Una mirada retrospectiva a la propuesta lipmaniana

Victoria Falke, Julián Macías, Mayra Múñoz y Gabriel Vinazza

¿Por qué seguir pensando sobre la comunidad de investigación?

El programa Philosophy for Children (1969) creado por Matthew Lipman y su equipo generó un cambio de perspectiva respecto a la relación entre la filosofía y lxs niñxs y adolescentes, así como también respecto al modo de hacer filosofía. Esta propuesta programática plantea varios aspectos innovadores: la utilización de novelas filosóficas, la situación docentes como quien coordina o facilita el diálogo, la realización de una agenda de preguntas filosóficas realizada por lxs estudiantes y no por lxs docentes, y la práctica colectiva, en comunidad de investigación, del quehacer filosófico.

De todos ellos, la conformación de las aulas en comunidades de investigación es uno de los aspectos más importantes de esta propuesta (Lipman(1997 [1991]) ; Splitter-Sharp, 1995). En efecto, la transformación de las aulas en comunidades de investigación, en las cuales lxs niñxs puedan desarrollar y fortalecer el pensamiento racional, crítico y creativo, en vistas a transformarse en ciudadanxs capaces de participar activamente de la vida política democrática, es uno de los principales objetivos de este programa (Lipman 1988, 1991 [1997]; Lipman, Sharp y Oscanyan, 1977 [1980]; Splitter y Sharp, 1996).

Cuando comenzamos a acercarnos como grupo a las cuestiones filosófico-pedagógicas a las que nos enfrentaba el proyecto de Lipman, fuimos descubriendo numerosas investigaciones, revisiones e innovaciones que se habían ido gestando desde su aparición. Algunas de ellas han profundizado, ampliado o modificado ligeramente el programa del estadounidense, como ocurre con las contribuciones catalanas y españolas reunidas en los proyectos “Filosofía 3/18” y “Noria” (Sátiro, 2004 [2012]; De Puig y Sátiro, 2011), y aquéllas realizadas en Argentina (Accorinti, 1999, 2000; Santiago, 2003, 2006). Otras investigaciones, en cambio, cuestionan enfáticamente los supuestos filosóficos, pedagógicos y políticos que fundamentan el programa de Lipman.

En este marco, fueron gestadas perspectivas alternativas, desarrolladas especialmente en Latinoamérica, entre las cuales se destacan las contribuciones de Walter Kohan, consagradas a justificar el giro hacia una “filosofía con niñxs”. Esta propuesta hace énfasis en la necesidad de no concebir la práctica filosófica como una herramienta normalizadora que aspira a transformar a lxs niñxs en cierto tipo de ciudadanx razonable, inculcándoles ideas y valores específicos (Kohan, 1996, 2007; Kohan y Waksman, 2000a). Por el contrario, se trata de generar una experiencia en la que tanto lxs docentes como lxs niñxs se embarquen en la tarea de crear sentidos y conceptos nuevos para pensar, interpretar y transformar el mundo que lxs rodea (López, 2008: 86-97).

No obstante, notamos que en el tratamiento del concepto de comunidad de investigación se daba una curiosa particularidad: este concepto en ningún caso será abandonado, ni por sus continuadores, ni por sus críticxs. Incluso Grau Duhart, Núñez y Álvarez (2010) -quienes hacen una revisión de este concepto a través de un minucioso análisis del concepto de infancia en Matthew Lipman y de la relación que allí se establece entre infantes y adultxs-, o López (2008), -quien señala la necesidad de concebir la comunidad de investigación como un espacio de producción diferenciada de sentidos (López, 2008: 89-90, 94-96)-, realizan una resignificación de este concepto, apropiándose de él dentro de su propio marco conceptual.

Ahora bien: como señalaremos en el próximo apartado, el concepto de comunidad de investigación se caracteriza principalmente por ser un entramado colectivo en el cual se llevan a cabo diálogos de investigación filosófica. Si bien los efectos inmediatos son la paulatina corrección de pensamiento y acción por parte de sus participantes, el fin último se vincula con el fortalecimiento de la democracia.

Esta caracterización, no obstante, presentaba ciertas divergencias respecto a nuestras prácticas colectivas e individuales en espacios escolares, en talleres masivos o en espacios no formales. En nuestros inicios, ante los primeros acercamientos a los textos centrales en los cuales Lipman desarrolla el concepto de comunidad de investigación y la práctica implicada, comenzamos a cuestionarnos el carácter fuertemente lógico y procedimental de la propuesta de Lipman. Si bien los supuestos del concepto de comunidad de investigación serán analizados en detalle en el tercer apartado, nos será de suma utilidad para esta presentación mencionar sucintamente algunos de los puntos que generaron mayores dudas en nosotrxs.

En sus orígenes, este concepto estuvo sensiblemente vinculado al concepto de razonabilidad y pensamiento de orden superior (1996: 22-24, 244), ya que fue considerado por Matthew Lipman como el ámbito adecuado en el cual lxs niñxs podrían desarrollar un pensamiento riguroso de modo similar al procedimiento realizado por la comunidad científica. En este sentido, la comunidad de investigación funcionaría de modo autocorrectivo (1997: 179-181), logrando alcanzar por sus propios medios el acceso a los mejores pensamientos. Hay en Lipman una confianza en que el pensamiento correcto llevará a la comunidad de investigación a pensar y actuar de manera correcta. Con ciertos aires de intelectualismo socrático, según Lipman el procedimiento formal asegura el acceso al conocimiento y el pasaje de sus integrantes a un pensamiento de orden superior (1997: 63-65, 119). No obstante, ¿el pensamiento siempre se produce de esta manera?

Supongamos la siguiente situación: en una clase se está debatiendo acerca de si “Winnie The Pooh es real o no”. ¿Qué ocurre si en un diálogo se presentan posiciones diferentes sostenidas por grupos de niñxs que han tenido alguna discusión previa en el recreo? ¿Prevalecerá, acaso, el razonamiento puro en las intervenciones de esos niñxs atravesadxs en ese preciso instante por sentimientos y estados de ánimos álgidos? Suponiendo que ese estudiante “razona correctamente” y reconoce interiormente que su posición no está bien fundamentada, ¿expresará de manera transparente aquello que piensa? ¿Acaso no atraviesan el diálogo aspectos humanos que sobrepasan el carácter estrictamente argumentativo?

Nuestra experiencia docente nos conducía a considerar la contingencia y la singularidad de lxs miembrxs de la comunidad de investigación y los momentos concretos en los cuales los talleres de filosofía se desarrollaban (pensemos en las diferencias entre un taller a primera hora de la mañana, y otro luego del tercer recreo del día) como aspectos esenciales de la dinámica de una comunidad de investigación. De ahí nacía nuestra duda respecto a una caracterización formal de la comunidad de investigación. ¿No existen acaso relaciones de poder dentro de grupos escolares de niñxs? ¿Cuántas conversaciones implícitas, paralelas, se dan al mismo tiempo en un “diálogo filosófico”? ¿No hay acaso relaciones tensas, quienes más hablan, quiénes son calladxs implícita o explícitamente dentro de un aula? ¿Qué tan lejana a esta escena son las situaciones concretas en las que discutimos “como adultxs” sobre los temas “importantes”?

Fueron preguntas como estas las que nos hicieron dudar acerca de un concepto que tiene un papel fundamental en la apuesta ético-política del programa lipmaniano, pero que a su vez carecía de caracterización de esos aspectos netamente políticos. En otras palabras: nos preguntamos por qué encontramos en la obra de Lipman una caracterización “apolítica” de un concepto político como es el de comunidad de investigación, teniendo en cuenta que la democracia es para Lipman su fin ulterior y siempre presente.

Entendimos entonces que, por un lado, era necesario comenzar un examen pormenorizado del concepto de comunidad de investigación, así como también buscar en otros pensadores posibles aportes filosóficos que permitieran enriquecer la caracterización de dicho concepto. Por un lado porque nos interesaba abordar la complejización de este concepto a lo largo de la obra de Lipman: en efecto, en sus últimas obras, Lipman incluye el aspecto social dentro de lo que es su programa y la comunidad de investigación pasa a ser entendida como un hecho social y contextualizado que excede el mero procedimiento formal (1997: 99, 65, 147, 324-325). Y por otro lado, porque nos permitiría comenzar a pensar qué aportes se podían hacer desde otras perspectivas filosóficas para enriquecer y profundizar un concepto tan potente filosófica y pedagógicamente como es el de comunidad de investigación.

Bajo estas premisas, este trabajo presenta los desarrollos y resultados alcanzados en el proyecto de investigación Las implicancias ético-políticas de la noción comunidad de indagación en Lipman. Una revisión contextualizada a partir de Espósito y Castoriadis realizado en el marco del Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

En primer lugar, nos abocaremos a rastrear los orígenes y antecedentes del concepto de comunidad de investigación. Para ello, realizaremos un trabajo analítico que nos permita recuperar la genealogía del concepto de comunidad de investigación. Basándonos en su obra Pensamiento Complejo y Educación, pretendemos mostrar que Lipman hace una reconstrucción de conceptos a través de los desarrollos filosóficos de Peirce y Dewey, lo que será complementado con diversas características de la comunidad de investigación ya en clave lipmaniana.

Una vez realizado esto, en el segundo apartado nos proponemos destejer algunos de los supuestos sobre los que se sostiene el concepto de comunidad de investigación en la propuesta de Lipman. Presentaremos dos grandes dimensiones de supuestos: por una parte, los supuestos concernientes a lo procedimental de la comunidad de investigación; y por otra parte, los supuestos concernientes al orden político-social.

Por último, y con el objetivo de buscar contribuciones que provengan desde fuera del ámbito estrecho de la filosofía con niñxs, confrontaremos los resultados alcanzados en las primeras secciones con la concepción política de Castoriadis, haciendo especial hincapié en las tensiones entre las nociones de comunidad, sociedad e individuo.

Una posible genealogía del concepto comunidad de investigación

La comunidad de investigación quizá sea la metodología más prometedora para potenciar la fusión entre los procesos cognitivos creativos y los críticos en el pensamiento complejo (1997 [1991]: 278)

Al rastrear los antecedentes del concepto de comunidad de investigación, observamos que Lipman recibe influencias de distintos filósofos positivistas ligados -en menor o mayor medida- a cierto objetivo filantrópico de lograr el desarrollo de la humanidad a través del progreso y avance científico. Peirce, Mead, Dewey, Ryle son pensadores que están presentes permanentemente en la construcción de comunidades de investigación tal como lo propone Lipman. Esta expresión literal es tomada de Peirce y, tal como indica, fue originalmente utilizada para encuadrar un modo de denominar el trabajo en grupos con objetivos científicos: “Fueron Mead y Pierce los primeros en hallar las implicaciones educativas de la unión entre las dos potentes ideas de investigación y de comunidad, transformándose en el concepto dinámico de comunidad de investigación” (2001: 306)

Según Lipman, con el paso del tiempo, esta práctica comunitaria con objetivos y metodología en común se extendió a diversas disciplinas, ya sin priorizar el rigor científico en juego inicialmente. De este modo se atreve a plantear este esquema dentro del aula entendiendo que la forma en la que se trabaje en el aula será también un contenido valioso. Ryle es otro filósofo que le permite reforzar a Lipman el rol preponderante del procedimiento de investigación y la metodología del trabajo como característica propia de la comunidad de investigación al afirmar que nadie puede enseñarte a pensar por vos mismx sino que de lo que se trata es de crear un ambiente para pensar, para autopensarse. Esta autonomía que tiene el sujeto que aprende, Ryle (1972) la ejemplifica con la escena en la que alguien aprende a nadar. Puede tener muchas indicaciones e instrucciones del docente pero el acto en concreto es individual, nadie lo puede hacer por él. Así también sucede con el acto de pensar. A su vez, señala también que en esos momentos de autoaprendizaje podemos identificar 10 acciones que son las que lxs buenxs profesores implementan cuando, efectivamente, están enseñando a pensar a través de la pedagogía de la pregunta.

En este sentido, que haya una comunidad de investigación es necesario, entre otras cosas, que haya escucha, respeto y, especialmente, una retroalimentación argumentativa en la que entre lxs mismxs chicxs se van superando y potenciando. Entran en una suerte de espiral, de movimiento del pensamiento colectivo y, a medida de que esta acción se repite, se construyen y fortalecen los procedimientos, se instala el modo correcto de pensar logrando un hábito. Pero ¿qué entiende Lipman por comunidad de investigación?

En palabras de Lipman, “es una matriz social que genera relaciones sociales y en la que se producen una variedad de matrices cognitivas que generan nuevas relaciones cognitivas” (2001: 147) Partiendo de la premisa de que lxs niñxs poseen una naturaleza investigadora, Lipman afirma que:

“una comunidad de investigación es una sociedad deliberadora implicada en el pensamiento complejo. Ello significa que sus deliberaciones no son meras charlas o conversaciones; son diálogos lógicamente disciplinados. El hecho de que estén lógicamente estructurados no impide su potencial creativo.” (2001: 284)

En palabras de Lipman, una comunidad de investigación tiene diálogos lógicos y creativos, llevados adelante por niñxs que son naturalmente investigadorxs. Para esto es importante que la escuela brinde un contexto de estímulo y desarrollo, así lxs niñxs puedan desplegar su potencial y eludir cualquier camino de frustración. También es importante que estos diálogos y discusiones sean polifacéticos, para abordar distintos temas y modos. Para la formación de una comunidad de investigación en el aula, Lipman desarrolla cinco estadios necesarios: el ofrecimiento del texto, la construcción del plan de discusión, la solidificación de la comunidad, la utilización de ejercicios y de actividades para la discusión y, por último alentar compromisos para el futuro ((1997 [1991]): 319)

Recapitulando lo dicho hasta ahora, cuando la comunidad de investigación ya está establecida consolida distintas características: debe ser descubridora, interactiva y colaborativa. Es importante pensar a la comunidad de investigación como un medio importante para el fin deseado que es una buena democracia, en la que la distinción entre injusticia y justicia puede ser abordada racionalmente.

De lo analizado en la obra de Lipman, podemos vislumbrar que la comunidad de investigación opera en dos escenarios distintos: podríamos pensar un esquema de “comunidad de investigación interna”, ligada al interior de la escuela, específicamente en cada aula y clase, y otro, la “comunidad de investigación externa”, vinculada a la vida en sociedad^[1]. Esta última es el fin último de la propuesta lipmaniana de comunidad de investigación: si la filosofía ingresa a la vida desde temprana edad ayudará a tener mejores ciudadanxs adultxs. La instancia intermedia y anterior a esto es la puesta en “práctica” dentro de la escuela, la resolución y superación de los conflictos a escala infantil a través de la lógica como metodología de investigación. Filosofía para niñxs es un medio para otro fin más noble, el fortalecimiento de la democracia a largo plazo. Señala Lipman:

La comunidad del aula puede desempeñar un papel mediador entre la familia y la sociedad o entre las particularidades culturales y étnicas y la sociedad global. Pero también puede mediar entre las distintas opciones de resolución de problemas sociales por consenso democrático, por investigación científica o en aquellos casos en que sólo se plantee la utilización del poder económico o de la fuerza social. En sus deliberaciones puede arreglar problemas entre grupos, ayudando a distinguir entre aquellos que son de solución inmediata de aquellos que requieren un examen más profundo. De esta forma, la comunidad de investigación en el aula serviría de zona de amortiguación válida, pues vetaría la toma inmediata de decisiones en cuestiones que exigen más deliberación mientras que propondría la acción inmediata en los casos en que el juicio fuese ya definitivo y la acción obligatoria. (1997 [1991]: 327)

Ahora bien, la filosofía no tiene el monopolio para promover el pensamiento crítico, pues el hecho de que puede hacerse desde diversas disciplinas es observado por Lipman. Por tal motivo señala que la comunidad de investigación puede ser parte de la dinámica de otras materias que estén interesadas en lograr un pensamiento de orden superior en el aula. Pero entre las ventajas y virtudes que garantiza la comunidad de investigación cabe destacar que tanto las correcciones que empiezan a realizarse entre lxs mismxs niñxs como las críticas, se puede analizar también una mejora en el clima moral^[2]. La relación entre pensamiento y acción es lógica y directa: “si pienso bien, entonces actúo bien”, en el esquema lipmaniano no hay lugar para actuar mal si unx es consciente de lo que está en juego, una reformulación contemporánea del intelectualismo moral socrático. En este doble modo de operar, en relación a la comunidad de investigación interna (el aula), una de las funciones del currículum es estimular para lograr una comunidad de investigación.

[…] la razonabilidad de los niños y niñas no es una cuestión de fe, sino de racionalidad del currículum. Y el currículum forma parte de una institución mayor que es la escuela, que también a su vez ha de ser una institución racional cuando sus miembros actúan permanentemente orientados por la razón. (2001: 299)

Como la comunidad de investigación es una construcción colectiva, las repercusiones de su funcionamiento también lo son. Según Lipman, la comunidad de investigación al ser una experiencia compartida (y también un aprendizaje) genera lazos de mayor solidaridad y apoyo entre lxs integrantes de la comunidad de investigación. Pero ya con esxs integrantes adultxs, podemos pensar la comunidad de investigación externa: cómo funciona esa sociedad, idealmente con una forma de gobierno democrática.

La forma de potenciar esta dimensión deliberativa ha de conectarse con la comunidad de investigación como intersección embrionaria entre democracia y educación. La comunidad de investigación representa la dimensión social de la práctica democrática y la garantía de su implantación, así como del desarrollo pleno de sus potencialidades. Por otro lado, la dimensión cognitiva de la práctica democrática viene representada por el proceso de investigación que ha sido identificado como la transición de la deliberación al juicio. (2001: 329)

En este sentido, Lipman señala que hay una exigencia dentro del sistema educativo para que lxs niñxs tengan una mayor cantidad de conocimientos pero, según su perspectiva, estos obstaculizan tanto la deliberación, como el juicio que le continúa y, finalmente, la acción. En un contexto democrático esto se vuelve central, dado que todxs somos parte de la toma de decisiones. Para Lipman, entonces, es central la transición del juicio a la acción, deviene necesario para la realización humana. Y eso sucederá solo si dentro de la escuela se desarrollaron diversas habilidades^[3] que promuevan deliberaciones, juicios y acciones coherentes.

Precisamente, en este punto Lipman detecta el rol fundamental que tuvo la escuela en esas personas, la huella que dejó en ellxs se sigue viendo en el futuro. Este funcionamiento de comunidad de investigación irradia en diversos escenarios: familia, trabajo y cualquier institución de la sociedad porque la comunidad de investigación termina siendo parte de la estructura social.

La comunidad de investigación se erige entonces como el nutriente fundamental para el cultivo de la filosofía en la enseñanza primaria, debido a que conjuga los intereses críticos sobre la justicia y los impulsos creativos hacia el cuidado. Produce respeto tanto por los principios como por las personas y para ello incorpora un modelo de democracia como investigación (2001: 334). Tal es la causa de la importancia de dar inicio a este proceso cuando son niñxs, ya que lxs adultxs no tienen práctica en la filosofía. Ahí radica en la clave: no en el conocimiento de la filosofía sino en su ejercicio, motivo por el cual se espera y desea una educación filosófica.

Los supuestos de la comunidad de investigación en Lipman

Desde un punto de vista procedimental, la comunidad de investigación se sostiene en el procedimiento lógico, es decir, la investigación en comunidad es un proceso guiado por la lógica. Lipman confía plenamente en la garantía de saber que ofrece la forma de los razonamientos. Confía en que hay racionalidad por debajo de lo caótico de lo real:

Uno de los méritos de la lógica es su esencia educativa originaria. […] Lo que enseña maravillosamente la lógica a los estudiantes es que la racionalidad es posible, de que existe una cosa que se llama corrección lógica o validez y de que hay argumentos mejores que otros. (1997: 87)

En otras palabras, la lógica enseña que utilizando el método correcto, la realidad se muestra en su costado racional y ordenado. En este punto, Lipman es fiel a la filosofía de Dewey quien afirma que el correcto uso del método garantiza el acceso al saber: “[…] el valor de cualquier conclusión cognoscitiva depende del método empleado para alcanzarla, de suerte que lo que más importa es el perfeccionamiento del método, el perfeccionamiento de la inteligencia.” (1952: 175).

Es decir, si el método utilizado es el correcto, el resultado también lo será. Siguiendo a Dewey, Lipman afirma que “el razonamiento es la forma de pensamiento que preserva la verdad a través del cambio” (1997: 93). Esto explica los grandes esfuerzos de Lipman por fundamentar la “eminencia lógica” (1997: 305) de la comunidad de investigación y la fijación en el perfeccionamiento del procedimiento. Vemos aquí también la fuerte influencia de Peirce quien explica en su artículo “La probabilidad de la inducción” (1878), que la certeza humana está sostenida por la confianza en los procedimientos^[4].

En el currículum de Philosophy for children, el pensamiento queda sometido a su dimensión lógica: “pensar es aplicar un procedimiento […] cuando se internaliza o se interioriza este proyecto por los participantes, éstos empiezan a pensar en movimientos que se asemejan a los procedimientos. Empiezan a pensar tal como el proceso del pensamiento” (1997: 58-59) El pensamiento se asimila de tal forma al procedimiento, que pareciera borrar cualquier otro tipo de cualidad del pensar.

Ahora bien: ¿cuál es este procedimiento del que habla Lipman? Este procedimiento es principalmente lógico: “la investigación tiene sus propias reglas procedimentales, que son eminentemente lógicas” (1997: 305). Se puede observar que si bien hay preponderancia de la lógica a la hora de pensar el pensamiento, hay una dimensión del pensamiento -que en principio permanece indefinido- que acontece en la comunidad de investigación que no es lógico. Es aquí donde aparece el elemento dialógico:

Cuando pensamos por nosotros mismos en vez de mediante una conversación con los demás, nuestras deducciones se derivan de las premisas que ya conocemos. El resultado producido es una conclusión en absoluto sorprendente. Pero cuando alguien no conoce todas las premisas, como suele suceder en un diálogo, el proceso de razonamiento adquiere una vitalidad mayor y la conclusión puede ser realmente sorprendente. (1997: 87)

Si bien Lipman destaca la importancia del pensamiento creativo y dialógico^[5], que por momentos parecería estar caracterizado como lo opuesto (o lo que escapa) a la lógica, rápidamente -como ya mostramos en el apartado anterior- vuelve con todo su peso a destacar la necesidad de la lógica sobre lo dialógico: “[…] sus deliberaciones [las de la comunidad de indagación] no son meras charlas o conversaciones; son diálogos lógicamente disciplinados. El hecho de que estén lógicamente estructurados no impide su potencial creativo” (1997: 284). El diálogo -y su potencial creativo- sólo existe como tal en una comunidad de indagación, en tanto y en cuanto se limite a lo que posibilita la dimensión lógica. Todo diálogo está “lógicamente disciplinado”.

Por otra parte, otro supuesto interesante que hallamos en la comunidad de investigación que propone Lipman, es la transparencia que se supone entre pensamiento y lenguaje por un lado,y entre lenguaje y habla, por otro. Lipman afirma que: “Si atendemos a los objetivos educativos, la matriz conductual del pensamiento es el habla y la matriz de un pensamiento organizado (por ejemplo, el razonamiento) es el habla organizada”. (1997: 77)

De modo claro, aparece en Lipman la confianza en un sujeto que es transparente a sí mismo, es decir, sin mediación entre pensamiento y lenguaje: lo que un sujeto piensa, es inmediatamente transferido al lenguaje. En este sentido, el lenguaje es el resultado de un pensamiento, no aparece el lenguaje como modelador o como condición de posibilidad del pensar. El lenguaje es una herramienta al servicio del pensamiento: no hay mediación activa del lenguaje en nuestro pensar, es simplemente un canal que puede replicar con suma autenticidad el pensamiento que funciona -en Lipman- como origen en la cadena de comunicación^[6]. Además, un sujeto sabe de sí mismo su totalidad: todo lo que un sujeto piensa es conocido por sí mismo^[7]. Vemos, pues, como el procedimiento de la comunidad de investigación se fundamenta en el supuesto de que la transparencia -no sólo subjetiva sino también entre pensamiento y lenguaje; y lenguaje y habla- existe.^[8]

Pasando a la dimensión político-social, podemos afirmar que el proyecto de Philosophy for children es un proyecto democrático que critica duramente a la democracia norteamericana que califica de simulada (1997: 331). Lipman no sólo afirma que existe una democracia auténtica que se opone al “simulacro de democracia” (1997: 331) sino que también se encarga de distinguir entre “democracia liberal” y “democracia fuerte”: “En la primera, la participación del individuo viene limitada al secreto y al aislamiento del voto, mientras que en la segunda la participación se produce en innumerables comunidades públicas que caminan hacia una comunidad democrática global.” (1997: 325)

Todos los esfuerzos de Lipman estarán en función de convertir las aulas en comunidad de investigación que permitan educar niñxs que se conviertan en adultxs que ejerzan su ciudadanía en pos de una “democracia fuerte”. He aquí uno de los grandes supuestos: la comunidad de investigación es un dispositivo que permite -en caso de ejecutarlo correctamente- alcanzar una democracia auténtica.

Cuando nos referimos al pensamiento crítico e indagamos por su valor podemos inferir lo siguiente: el pensamiento crítico mejora la razonabilidad, y la democracia necesita ciudadanos razonables; entonces si lo que queremos es una sociedad democrática, necesitamos el pensamiento crítico. (1997: 323)

Es necesario mencionar que cuando Lipman se refiere a una democracia auténtica, a una democracia fuerte, está pensando en sintonía con Dewey -como ya dijimos, una de sus grandes influencias- quien propone una democracia-como-investigación. Es necesario detenernos en este punto: tanto Dewey como Lipman piensan un dispositivo que tiene como objetivo realizar un tipo específico de democracia^[9], no cualquier democracia. Lipman, siguiendo a Dewey, considera que la democracia auténtica es una democracia racional, donde los conflictos se resuelven -no con lucha de clase y dialéctica- sino a través de un diálogo racional que permita la investigación. Este es otro de los principales supuestos en la propuesta de Philosophy for Children.

Dewey estaba convencido de que nuestra sociedad nunca estaría del todo civilizada y nuestras escuelas nunca serían del todo satisfactorias hasta que lxs estudiantes no se convirtieran en investigadorxs preparadxs para participar en una sociedad comprometida con la investigación como método fundamental para tratar los problemas. (1997: 162)

No es de sorprender, pues, que Lipman considere a la educación como “el gran laboratorio de la racionalidad” (1997: 58). La comunidad de investigación aparece, entonces, con una clara función de mediación. Ahora bien, esta mediación se efectúa entre (a) familia y aula/escuela (1997: 77, 325, 327) y entre (b) democracia y educación (1997: 163, 329). La comunidad de investigación actúa como una “zona de amortiguación válida” (1997: 327) entre ambos elementos. Como ya vimos, Lipman afirma que la sociedad es producto de sus escuelas (1997: 324); por tanto una escuela que se forja como comunidad de investigación, dará como resultado una democracia investigativa.

Ahora bien, en su reverso encontramos que una escuela que no tiene como fundamento la comunidad de investigación, no será capaz de formar este tipo de democracia. Dado que democracia y educación no son aliados naturales^[10] (1997: 163), el vínculo debe ser forzado a través de una comunidad de investigación. Siendo la comunidad de investigación un “contexto preventivo de irreflexión” (1997: 73) dicha comunidad pareciera entonces postularse como el único tipo de democracia que es racional.

La concepción de mediación que adquiere la comunidad de investigación en la propuesta lipmaniana es tomada de Dewey quien, en “Mi credo pedagógico” (1977) explica que la educación sostiene a la comunidad en el tiempo y su función en la democracia es la integración social. La educación es el método del progreso y la reforma social: “La educación es una regulación del proceso de llegar a participar en la conciencia social; y la adaptación de la actividad individual sobre la base de esta conciencia social es el único método seguro de reconstrucción social” (1977:7).

El objetivo de la escuela, tanto para Dewey como para Lipman, es reconciliar los ideales individuales y sociales. La educación aparece como zona de amortiguación válida, como mediación que asegura el cumplimiento del “verdadero orden social” (1977: 8). En ambos pensadores, la educación amortigua lo conflictivo del entramado político-social. La educación no aparece como cuestionadora del sistema social sobre el que se apoya, sino que apuesta a descubrir, por debajo de la superficie caótica y conflictiva, la racionalidad de lo humano. ¿Será acaso que la xenofobia, el hambre y la lucha de clase son tan sólo malos entendidos, que pueden ser superados si hay buena comunicación, lógicamente disciplinada? Para Lipman y Dewey, muchas de las conductas prejuiciosas son síntomas de una desorganización social; a medida que una sociedad es más justa y armoniosa, los prejuicios desaparecen de las superestructuras culturales. (1997: 339)

Por último, queremos destacar el supuesto que está a la base de la concepción política-social de la comunidad de investigación. Lipman, basándose en la filosofía de Dewey^[11], propone un comunidad de investigación que está conformada por individuos, es decir, individuos configurados antes de su inserción en la comunidad de investigación: “Una comunidad, en sentido general, es un agrupamiento de individuos que están integrados por una práctica común” (1997: 305). La comunidad de investigación es un conjunto de individualidades, que -de forma racional- entran en contacto y dialogan acerca del futuro de su comunidad (en miniatura: a nivel del aula, y en términos globales: a nivel de la democracia)^[12]. En “Mi credo pedagógico”, Dewey afirma que:

Toda educación procede por la participación del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y está continuamente formando las capacidades del individuo, saturando su conciencia, formando sus hábitos, educando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones […] La educación consiste, entonces, en la formación de las “capacidades” del individuo pero no del individuo en sí; pues el individuo es algo que precede a la comunidad, al punto que participa “en la conciencia social de la raza” (Dewey, 1977: 1).

En el próximo apartado, nos detendremos a analizar en profundidad la dialéctica entre comunidad e individuo.

Aportes desde Castoriadis al concepto de comunidad de investigación

Luego de estudiar la genealogía del concepto de CI y haber indagado los supuestos implicados, nos proponemos en este apartado contrastar los resultados con otra concepción política de sociedad/comunidad. En concreto, vamos a referirnos al pensamiento de Castoriadis. No se trata de una elección inocente ya que es fácil advertir que existe una incompatibilidad severa entre, por un lado, un explícito detractor del socialismo (1997: 332), admirador de John Dewey y, por el otro, un marxista, fundador de Socialismo ó Barbarie, una de las publicaciones referenciales del creciente clima revolucionario que desembocó en el Mayo Francés. Ambos coinciden, sin embargo, en la necesidad de proyectar una sociedad más justa y perfeccionar o extender la práctica democrática. ¿Se trata de una coincidencia superficial? ¿Qué significan estas ideas para cada uno en la práxis?

Sus nociones más elementales no pueden estar más distanciadas y sus ideas o bien no pueden complementarse en absoluto o su asociación estaría severamente limitada por contradicciones elementales. Es decir, el “aporte” de Castoriadis vendría a trastocar los cimientos de la propuesta lipmaniana. Nuestro itinerario de investigación nos condujo, un poco inminentemente, a un callejón sin salida. Lo cierto es que da la impresión de que la perspectiva lipmaniana es un tanto ingenua o peca de racionalista ya que, como analizamos anteriormente, postula una razón exenta de las problemáticas que emergen en el resto de las actividades o facultades humanas. Es más, la razón lipmaniana es una suerte de elixir o antídoto contra todo sinsentido y malestar social e individual. Estas ideas sin duda merecían ser revisadas y puestas en juego con un análisis social menos inocente y una razón imbricada en el mundo, no externa a él.
La primera salvedad metodológica, quizás no sea la más relevante ni sorprendente del experimento, nos obliga a aclarar que Castoriadis prácticamente nunca se refiere a una “comunidad” sino al ser social en general, mientras que Lipman propone un modelo de sociedad ideal derivado las comunidades de investigación y explica las falencias de la sociedad actual a partir del uso inadecuado de la razón o los escasos y limitados intentos de brindar un ambiente propicio para que la razón se ejerza y se expanda desde la niñez.
Lipman concibe a la comunidad como una suma de individualidades ya dadas que se asocian voluntariamente estableciendo un criterio racional de intercambio y dilucidación de la verdad. Tal como la definiera Dewey, referente pedagógico de Lipman, “la sociedad es una unión orgánica de individuos” (1977: 2). La comunidad se limita en Lipman a un ambiente propicio para el desarrollo del individuo, para que se generen “nuevas relaciones cognitivas” (1997: 147). La educación consistiría, entonces, en producir lxs “ciudadanos reflexivos que necesitan las democracias auténticas”, a su entender, “individuos productivos y con suficiente autoestima” (1997: 68). Tal como Dewey entendía al “elemento social” como una amenaza para el individuo, Lipman parece entender por poder político “fuertes poderes que coartan a los individuos en nuestras sociedades” (1997: 210). En definitiva, la comunidad funciona como amplificación de los individuos, para que “se enseñen a sí mismos” (1997: 147) ya que “pensar”, sostiene Lipman citando a Ryle, “es enseñarse a uno mismo” (1997: 278).
Tenemos, entonces, un individuo esencial (y esencialmente bueno) que puede florecer en las condiciones sociales propicias y una relativización o confinamiento de lo político al mero poder que idealmente debería ser desplazado por el uso de la razón. No encontramos injusticia o improcedencia social en Lipman que no radique en la ignorancia, en un uso incorrecto, mal regulado o afectivamente descuidado de las facultades racionales:
Por tanto, las distorsiones de la percepción y del razonamiento que suelen denominarse estereotipos y que producen actitudes y conductas prejuiciosas provienen de una doble raíz, tanto cognitiva como afectiva. Los factores afectivos son sobre todo los motivacionales y los socioculturales. El tratamiento de las perturbaciones de este tipo requieren un clima especial que posibilite a los sujetos prejuiciosos participar en comunidades de investigación en las que puedan interiorizar las actitudes de sus iguales hacia sí mismos y revisarse a sí mismos críticamente. Los factores cognitivos se muestran a través de articulaciones de supuestos sesgados que a su vez derivan de razonamientos incorrectos. La corrección de los procesos de razonamiento puede llevar a la modificación de los supuestos hacia una mayor imparcialidad y objetividad (1997: 339-340).
Como se mencionamos anteriormente, Lipman plantea la comunidad de investigación como embrión y garantía de una “democracia investigativa”. Intenta, con una democracia científica o racional, distanciarse de una democracia actual (sorprendentemente calificada por él de “liberal”) a la que llama “simulacro de democracia”. Apoyado en las ideas de Peirce y Dewey propone una Gran Comunidad que no se restrinja al consenso sino donde el consenso esté fundamentado en una tarea autocrítica que busque constantemente llegar a juicios más expertos. Arriesga, entonces, que si la comunidad tiene acceso a toda la información disponible y conjuntamente la somete a una crítica, debería llegar a una misma conclusión: la más razonable. La lucha contra el tabaquismo, como señalaremos enseguida, sería ejemplo de razonabilidad victoriosa, donde la información respecto de los daños a la salud habría impuesto el consenso por su misma veracidad.
Para Castoriadis, en cambio, la relación entre el individuo y la sociedad es dialéctica. Podría afirmarse que para Castoriadis la sociedad no es la suma de ninguna individualidad sino la condición de posibilidad de toda individualidad -todo lo contrario a lo que remarcamos de Lipman en el apartado anterior-, en esto Castoriadis es radical e intenta evitar “los callejones sin salida de toda explicación de lo social a partir de lo individual” (2013: 567).
También se puede observar esta incompatibilidad entre Lipman y Castoriadis en la idea que tienen de cómo se resuelve, progresa o evoluciona la comunidad o sociedad a partir de sus nociones de racionalidad e incluso sus supuestos ontológicos últimos sobre qué es o cómo es el mundo. Lipman, coherente a la tradición analítica, maneja una noción de verdad como adecuación de lo expresado con lo real, la posibilidad de decir algo que coincida con el mundo en un mundo que mantendría una relación de identidad consigo mismo y se correspondería con tal o cual representación y no otra desde una definición convenida. El diálogo democrático lipmaniano es un proceso de ajuste de lo dicho y comunicado en un sistema consistente de representaciones donde se impone lo cierto por el peso evidente de su correspondencia con los hechos. Por eso, el paradigma de comunidad filosófica lipmaniana, su “democracia investigativa”, está inspirado en la idea de una comunidad científica de Peirce, donde los diferentes datos son contrastados y los más adecuados prevalecen o funcionan como resistencia ante los “poderes políticos y económicos”: “Al menos los cínicos eslógans de publicidad de la industria del tabaco han sido contrarrestados finalmente con un público sensible a las numerosas investigaciones que conectan el tabaco con el cáncer” (1997: 325).
Castoriadis, por otra parte, asume el papel ineludible de lo inconsciente, lo ideológico y la perspectiva dialéctica: un mundo que no mantiene una relación de identidad consigo mismo por infinito y/o indeterminado. Es decir, para Castoriadis la contradicción y el conflicto son constitutivos del mundo y tal es el motor de las tensiones entre lo instituido y lo instituyente en una sociedad, no una falta de precisión en la ilustración de los hechos y los problemas ya que “toda determinación racional deja un residuo no determinado y no racional, tan esencial como lo que fue analizado” y por eso se debe renunciar a “plantear un ser absoluto, ya sea como espíritu, como materia o totalidad […] apartar la ilusión racionalista” (2013: 89). Una concepción dialéctica, entonces, obliga a no considerar todo problema como insuficiencia de un sistema de representaciones de un mundo ya dado, “una dialéctica postula la racionalidad del mundo y de la historia, y esta racionalidad es problema, tanto teórico como práctico” (2013: 59).

Observamos, pues, que las nociones de comunidad/sociedad/individuo están en la médula misma de nuestra práctica y, más allá de los postulados ontológicos en que se fundamentan, Lipman y Castoriadis ofrecen un contraste evidente, que no se puede descartar rápidamente. Una individualidad más difusa, una sociedad siempre tensionada o una razón que excede la argumentación científica, son hallazgos, posibilidades que nos impiden continuar con ingenuidad inercial. ¿Cuál es, entonces, la práctica más coherente ahora que somos conscientes de estos problemas?

Bibliografía

• Dewey, J. (1952). La búsqueda de la certeza: un estudio de la relación entre pensamiento y acción. México:Fondo de Cultura Económica.
• Dewey, J. (1977 [1897]) “Mi credo pedagógico” en El niño y el programa escolar. Disponible en https://bit.ly/35gttwX
• Lipman, M.(1997 [1991]) Pensamiento complejo y educación. Madrid:Ediciones de la Torre.
• Lipman, M., Sharp, A. M. y F. S. Oscanyan (1998). La filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre.
• Peirce, C. (1997 [1903]) “Ideales de conducta” en Charles S. Peirce. Escritos filosóficos. Disponible en https://bit.ly/35gJ5QR
• Castoriadis C. (2003) La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets: Buenos Aires.
• Ryle, G. (1972) “Thinking and Self-Teaching.” Rice Institute Pamphlet-Rice University Studies, 58 (3)
• Splitter, L., Sharp, A. (1996). La otra educación: filosofía para niños y la comunidad de indagación. Manantial:Buenos Aires.

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