda tenerse como objetivo.

En la misma línea que Cerna López, afirmamos que buscar y crear sentido requiere “la presencia del ánimo del profesor, para asumir su implicación en el proceso y atender las necesidades no solo cognitivas, también afectivas.” (2011: 114). Del mismo modo, Cecilia Caputo explicita que: “Un docente que tiene puesto un interés personal en aquello que se discute y se estudia es un docente que se puede tomar en serio eso de que la única manera de enseñar es aprendiendo.” (1997: 278). Consideramos que todo ello es posible gracias a la afectividad.

Pero, ¿por qué consideramos que es tan importante para un taller de filosofía? En primer lugar porque hace a la sensibilidad de lxs docentxs, les permite entrar en diálogo con lxs chicxs que están presentes en la ronda, lxs cuales, en reiteradas ocasiones y en diferentes ámbitos, o no son considerados, o sus cuestionamientos son aplaudidos pero no indagados en profundidad. Además, posibilita la empatía y encontrar lo valioso en la palabra de lxs otrxs.

Lipman (2003), en un trabajo en el que indaga acerca del lugar de las pasiones en el pensamiento, nos explica que las emociones configuran nuestro pensamiento pues aportan perspectiva y dirección, evitando que el pensamiento sea llano y carente de interés. Allí también analiza el valor del pensamiento empático y del pensamiento afectivo. El primero implica, desde un punto de vista ético, ponerse en situación del otrx y experimentar sus emociones como propias. Por otra parte, cuando se refiere al pensamiento afectivo enuncia, siguiendo a Nussbaum, que las emociones no bloquean la razón sino que son formas de juicio o pensamiento. En este sentido, si las emociones no estuvieran, tampoco lo estaría el juicio.

¿A qué nos referimos con esto? Si se puede llegar a sentir o ubicarse en una situación ajena, ¿cuáles son los requisitos para realizarlo cabalmente? En principio, consideramos que es primordial escuchar y comprender, pero ello no significa equiparar nuestro pensamiento o juicios al del otrx sólo para ser empáticxs. Siempre hay un juicio posible a emitir.

Tener presente lo expuesto hasta aquí es de suma importancia en un taller de filosofía en espacios públicos, porque nos permitirá dejar de lado las planificaciones elaboradas, los materiales creados y los diálogos imaginados para pasar a ocuparnos de lo que acontece en el taller, aun cuando lo que ocurra no sea estrictamente filosófico. Escuchar, comprender lo que pasa, tratar de entrar en un diálogo verdadero, aunque sólo atisbe algunos tópicos filosóficos, es una de las formas más gratas de habitar un espacio de taller de filosofía. Pues, como afirma Alba Cerna López, “la verdadera naturaleza de la creatividad es cognitiva: crear es sentir y pensar […]” (2011: 14)

Bibliografía

• De Lestrade, A. y Docampo, V. (2014). La gran fábrica de las palabras. Buenos Aires:Unaluna Ediciones

• Caputo, C. (1997). “Pensar la tarea docente” en Kohan, O. W. y Waskman, V. (comp.) ¿Qué es Filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Buenos Aires:Oficina de publicaciones del CBC, pp. 275-280.
• Kohan, O. W. (2003). “Un ejercicio de filosofía de la educación”. Revista de Educación y Pedagogía, Medellín:Universidad de Antioquia, XV, 36, (mayo-agosto), pp. 55-59.
• Kohan, O. W. y Olarieta, B. F., V. (2013). La escuela pública apuesta al pensamiento. Rosario:Homo Sapiens Ediciones.
• Kohan, O. W. y Waskman, V. (2009). Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires:Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
• Kohan, O. W., (2004). Infancia, entre educación y filosofía, Argentina:Laertes.
• Lipman, M., (2003). “La educación para el pensamiento de cuidado”. Thinking in Education. Cambridge:Cambridge University Press. Mónica Cuéllar y Armando Verdín trad. 
  Recuperado en https://bit.ly/3cW7XA3
• López, A. C. (2011). “Docencia y Creatividad”. Revista Crearmundos (9), verano a invierno de 2011.
• Rancière, J. (2007 [1987]). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires:Del Zorzal.

En diálogo

Pregunta

A lo largo de tu trabajo señalás que las dificultades en un taller de filosofía surgen cuando no se produce un diálogo filosófico. ¿Qué características tendría, según tu perspectiva, un diálogo filosófico? ¿Lo que vos llamarías diálogo filosófico en espacio no formal, es lo que mismo que en la escuela?

Respuesta

Una estaría tentada a decir que un diálogo de este tipo tendría que poder versar sobre asuntos netamente filosóficos, aquellos más conocidos como el amor, el pensamiento, la comunidad, la muerte y tantos otros de este estilo. También, que tendría que tener ciertas características que lo habiliten y que las mismas se mantengan a lo largo del encuentro como ser que haya escucha entre las partes, atención, que se respete el turno para hablar, que podemos mirarnos las caras, etc. Con estas condiciones dadas podríamos empezar a cuestionarnos qué entendemos por la amistad, por ejemplo, cómo y cuándo se da y cuándo no, que se puedan dar ejemplos y que se la diferencie de otros términos como el compañerismo, el amor, la enemistad, tener conocidos, etcétera.

Pero la realidad es que no siempre se presentan estas condiciones habilitantes y hasta son difíciles de lograr por fuera de una comunidad de investigación y por fuera de un aula. Recordemos que en un taller en espacios no formales siempre nos encontramos con diferentes participantes. Otras veces no podemos llegar a hacernos preguntas sobre un tema, sino que nos encontramos en medio de un anecdotario y el taller se torna extraño porque no nos preguntamos nada sino que contamos cosas de nuestra vida. Del punto de vista docente, también puede darse que el tema no nos parece filosófico: por ejemplo lxs chicxs pueden interesarse en cómo funciona una PC, pero es ahí cuando se le puede dar un valor agregado cuestionando eso que se está hablando, pero la condición es que se interese realmente por lo que dicen lxs chicxs. Así, con sus preguntas, puede integrarse a esa infancia, no para asirla y tratar de llevarla a donde cree que la discusión tiene sentido, sino para que eso que está pasando se convierta en filosófico. Es esencial entonces que haya un real interés en aquello de que se habla. Puede ser que no siempre se da un gran diálogo filosófico, pero la filosofía también puede ser una actitud, una forma de acercarse y de interesarse por aquello que está teniendo lugar, una mirada de ver las cosas y de reconocer la pregunta generada por lxs otrxs ¿por qué no puede tornarse filosófica la pregunta de cómo funciona una computadora?

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