En este capítulo, el análisis empírico se orienta al proceso de implementación en los contextos institucionales deportivos seleccionados indagando acerca de las modalidades de intervención sobre las/os jóvenes que se producen en su interior.

Como plantea Shore (2010), el estudio de las políticas públicas no puede remitirse a la “pulcritud abstracta” de sus diseños sin atender a las maneras ambiguas y disputadas en que son implementadas en “el terreno”. De este modo, haciendo foco en aquellas/os agentes institucionales que operan sobre las/os jóvenes en ocasión de las prácticas deportivas, indago acerca de las formas en que se establecen, acuerdan y cuestionan prácticas y sentidos respecto a la propuesta establecida por el PAd.

El capítulo se inicia con una breve consideración teórica respecto a la intervención social para luego analizar las formas que asume la propuesta de los principales actores del equipo técnico (docentes y operadoras/es sociales) identificando enfoques, contenidos y estrategias en cada caso. Se explicitan aquí las distintas modalidades de articulación y diálogo interdisciplinario entre estos dos referentes y la forma en que se dirimen las tensiones propias del campo deportivo en cada contexto.

Consideraciones previas sobre la intervención social

Como ya hemos señalado, el PAd procura una intervención social de carácter multidimensional que se traduce en la conformación de equipos de trabajo interdisciplinarios que incluyen docentes de distintos deportes (natación, boxeo, fútbol, vóley, etc.) a cargo de las estrategias de aprendizaje y enseñanza de las actividades junto a operadoras/es sociales (con formación en psicología, trabajo social, pedagogía, recreación, etc.) cuyas funciones explícitas incluyen el estímulo a la participación, el seguimiento individual y grupal de las/os destinatarias/os, la orientación en el acceso y permanencia en políticas públicas del área educativa, social y de salud y la intervención directa sobre situaciones de vulneración de derechos.

El término intervención está conformado por tres elementos latinos: el prefijo inter- (entre), el verbo venire (venir) y el sufijo -ción (acción o efecto). Lo que estaría significando la acción o efecto de “venir entre” o de “interponerse entre dos o más cosas”. Intervenir implica tomar parte en un asunto, interceder, mediar, controlar, dirigir y entrometerse^[1] evidenciando una doble cara vinculada en una de sus faces a la coerción y en la otra a la participación y emancipación en un espacio que habilita nuevas prácticas o lenguajes.

Respecto a la intervención en lo social, en las últimas décadas y desde diversos campos de las ciencias sociales se viene discutiendo acerca de sus alcances teóricos, éticos y políticos. Si bien el uso de este término está legitimado al interior de varias disciplinas como el trabajo y la psicología social, su conceptualización no es unívoca y es objeto de controversias de distintos paradigmas que disputan su naturaleza, alcance teórico e implicancias prácticas. Una síntesis sobre ellos puede encontrarse en Saavedra (2015) quien identifica cuatro núcleos de argumentaciones que entienden la intervención social como: a) actuación o acción práctica (Ander-Egg, 1995; Corvalán, 1996; Fantova, 2007), b) interpretación de la complejidad social (Matus, 2005), c) distinción sistémica (Robles 2002) y finalmente d) como dispositivo discursivo (Carballeda, 2002).

Para quienes la intervención social constituye una forma de acción práctica, sus rasgos característicos son: el carácter formal y organizado de las acciones, cierto grado de especialización y mediación institucional, su fundamento en saberes teóricos y la profesionalización (en niveles variables) de su ejercicio.

Otra de las características compartidas en esta conceptualización, es la pretensión de responder a problemas o necesidades sociales, ámbito de actividades que, en cada contexto sociohistórico, se considera valioso para los miembros de una colectividad. Las necesidades sociales pueden ser conceptualizadas siguiendo la clásica definición de Estela Grassi (2003) quien considera necesidades de la reproducción de todos los miembros de una sociedad:

Todas aquellas posibles de ser satisfechas en las actuales condiciones del desarrollo de las capacidades humanas (fuerzas productivas y culturales) que las comunidades o grupos sociales (como sujetos colectivos) hacen deseables y reconocen como positivas para su desenvolvimiento y bienestar y a las que, en consecuencia, los individuos pueden aspirar legítimamente (p.229).

La intervención tiene entonces, un carácter prescriptivo y supone un punto de partida ético que es la ponderación de una situación social que debe ser modificada por no satisfacer determinadas necesidades legítimas, afectar negativamente la vida cotidiana de algunos sectores y grupos sociales y ser considerada insostenible, injusta y/o poco satisfactoria para quienes la viven. El grado de alcance cualitativo y cuantitativo (y los límites) de la intervención social, refiere(n) al contenido preciso de esta inaceptabilidad y deseabilidad que está contenida en las representaciones sociales que existen sobre determinados elementos y es materia de disputa política en cada momento particular.

Las estrategias de intervención social conllevan un contenido fundamentalmente pedagógico e implican habitualmente un conjunto de actividades profesionales que Dubet (2006) denomina “trabajo sobre los otros” y que refieren al conjunto de actividades que participan en la socialización de los individuos, accionando directamente sobre sus conductas, sentimientos, valores y representaciones.

Desde este marco analizaré a continuación, la forma en que se articulan los componentes educativos, sociales, deportivos y recreativos en estas estrategias, cómo se presentan los componentes competitivos, lúdicos y hedonísticos de las propuestas deportivas y cómo operan los mandatos profesionales en el proceso. Esto es, de qué forma se expresan los objetivos y saberes propios de cada disciplina y cómo se legitiman frente a las/os jóvenes y al propio Programa para sostener su autoridad y el rol asignado.

En el ámbito deportivo, al tratarse de prácticas que suelen estar impregnadas de connotaciones esencialistas, resulta relevante indagar cuál es el nivel de apropiación o construcción de sentido que realizan los principales agentes del programa. Al mismo tiempo se investigará cómo se expresan las tensiones propias del campo deportivo: competencia-cooperación, aprendizaje-juego y rendimiento-participación, en el contexto de una política recreativa que tiene propósitos de “inclusión social”.

Enfoques, contenidos y estrategias de intervención social desplegadas en instituciones deportivas

Para los agentes institucionales, el PAd adquiere relevancia en distintos aspectos que son jerarquizados de manera diferencial de acuerdo con la distancia relativa con los objetivos institucionales, los límites y posibilidades que se asumen y disputan en su interior y la formación y perspectiva teórico-ideológica de sus integrantes.

A partir del trabajo de campo realizado se han podido identificar algunos rasgos preponderantes que operan como “modelos”^[2] de intervención en tanto los objetivos, contenidos, métodos y estrategias que se plantean conforman una trama común que justifica y orienta el sentido de las acciones implementadas.

Si bien estos modelos facilitan la identificación de la lógica predominante en cada contexto institucional, no existen como tales empíricamente, sino que operan como construcciones abstractas que organizan el análisis y permiten explicar el funcionamiento de las mismas variables que permiten delimitarlos. Asimismo, facilitan una economía de medios al incluir un conjunto de casos con similares características dentro de un mismo tipo y excluir a otros cuyas diferencias son tan sustantivas que ameritan otras clasificaciones.

La construcción de estos prototipos de actuación se realiza a partir de los principales objetivos que las instituciones deportivas se proponen alcanzar en el marco del PAd, los contenidos que asume la intervención, los enfoques sobre recreación y deporte, el perfil predominante de docentes y operadoras/es sociales y la modalidad de trabajo en dupla. Para ello, además de estos agentes, los discursos de referentes y coordinadores resultan reveladores en la medida en que tienen mayor tiempo de participación en su implementación, establecen los lineamientos generales de la intervención en sus equipos, y se constituyen en los principales interlocutores frente al equipo de supervisión mediatizando y resignificando los sentidos y orientaciones que asume su implementación a nivel institucional. Asimismo, en los fundamentos de los proyectos institucionales que los clubes presentan como contenido del convenio con la DGNyA, suelen condensarse estos enfoques que justifican la propuesta y los contenidos a desarrollar cada año.

Los modelos de intervención propuestos pueden identificarse desde la mayor ponderación que revisten los siguientes objetivos institucionales para participar del PAd:

1. El acceso y aprendizaje del deporte como un espacio de desarrollo personal y socio-vincular (modelo educativo).
2. La intervención reparadora de derechos vulnerados a partir del deporte y las intervenciones sociales complementarias (modelo asistencial).
3. La creación de un espacio de promoción y ejercicio integral de derechos (recreación, protagonismo, salud, educación, etc.) (modelo integral).

Si bien se trata de objetivos enunciados por los entrevistadas/os en la mayoría de las instituciones analizadas, el predominio de unos sobre otros y las modalidades que asumen en cada caso respecto al tipo de intervención propuesta, la concepción de derechos, recreación y deporte preponderante adquiere diversos rasgos que es necesario explicitar.

Modelo Educativo: el acceso y aprendizaje del deporte como un espacio de desarrollo personal y socio-vincular.

Las instituciones deportivas que lo sostienen como propósito central, suelen valorar fuertemente al deporte como contenido educativo y como conjunto de saberes y habilidades cuya apropiación es considerada esencial para las/os jóvenes. En estos casos, las prácticas deportivas desarrolladas en el marco del PAd son equiparadas al deporte educativo en tanto buscan no solo el aprendizaje de las habilidades físicas y motoras de cada disciplina específica, sino también el desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas y sociales. (Giménez, Abad y Robles, 2009)

Las actividades deportivas tienen un papel importante en el desarrollo de habilidades tanto físicas como sociales, permitiendo poner en juego la confianza, la solidaridad, la cooperación, la autonomía y el respeto por lo normativo (proyecto institucional 2021, Club Refugio).

No casualmente, las instituciones donde esta perspectiva es predominante carecen de participación en federaciones deportivas en la mayoría de las disciplinas que ofrecen al PAd y desarrollan en su interior propuestas de formación profesional y/o espacios de prácticas pedagógicas^[3] para sus estudiantes.

Hoy se entiende que el aprendizaje motor, la enseñanza del deporte, no la práctica del deporte es donde más valores de sociabilización se pueden desarrollar (…) Por eso creo que el programa tiene mucha más importancia porque enseña más el deporte que la competencia (referente institucional club Refugio).

El primer objetivo es que aprenda las habilidades motoras específicas del deporte. (…) Y siempre lo que buscamos son encuentros con otras instituciones porque nos gusta este intercambio y poner en juego lo que aprendimos, entonces estuvimos practicando en vóley, golpe de manos, el saque, esto y lo otro bueno, vamos a ponerlo en juego (referente institucional club El Recreo).

En relación con los contenidos de este aprendizaje, las propuestas incluyen la incorporación de habilidades motoras y técnicas específicas de cada disciplina, el plano táctico y estratégico y el desarrollo de ciertos valores que se enuncian como asociados y que van desde la preparación previa, el “hábito higiénico”, la alimentación, la puntualidad y la disciplina hasta el respeto por el otro, el compromiso, la solidaridad, la sistematicidad para aprender, la tolerancia a la frustración propia y ajena, la satisfacción de logros, el respeto por las normas, el afán de superación, el hábito de esforzarse para conseguir resultados considerados legítimos, entre otros.

Las prácticas corporales aparecen como herramientas para fortalecer el capital social y cultural de las/os jóvenes cuyo acceso debe ser garantizado para todas/os. No obstante, se evidencia en algunos discursos que la propuesta para el PAd constituye menos un derecho a garantizar como corresponsables junto al Estado, que un servicio brindado por la Institución como parte de la oferta de bienes culturales y deportivos que el mercado ofrece para el consumo de actividades recreativas^[4].

Este, creo que es un espacio en donde sin estigmatizar a la gente de bajos recursos, da la posibilidad a un montón de pibes y pibas de poder participar de actividades, que para otro sector social son aranceladas. (…) Creo que lo más valorable es poder ofrecerles como un servicio, pero a su vez es educación, a su vez es pertenencia a los distintos lugares, pertenencia a un grupo de personas, a un lugar, a un club (…) y aparte ayuda a la formación integral de los pibes (coordinadora de docentes club El Recreo).

Me parece que [el deporte], es un medio para educarlos, para generar un montón de cuestiones que tienen que ver con la formación de la personalidad de uno. Porque cuando los ves jugar, ves a un pibe que te pide la pelota o ves a otro que se esconde atrás de la defensa y que no dice nada. Entonces, ayudar a ese pibe que se esconde atrás de la defensa a que se muestre, a que se exprese (docente club El Recreo).

Aparece también en estos discursos, una distancia explícita con el modelo de intervención en el deporte orientado al rendimiento (Tinning, 1996) y a la competición (Fraguela Vale et al., 2010). En ese modelo, las prácticas deportivas se organizan de forma más estricta y sistemática, y sus objetivos principales son el logro de resultados, la victoria y la mejora del rendimiento. Practicar deporte de rendimiento supone superar un proceso de selección excluyente y adaptarse a las exigencias, características y reglas particulares de cada disciplina. Existen diversos grados: el deporte federado, el de elite y el profesional y también programas específicos para promoverlos desde el Estado.^[5]

En su reemplazo, el modelo a alcanzar está vinculado al de participación (Tinning, 1996) en tanto alude a objetivos de accesibilidad, disfrute y protagonismo y su misión principal consiste en incrementar la participación en la cultura corporal del movimiento^[6]. Sus prácticas y discursos refieren a la inclusión, la igualdad, el compromiso, la justicia social, la asistencia, la cooperación, el movimiento, etc.

Nosotros no buscábamos enseñarle para el alto rendimiento, sino que fuera una herramienta de unión para que el grupo amalgamara de la mejor manera posible y que los resultados deportivos no sean si le ganaron a Chicago o a Boca. Sino que a la Liga hayan ido de 25 pibes, 20 ¿me entendés?, y que los 20 pibes hayan tenido participación (excoordinador Club Refugio).

Esta tensión entre ambos modelos se recrea en la Liga Deportiva, en donde las/os entrevistadas/os identifican “otras” instituciones o agentes que portan el discurso de rendimiento, privilegian la participación de sus mejores jugadores, buscan la victoria a cualquier precio, insultan a los árbitros y reproducen el modelo dominante del deporte profesional al descuidar sus componentes educativos. Defendiendo la idea que los deportes no son “necesariamente perversos, pero tampoco forzosamente saludables” (MCyE, 1995) se plantea la necesidad de pedagogizar las prácticas deportivas para no reforzar situaciones de agresividad, marginación y discriminación que la competencia extrema produce.

A veces tenías tres o cuatro que eran más habilidosos y te decían: “porque lo vas a poner a él que es un muerto que vamos a perder por su culpa”. Y nada, un poco de laburo ahí, en conjunto con los operadores. Decirles: “acá vamos a pasarla bien, a divertirnos, si ganamos, mejor”. A nadie le gusta perder. Pero bueno, también hay que entender que van a jugar equipos, y va a ganar uno solo, los otros van a perder (docente club Refugio).

La competencia no aparece en el discurso de las/os profesoras/es (y operadoras/es) como negativa en sí misma sino como estímulo a la participación, al aprendizaje técnico y al trabajo sobre las frustraciones, la agresividad, la inclusión y aceptación de las diferencias. Tal como plantea Seirul-lo Vargas (1992), los elementos agonísticos propios de los deportes constituyen parte de los contenidos (además de la lúdica y el hedonismo) sobre los cuales realizar una acción educativa que posibilite el dominio sobre sí mismo y el entorno, así como las relaciones y valores sociales, éticos y estéticos que las mismas habilitan.

Aparece en este caso, la necesidad de problematizar la competencia, trabajarla como recurso y contenido de intervención educativa no sólo con quienes “quieren comerse cruda la pileta” o “matarse en el vestuario con los del equipo contrario” sino también con aquellas/os que no desean exponerse o tienen miedo a la derrota, la crítica de sus compañeras/os o la frustración.

Hay chicos que están pidiendo por favor cuando competimos y quienes dicen yo no voy ni loca… entonces bueno hay que empezar ahí a trabajar ambas partes ¿no? (coordinadora general club Refugio).

Como plantea Durán González (2013), la competencia deportiva constituye una herramienta educativa valiosa, pero desde una perspectiva ética, se asemeja a un caballo con tendencia a desbocarse que requiere de “muy buenos jinetes que sepan tensar bien las riendas para no perder su control o (…) su intención educativa” (p.113).

Graciela Scheines (2019) plantea que los juegos de competencia (y de guerra) funcionan como modelos de convivencia social siempre que se observen las reglas, se considere al adversario como par y se lo respete como tal y se defienda el carácter voluntario de jugar o no. En estos casos, se trata de juegos “civilizadores” en el sentido que convierten a los jugadores en civiles o ciudadanos al habilitar la convivencia con quienes son diferentes, pero son considerados iguales. De esta manera, la autora afirma que:

A las remanidas y falsas oposiciones “violencia-pacifismo” y “competencia-cooperación” prefiero ésta: “agresividad-espíritu guerrero”. Censurar sistemáticamente la violencia y la competencia de los juegos y experiencias infantiles implica la represión del impulso natural y noble de la especie humana a luchar por los ideales, pelear por la justicia, defenderse de las agresiones, rebelarse contra situaciones despreciables e inhumanas. Eso implica ser ciudadano, participar de la sociedad. Eso es vivir. El noble espíritu guerrero le da a la vida una dimensión heroica, un sentido, una razón de ser (pp. 89-90).

Respecto a los componentes lúdicos del deporte, este modelo privilegia al juego como herramienta metodológica alternativa a la repetición mecánica de ejercicios para la adquisición de las habilidades propias de cada disciplina. Las prácticas corporales que se enseñan y se practican son definidas como deporte recreativo y se basan en estructuras lúdicas sin grandes exigencias técnicas, adaptables a las particularidades (motivación, destreza, conocimiento previo) de las/os participantes, y de los espacios y materiales disponibles en cada contexto institucional.

Lo recreativo es el juego. Siempre el componente de aprendizaje es el juego. Nunca se aprende una técnica desde la repetición de la técnica, o no se debe hacer así. El aprendizaje de una técnica es ante la dificultad para resolver una situación de juego, pero la situación de juego permanente es la que genera alguna dificultad para resolver. Siempre del juego a la técnica y no de la técnica al juego. Si se hace de la técnica al juego es aburrido. Por eso es recreativo, siempre hay juego (referente institucional club Refugio).

Todos los deportes tienen su lado recreativo y después todo el entrenamiento en sí, es lúdico. Eso también lo modificamos, en vez de poner un pibe tras otro llevando y trayendo la pelota buscamos juegos para que hagan lo mismo. Entonces todo lo hacen jugado, inclusive hasta muchas veces han jugado la preparación física (coordinadora de operadores sociales club Libertad).

El juego en este caso constituye un medio que facilita el aprendizaje a través de actividades donde las/os jóvenes se divierten y donde, a diferencia del deporte federado, es posible flexibilizar las reglas. Como plantea Fraguela Vale et al. (2010) “el enfoque educativo del deporte tiene en el aprendizaje a través del juego uno de sus pilares, quedando supeditado el perfeccionamiento técnico a otros valores, como la diversión o la interacción entre los participantes” (p.89).

Inclusive a veces uno trata de no mirar y que haya un juego espontáneo y libre y que jueguen a lo que quieren si quieren. A veces nos ha pasado, no respetaban una regla del básquet. Porque tiraban desde donde querían, como podían y bueno y eso también era jugar (operadora social club El Recreo).

Las características señaladas dan cuenta de un modelo de recreación práctica en donde lo “recreativo”^[7], se vincula con el juego y la diversión y constituye un recurso para intervenir educativamente en el tiempo libre de las/os participantes. La recreación es considerada un atributo de la actividad deportiva, una herramienta didáctica que opera como un recurso que mejora y torna más atractiva la propuesta pedagógica y el aprendizaje de las disciplinas y al mismo tiempo contrarresta los impulsos destructivos del agonismo.

El enfoque “recreativo” de las prácticas deportivas conlleva también su voluntariedad, la cual está habilitada en la inscripción misma al PAd donde las/os postulantes pueden elegir hasta dos actividades de su interés y luego en la instancia de notificación donde deben “confirmar la elección de actividad o bien rectificarla” (PAd, 2020, p.2). Esta elección es nuevamente actualizada al inicio de las actividades por las/os agentes institucionales en tanto suelen aparecer en las primeras semanas discursos que dan cuenta de otros motivos que limitan este carácter voluntario de la participación: “no había cupos en lo que yo quería”, “me anotó mi mamá”, “me tocó esta actividad”, “el médico me recomendó natación porque tengo problemas en la espalda”, entre otros.

A pesar de estas consideraciones y de la ubicación de las prácticas deportivas en un programa de carácter asistencial con prestación monetaria, las/os entrevistadas/os subrayan la participación desinteresada y voluntaria de la mayoría de las/os jóvenes quienes buscan la diversión y el placer como objetivos centrales.

En este modelo que privilegia el acceso y aprendizaje del deporte como un espacio de desarrollo personal y socio-vincular, la propuesta de intervención está centrada en la figura del docente como “educador de habilidades” quien idealmente, debe contar con una formación específica (estudiante avanzado o graduado del profesorado de Educación Física), tener conocimientos o vivencias personales acerca de la disciplina que imparte^[8] y experiencia en programas de gestión pública.

Complementando esta figura educativa, los jóvenes son visualizados como “alumnas/os” o “educandas/os” según sea el reconocimiento de su participación en el proceso de aprendizaje, aunque salvo excepciones^[9], estos son nombrados como “adolescentes”, “jóvenes” o “pibes”.

Las/os docentes son en este modelo agentes institucionales privilegiados (Faleiros, 1992) ya que sus prácticas y saberes son centrales para la institución y le proporcionan los recursos necesarios para legitimarse como tales y sostener su autoridad frente a las/os destinatarias/os, otras/os integrantes del equipo técnico institucional y la supervisión del Programa.

Las/os operadoras/es sociales, en cambio, se ubican como agentes complementarios en tanto su legitimidad se sostiene en articulación con aquellas/os y deben esforzarse constantemente desde los márgenes de la propuesta de intervención (en la recepción, en el vestuario, durante los descansos, al momento del cierre) para poder establecer un vínculo directo con las/os jóvenes que les permita desarrollar sus funciones y objetivos.

Entre las/os entrevistadas/os se evidencian diversos perfiles de operadores sociales para acompañar esta propuesta: a) el animador/recreacionista que maneja y aporta su arsenal técnico-recreativo para facilitar el aprendizaje y la cohesión grupal, b) el preceptor/consejero, sin formación profesional específica que registra la asistencia, llama y convoca a los ausentes y brinda orientación y contención como referente adulto a partir del vínculo afectivo y c) el profesional “casuístico” formado en disciplinas psico-sociales que atiende situaciones emergentes de vulneración de derechos, realizando seguimiento y derivación de las mismas cuando lo requieren y ofrece talleres de reflexión sobre diferentes problemáticas que aparecen como recurrentes entre las/os participantes.

En estos casos, la modalidad de trabajo en dupla adquiere características diversas que en ocasiones pueden presentarse como dicotómicas con roles diferenciados tanto en la planificación como en la ejecución e incluir situaciones de competencia o subordinación.

Porque él [docente] me decía, si ellos no les saben pegar, se van a aburrir. Tengo que enseñarles a pegar para que lo puedan disfrutar. Pero si toda la hora consiste en que vos les enseñes a pegar, se van a ir a la mierda le decía yo (operadora club Refugio).

En otras duplas, el trabajo es conjunto, pero acotado a la conformación grupal y la recreación práctica. Los roles mantienen su especificidad, los docentes orientan su acción a la enseñanza deportiva y los operadores a la atención de situaciones problemáticas compartiendo observaciones sobre el grupo o algunas singularidades que afecten la participación. Asimismo, realizan actividades transversales a la deportiva y participan en la Liga u otros eventos organizados por el programa.

Modelo Asistencial: la intervención reparadora de derechos vulnerados a partir del deporte y las intervenciones sociales complementarias.

En este modelo de intervención, el objetivo central está vinculado con la generación de instancias de referencia, contención y orientación para las/os jóvenes en torno a situaciones de vulneración de derechos. Subyace en este caso la necesidad de accionar social y pedagógicamente sobre las trayectorias de vida de las/os jóvenes de sectores populares a los efectos de problematizar sus prácticas, enriquecer sus experiencias y ampliar sus perspectivas y posibilidades de desarrollo futuro.

El objetivo es generar un espacio para los/as adolescentes que apunte, por un lado, al desarrollo de sus capacidades condicionales, coordinativas, y socioculturales a través del taller seleccionado por el adolescente y por otro, la intervención (…) en sus aspectos laborales, educativos, familiares, sociales y médicos. Esperando como resultado que lo trabajado se vislumbre en la elaboración del proyecto personal de cada uno/a (proyecto institucional club Darwin).

Que el operador le pueda transmitir herramientas para que ese pibe pueda salir, pueda tener un buen proyecto de vida (coordinadora de operadores sociales club Libertad).

Se observa en estos relatos, la recurrencia a la construcción de un proyecto de vida^[10] ideal que asume connotaciones diversas en tanto puede asimilarse en algunos casos, a una perspectiva rescatista asociada a la necesidad de reemplazar las ausencias y problemáticas del entorno social y familiar que se atribuyen a los jóvenes de sectores populares, considerados en este caso, como sujetos de carencia y representaciones devaluadas del colectivo juvenil. En ese caso, la intervención promueve el desarrollo de aptitudes individuales como la perseverancia, la motivación, la autoestima y visión de futuro, omitiendo la estructura de activos y oportunidades (ingresos, vivienda, organización familiar, reconocimiento social, etc.) de las/os jóvenes que, en condiciones de profunda desigualdad, están fuertemente limitadas para los sectores populares. Como he planteado previamente (Picco, 2018) este enfoque pone en evidencia que el proyecto de vida aparece más ligado a la condición etaria y a la voluntad individual del sujeto que debe elaborarlo, que a sus condicionamientos socioeconómicos.

A largo plazo se apunta a delinear cuestiones que se incorporen en su propio proyecto personal, tales como perseverancia, valoración y crecimiento en sus propias capacidades. Por ende, en su autoestima (proyecto institucional club Darwin).

Desde otras perspectivas, la idea de intervención sobre los proyectos de vida se enmarca en un proceso de expresión, juego y creación colectiva que acompañe a los jóvenes en la exploración de posibilidades y alternativas para propiciar un despliegue futuro que trascienda sus opciones actuales.

Yo creo que a diferencia de la Defensoría^[11] que es el control, el programa es más permitir, es abrir. Y a partir de eso que voy abriendo veo que pasa y también desde la demanda de esa otra persona, hasta donde quiere que la acompañe y hasta dónde no y quiere solo venir a jugar (operadora club Chimpay).

Las prácticas deportivas tienen un carácter subsidiario en este modelo en tanto son pensadas como una herramienta o excusa para la intervención casuística y la conformación de grupos de pertenencia y socialización en los clubes que son presentados como alternativos a “la calle” o sus barrios de pertenencia. Aparece en algunos casos una mirada rescatista en la que la intervención es pensada como una vía de ingreso a la modernidad (Carballeda, 2002), asociada a la necesidad de reemplazar las ausencias y problemáticas del entorno social y familiar que se atribuyen a las/os jóvenes de sectores populares.

Porque en definitiva un poco el programa Adolescencia, a mi manera de ver, lo que busca es darles primero, por una parte, incluirlos en deportes, incluirlos en diferentes ámbitos y aspectos, pero por otra parte es darles herramientas y ayudarlos a avanzar en sus realidades individuales (docente club Darwin).

Siento que el programa habilita a que el pibe no ande… a veces están muy solos los chicos. Entonces, ¿qué hacen? están por la calle, paran en la esquina… Y el deporte lo que hace es que tengan una actividad para hacer, que por ahí no la pueden abonar. Ir a un club, abonarlo, y qué sé yo, estar en el programa (coordinadora general club Darwin).

Como plantea Mariana Chaves (2005a) en su análisis sobre discursos y representaciones vigentes acerca de los jóvenes en la Argentina urbana contemporánea, la juventud es negada y negativizada por las perspectivas naturalistas, culturalistas y psicologistas que fortalecen y reproducen el estereotipo de joven pobre, peligroso y en riesgo, ligado a un enfoque adultocéntrico que niega estatuto de agencia a las/os jóvenes y por lo tanto justifica la necesidad de intervención sobre ellas/os.

En las perspectivas culturalistas, se asocia la “cultura juvenil” al conjunto de rasgos simbólicos comunes de este grupo etario que aparece diferenciado del resto de las generaciones que componen la sociedad y al mismo tiempo ofrece como referencia y modelo de ella, las características propias de sectores medios y altos vinculadas al proceso de moratoria social. Las/os jóvenes vulnerabilizadas/os conformarían una subcultura identificada con la peligrosidad y el desvío y sus costumbres y valores (el habitar “la calle y la esquina”) son considerados inferiores en una escala jerarquizada que evidencia un profundo fundamentalismo cultural. Si bien se pretende dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad cultural, la cultura en esta perspectiva aparece como un mapa conformado por identidades cristalizadas y autonomizadas de los procesos económicos y políticos, de la interrelación entre las partes que componen la sociedad y de la trama simbólica compartida que permite pensarla como una única configuración cultural (Grimson, 2011).

De igual manera, sus barrios de residencia se identifican como espacios de interacción, socialización y aprendizaje de prácticas consideradas negativas: inmorales, peligrosas, en riesgo, e improductivas y por lo tanto objetos de intervención política en tanto intentos de estructuración del campo de acción y conducta de las poblaciones a través de diversas técnicas, discursos y valores.

Los principales contenidos de esta propuesta refieren a la atención de situaciones emergentes de vulneración de derechos (violencia de género, trabajo infantil, abuso sexual, desescolarización o retraso escolar, etc.), la reflexión sobre situaciones problemáticas y/o de “interés” juvenil y la enseñanza y práctica deportiva que pueda transpolarse a situaciones de su vida cotidiana.

La noción de “vulneración de derechos” en este caso, adquiere sentidos ambiguos y contradictorios en tanto opera como sinónimo de situación problemática y riesgo social o bien como un discurso enmarcado en el SPID, pero restringiendo la actuación profesional a situaciones de daño real o potencial desconociendo al tiempo libre como fin de la intervención social y a la promoción de derechos recreativos y deportivos como parte de este enfoque integral.

Mantiene una visión estática y unívoca del deporte, donde conviven perspectivas que ubican las prácticas corporales como excusas para la intervención casuística con aquellas que las consideran bienes sociales cuyo acceso es un derecho que debe ser garantizado para todos. El acceso y la práctica de deportes constituye un fin en sí mismo desconociendo su carácter no-neutral y los contenidos ideológicos y éticos en tensión que las distintas formas de enseñanza y práctica suponen.

En esta perspectiva, el agente institucional privilegiado es el operador social quien cuenta con una formación y experiencia profesional adecuada para la intervención psico-social al interior del dispositivo institucional y para las acciones de articulación y derivación hacia otros efectores del Estado a partir de las problemáticas que emergen.

El acompañamiento de las/os jóvenes como contenido central de la intervención es visualizado como un proceso que favorece el desarrollo personal a través de acciones de tipo socioeducativo o psicosocial e incluye el acceso a otras políticas sectoriales (educativas, asistenciales, de protección de derechos) que suele implicar una mediación social para ese acceso y su incorporación efectiva.

Mi función principal es contener, asesorar, alojar, derivar y tomar lo que aparezca tanto en el grupo como en los casos particulares para poder darle un tratamiento. Es como estar alerta a lo que pueda suceder individual o grupalmente, usando los recursos disponibles, acudir a coordinación o a supervisión si es necesario, buscando abordar la problemática que surja, sea cual sea, desde un caso más complejo asociado a lo judicial, un caso de comedor o una [clase] particular de inglés (operadora club Darwin).

Entre los ejes de trabajo que se proponen aparece la “inclusión y sostenimiento de las actividades” a partir de la intervención sobre los obstáculos que los impiden. En este sentido una estrategia central consiste en la conformación del grupo y el vínculo con la dupla adulta. En esta confianza, la referencia con el/la operador/a es imprescindible para “que se dejen trabajar”, “penetrar” y “cuenten situaciones que les preocupan” que en definitiva dan cuenta de una cesión de parte de su soberanía (Carballeda, 2002), para que las/os expertas/os puedan orientarlos y reducir su posible malestar o padecimiento.

Suele estar acompañada de una concepción de las/os destinatarias/os como beneficiarias/os en tanto forman parte de una relación asistencial que las/os sitúa como objetos pasivos de intervención sin mayor participación que la opinión acerca de la calidad de las actividades o servicios que se ofrecen.

Para la mayoría de las/os operadoras/es, el ausentismo es tomado como indicador desde el cual ir acercándose a la cotidianeidad de las/os jóvenes, algunas/os realizan entrevistas individuales a principios de año para identificar problemáticas y otras/os improvisan encuentros o diálogos durante la actividad, ya sea en los momentos de descanso (fuera de la cancha, al borde de la pileta, en el vestuario) o directamente “sacándolos” de la misma ya sea en sentido literal (interrumpiendo su participación en la clase) o figurado (en términos de proponerles una actividad menos vinculada al deporte o complementaria).

Esta última acción, si es recurrente^[12], expresa el carácter instrumental de la actividad deportiva y la mayor jerarquía de las intervenciones casuísticas generando controversias respecto a su pertinencia y efectividad en tanto la mayoría de los agentes reconoce que el interés de las/os jóvenes se vincula con la práctica deportiva.

Por ejemplo, en fútbol masculino […] se ha hablado con los profesores y operadores que están ahí que les cuesta más sacar a los chicos del espacio fútbol. Los chicos solo quieren fútbol y le cuesta al operador hacer otras cosas, se convierte en un obstáculo, pero uno va encontrando la forma y se termina generando (operadora club Darwin).

Y los varones quedaron como bueno, y además del juego de la pelota ¿no? Como este salto más cualitativo digo de poder juntarme con otres a pensarnos ¿no? No sé me parece que esa pata falta, […] me imagino algo así como el “pibe problema”, quilombo en casa, juego, lo deportivo, ¿no? la paso bien, ese momento, disfrute, de descarga y vuelvo a casa ¿no? Digo, ¿qué otro lugar hay?, ¿qué otros espacios para proponerles hay o para pensarse? (operadora club Chimpay).

Este objetivo de trascender el deporte genera distintas modalidades en función del trabajo en dupla y de la complementariedad de perspectivas entre docente y operador. En algunos casos, la tarea se planifica en conjunto y se acuerdan momentos y tiempos para cada instancia de trabajo con participación de ambos para lograr la conformación grupal y el abordaje de algunos contenidos extrínsecos^[13] al deporte como género, estereotipos, prejuicios, desigualdad.

En otros casos, se observa un trabajo escindido y cierta tensión entre los objetivos de cada agente y el lugar que ocupan frente a las/os jóvenes en la implementación del PAd. La intervención de los operadores en “lo social” se expresa fundamentalmente en términos de manifestaciones o emergentes de situaciones problemáticas a abordar individualmente (ya sea provocadas por la propia dinámica de la actividad o externas) y en aportes de observaciones externas para que el docente incorpore en su trabajo con el grupo o como crítica a las intervenciones docentes no sensibles al género y también aquellas que evidencian agresión u hostilidad (desde su perspectiva) como recurso para motivar a las/os jóvenes.

Yo creo que hay algo acá de acompañar a estos profes […] hoy que lo veo a Jorge que es el profe de básquet con el que estoy haciendo dupla […] y que sabe que yo tengo como ahí una impronta bien desde el feminismo que siempre lo manifesté […], le tocó en fútbol masculino una niña trans y agarra y me dice: ¿cómo la llamo? [se ríe] y le digo ¿cómo se llama? Y bueno, llamala así. Ella se identifica de esa manera, es así. Pero digo, hay algo del profe, ¿qué hago ahora con esto? (operadora club Chimpay).

Los pibes quieren venir a jugar, aprender el deporte, súper predispuestos con eso. Y no por ahí tanto en qué le pasa en su vida, esto, lo otro, por ahí, suele haber algún caso aislado que venga, por ahí te comenta, más que nada (docente club Chimpay).

Estas tensiones pueden aparecer también en otro tipo de intervenciones que son demandadas desde el equipo de supervisión como la realización de actividades transversales a la actividad como los talleres donde se problematizan situaciones emergentes del grupo o aquellas visualizadas como de “interés” juvenil: educación sexual, participación política, identidad de género, violencia institucional y familiar, entre otras.

Surge en la mayoría de los casos, y esto ha sido reconocido como una reorientación del PAd y un aprendizaje a lo largo de los años, la necesidad de vincular los talleres con la actividad deportiva y que el/la docente esté presente en la planificación e implementación, ya sea porque resulta estratégico como motivación para la participación real de las/os jóvenes o porque se reconoce que la práctica y la competencia deportiva habilitan situaciones que pueden extrapolarse a la vida cotidiana.

Adrián [el profe] me dijo que conocía la historia de un futbolista que habló sobre la homosexualidad en el fútbol. Buscamos la nota y lo encaramos desde ese lado, mostrando una entrevista de un jugador de Vélez que habló sobre la homosexualidad del fútbol hace algunos meses y que armó un debate en torno a eso. Eso nos parecía genial y lo llevamos a los grupos de chicas y chicos (operadora club Darwin).

Lo que me está pasando es que los pibes vienen a hacer el deporte, cuando vos le proponés hacer algo por fuera del deporte como que quieren cortarlo lo más rápido posible o te ponen cara… entonces le digo [a la operadora] bueno, trata de mecharlo, hacerlo lo más dinámico posible o que vuelta le podemos encontrar para que sea lo más jugado o lo más dinámico posible, por lo menos que sea más llevadero para el pibe o la piba (docente club Chimpay).

Como puede apreciarse, “lo más jugado” y “lo más dinámico posible” refiere a una concepción instrumentalista de la recreación (Machado, 1990) en la que el juego se reduce a su dimensión técnica y subsidia otros campos profesionales que reconocen el potencial de las actividades de tiempo disponible (alejadas de las obligaciones escolares, laborales y familiares) como un ámbito estratégico para la de intervención social.

El énfasis en este modelo está puesto en la consideración del tiempo libre como una esfera de acción socioeducativa y psicosocial que posibilita impactar en las trayectorias biográficas de las/os destinatarios, ya sea para encaminar conductas, restituir o promover derechos o enriquecer horizontes disponibles. A diferencia del modelo anterior, el componente educativo de las prácticas deportivas se atenúa y la diversión y el entretenimiento asumen relevancia como recurso para lograr la retención y permanencia de las/os jóvenes en el dispositivo.

Generamos espacios donde se usa el deporte para vincularse, generamos espacios donde el deporte se corre de lado y hacemos una carrera de gusanos donde el equipo que gana no sé qué… y sobre todo lo que yo les digo a los operadores con los que trabajo…que se diviertan [los pibes], no importa tanto el qué o el cómo, si vemos que en el proceso del juego no se están divirtiendo, hay que cambiarlo, es automático. El pibe que viene y no se divierte, es posible baja a lo largo del tiempo, entonces hay que buscar que se divierta (docente club Darwin).

A mí particularmente, tal vez la parte más de la disciplina deportiva en sí no me importaba mucho […] por ejemplo en vóley, si el pibe le pegaba mejor o peor a la pelota o si ganaba o no ganaba el partido o si saltaba más o saltaba menos, era algo que no me importaba mucho. Sí me importaba que el pibe […] tenga ganas, que se sienta motivado, que tenga un espacio de contención (ex docente de club Refugio).

Este modelo también toma distancia del deporte de alto rendimiento, aunque en algunos casos la estrategia pedagógica propuesta es similar a las del deporte federado, con reglas vinculadas a los reglamentos de cada disciplina y con las mismas metodologías que habitualmente están orientadas al triunfo o la competencia en los clubes, aunque de menor exigencia. Esto puede explicarse desde la menor relevancia educativa del docente en el modelo y la necesidad de tornar atractiva la propuesta conservando el componente competitivo de las prácticas como motivador de la participación.

No obstante, se sostiene a nivel discursivo el carácter recreativo en tanto no se trata de ganar sino de pasarla bien, que participen todos, que se logren avances en los aspectos técnicos de cada disciplina, pero que los mismos se reflejen a nivel grupal sin exclusiones.

Nadie te puede quedar en el camino cuando el objetivo es más recreativo (coordinadora de docentes club Chimpay).

El perfil docente que predomina es el entrenador con experiencia en clubes en otras categorías de la misma disciplina o el profe recreativo^[14] que se ha desempeñado en otros programas socioeducativos de gestión pública y territorial. En este último caso, el valor a rescatar es la experiencia de trabajo con jóvenes vulnerabilizadas/os y de trabajo en equipo con otros profesionales que tienen una formación complementaria para que pueda ceder parte de su protagonismo y trascender los objetivos deportivos.

Modelo Integral: la creación de un espacio de promoción y ejercicio de derechos (recreación, protagonismo, salud, educación, etc.)

Como hemos explicitado en el capítulo anterior, este modelo constituye el objetivo enunciado por los integrantes del equipo técnico estatal, y forma parte de su retórica permanente en los espacios de supervisión con las instituciones. No obstante, su contenido no es unívoco y, su implementación requiere de lineamientos políticos y de condiciones estructurales que no forman parte de la orientación dominante de las políticas públicas del GCBA en la última década.

Asimismo, conlleva una serie de enfoques, contenidos y estrategias de intervención que, si bien pueden encontrarse de manera fragmentada entre algunos agentes que participan de la gestión del Programa, encuentra resistencias para articularse y estructurarse como una propuesta institucional de carácter integral.

Uno de los rasgos característicos de este modelo se vincula con el llamado enfoque de derechos^[15] en la intervención social (Valverde Mosquera, 2008) que supone una manera particular de observar y actuar en la realidad social. El mismo interpela al Estado como garante principal de los derechos de NNyA, a las OSC y familias como corresponsables de la promoción y protección de éstos, considera a las/os jóvenes como actores con capacidades, potencialidades y habilidades individuales y colectivas y por lo tanto en condiciones de exigir sus derechos en el marco de una serie de obligaciones legales expresadas en los instrumentos internacionales y nacionales de derechos humanos.

El componente central en este enfoque es la participación permanente, sistemática y planificada en la intervención de las/os destinatarias/os y el desafío para los agentes que participan del proceso, es la promoción de esa participación y al mismo tiempo la acción pedagógica necesaria para fortalecerla de manera creciente.

Se observa en estos casos que en el marco de una política pública que promueve el acceso al deporte, la recreación y el juego, la tarea es promover la visibilización y el protagonismo de las/os jóvenes para que sean sujetos activos de la propuesta y no queden fijados en los estereotipos asociados al desgano y la desmotivación. Para estos agentes, que formen parte de un grupo, de una actividad y de un proyecto les brinda herramientas y recursos valiosos para su desarrollo integral.

Si la perspectiva de derechos tiene que ver con participar, con poder expresarse, que esa persona sea escuchada, respetada, bueno, esto en clase, ¿cómo se ve? Me parece que ese es un eje de trabajo que, si no lo traen, digo, por motu proprio quienes van a ser docentes, bueno, es algo que se propone y que se tiene que plasmar en las planificaciones (coordinadora general club Refugio).

Esta preocupación por poner en práctica y operacionalizar el discurso de los derechos de NNyA y proponer como objetivos de intervención la generación de espacios de práctica ciudadana y desarrollo personal y colectivo, contrasta con aquellas miradas que enfatizan en la necesidad de educar a las/os jóvenes desde el deporte o en la atención y asistencia frente a las problemáticas que presentan en su cotidianidad. La distancia con este enfoque no está dada por los componentes de la intervención (aprendizaje de habilidades motoras, técnicas y tácticas deportivas, atención de situaciones emergentes de vulneración de derechos, fomento de la conformación y cohesión grupal, etc.) sino por el lugar que ocupan los intereses y las preferencias de los sujetos juveniles que participan.

Yo creo que llegas un poco así al programa, yo llegué así, voy a hacer un taller de sexualidad de esto y después te vas dando cuenta de que la intervención es otra cosa a veces, ¿no?, entonces uno baja como una propuesta, quizás, como muy dirigida, en la que no le estás dando ninguna oportunidad al pibe, a la piba para poder expresarse, para poder decir, para ver qué consulta tiene (operadora club Torino).

Las problemáticas de abandono o repitencia escolar, violencia familiar e institucional, conflicto con la ley, desocupación, etc. no están jerarquizadas como objeto preferente de la intervención social, sino que el enfoque sostiene la idea de indivisibilidad, interdependencia e integralidad de los derechos juveniles implicando, a su vez, la no existencia de derechos “menores” o “secundarios”. Se entiende en este caso, que el derecho a la identidad, la igualdad, la participación e integración, la educación y la salud deben ser garantizados junto con el derecho al deporte y la recreación en igualdad de jerarquía.

En cuanto a la concepción que subyace acerca del deporte, aparece con mayor claridad un enfoque cercano al deporte social (Levoratti, 2015a) y que Arribas Cubero (2004) denomina participativo-recreativo. Sus rasgos característicos son: a) la libertad para elegir la actividad deportiva y el nivel de implicación en ella, b) el carácter autotélico de las actividades, c) la adaptación de las propuestas a las particularidades de los sujetos que las practican, d) la flexibilidad respecto a reglas, técnicas, tácticas y formas de organización, e) la heterogeneidad de los grupos en cuanto a género, edad y condición física y f) la satisfacción, el placer y el disfrute como motivadores de su práctica.

La defensa de los grupos mixtos en cuanto al género en las actividades deportivas del PAd constituyen un claro ejemplo de este modelo que privilegia la conformación grupal y el disfrute por sobre el rendimiento deportivo. En varias entrevistas, aparece tematizado como contenido a trabajar y también como propuesta de generalización de estas experiencias en todas las disciplinas.

La segregación que se mantiene en los deportes profesionales basada en las supuestas diferencias físicas entre hombres y mujeres, así como en las conductas sociales aprendidas asociadas al género, son cuestionadas y puestas en evidencia cuando el objetivo principal no pasa por la victoria en la competencia y desafía a sus agentes a desarrollar metodologías y propuestas pedagógicas que valoricen los atributos personales como aspectos a desarrollar de manera particularizada, al tiempo que enriquecen al grupo/equipo tanto en sus aspectos vinculares como en su desempeño deportivo.

Si en el programa puede existir vóley mixto, ¿por qué no puede existir fútbol mixto?, ¿cuál es la diferencia?, ¿por qué hay básquet mixto? La diferencia de físico, de peso de balón y además, las dimensiones del campo son exactamente iguales. ¿Porque existe el básquet mixto y no existe el hockey mixto? Explicame, ¿por qué los chicos que quieren no pueden jugar al hockey con sus pares? ¿Por qué [si] van a la escuela mixta, van a bailar mixto, tienen su vida de relación mixta, hay deportes que sí, y hay deportes que no? (excoordinador general club Refugio).

Creo que el desafío que tuve por ejemplo en básquet era este desafío de la actividad mixta ¿no? Era un profe que, por su modalidad, tenía esta cuestión de bueno, juegan los varones, los que juegan son los varones, a las nenas pásensela como para que jueguen un rato (operadora club El Recreo).

La libertad para elegir no solo la actividad a desarrollar sino también las características que las/os jóvenes quieren que asuma, ya sea recreativa, competitiva o formativa, también constituye un elemento central de este enfoque y se traduce en un trabajo permanente entre los referentes adultos y las/os participantes respecto a los contenidos a desplegar y las implicancias que estos tienen cuando hay opiniones encontradas al interior del grupo o cuando se producen intercambios con otras instituciones o en ocasión de las Ligas deportivas.

Y después bueno, dentro de la clase, es bastante relativo, o sea, depende mucho de la personalidad de cada pibe, de la personalidad que tenga el grupo. Me ha pasado que, el sábado a la tarde, en la pileta, les gustaba jugar, no querían aprender a nadar. […] Entonces, ¿Qué les gusta hacer? Nos gusta jugar al waterpolo, bárbaro, y armábamos torneos, waterpolo, en la pileta […] Y de repente el grupo de la semana te decía, no, yo quiero entrenar, porque quiero llegar a octubre cuando sea el torneo y me toque correr esos diez metros de borde a borde de la pileta, la quiero romper. Bueno, bárbaro. Y entrenábamos (exdocente club Refugio).

Como advertimos previamente, el enfoque de derechos se aparta de la consideración de las/os jóvenes como individuos pasivos y beneficiarios de asistencia en virtud de la compasión pública o privada y remite a la noción de ciudadanía y su consideración como sujeto de derechos o de demanda en el caso en que se encuentren privadas/os del ejercicio de estos. Como plantea Kantor (2008), la intervención sustentada en este enfoque “procurará entonces, oportunidades y condiciones para la demanda, la propuesta, la autonomía y la responsabilidad” (p.26).

Para lograrlo, no sólo deben confrontar con concepciones vinculadas al asistencialismo^[16] y al proteccionismo, a las ideologías rescatistas y de control social de otras/os adultas/os de la institución o del Estado, sino también con las/os propias/os destinatarias/os que de manera frecuente asumen discursos dominantes del modelo de rendimiento y un rol pasivo respecto al contenido y gestión de su tiempo libre en el marco de las trayectorias marginales y empobrecidas que les son asignadas.

No es lo mismo recreativo que competitivo porque después vas a la Liga y si vos sos recreativo lo más probable es que te encuentres con otra realidad y te pasan por arriba, entonces lo tenés que hablar a eso incluso. Tenés que dejarlo en claro. Y si planteas lo competitivo también tenés que dejar en claro que, si te ganan, puede pasar también que sea válido, ¿no? […] Entonces seamos recreativos, ok, pero por ahí en la liga no tengamos los mejores resultados, pero siempre acordémonos que nosotros siempre lo planteamos para disfrutar, así que disfrutemos todas las instancias (docente club Torino).

En estos casos, la dupla trabaja sobre las implicancias de las elecciones realizadas grupalmente y el desánimo que suele producir la derrota en los encuentros deportivos con otras instituciones, aunque el objetivo de las prácticas haya sido definido en torno al placer y la diversión. De igual modo, cuando el grupo ha elegido la competencia y el rendimiento deportivo como objetivo, la intervención se sitúa alrededor de las frustraciones o la cohesión grupal, los límites éticos que la victoria a cualquier costo puede significar (jugar “sucio”, marginar integrantes, incorporar jugadoras/es externos al grupo) o el sostenimiento del disfrute del juego tanto en la victoria como en la derrota.

Coincidente con este enfoque de derechos, el modelo implica una noción de recreación sustantivada -enfoque fundamentalista- en la que el tiempo libre opera como fin de una educación integral, como vía de desarrollo personal y de autonomía del sujeto en la gestión de todo su tiempo. El mismo no opera solamente como ámbito de intervención sino como propósito donde se busca el máximo de participación en los sujetos tendiendo a la realización de actividades cada vez más autocondicionadas y autogestivas.

La actividad recreativa […] es una forma de ejercicio de la libertad, una utilización de la capacidad de elección voluntaria sobre el modo en que vamos a gestionar ese tiempo, nuestro tiempo, y sobre la actividad que deseamos realizar (proyecto institucional club Torino).

El encuadre del programa, y de la institución a mí me permitía poder jugar con eso y escuchar a los pibes, y bueno, si es su espacio, aprópienselo. Apropiarse del espacio es también saber qué es lo que quiero, qué es lo que me gusta, y poder decirlo. Entonces, bueno, aprópiense del espacio, díganme qué es lo que quieren hacer, y si está dentro de las posibilidades, ¿Por qué no lo vamos a hacer? (exdocente club Refugio).

Como hemos explicitado en el capítulo 3, este enfoque entiende al juego principalmente como práctica lúdica, como dimensión existencial de la persona caracterizada por una actitud de libre exploración y creatividad, como forma de interacción con la sociedad y la cultura que se justifica no desde su utilidad sino desde la gratuidad, desde el placer y satisfacción que su experiencia genera.

Contrariando a las visiones instrumentalistas de la recreación y a las acciones casuísticas que sólo identifican problemáticas o derechos vulnerados en las/os jóvenes de sectores populares, la búsqueda del placer y goce en las actividades deportivas es rescatado por algunos agentes como contenido a recuperar y fortalecer en la propuesta de intervención y como fin en sí mismo.

Hay algo que es, que es lindo meterse al agua de por sí, ¿no? Estar en una pile, meterse al agua, en invierno con agua calentita. Y entonces me parece que desde ahí es toda una experiencia placentera. […] Después está toda la dimensión técnica de aprender a nadar, aprender los estilos […], pero después me parece que hay una búsqueda de volver a lo placentero y que no sea solo meter la cabeza y patalear sino bueno este buscar algo más, […] como que la cuestión más lúdica recreativa empieza a aportar a medida que van teniendo más confianza en el medio, en el agua (coordinadora general club Refugio).

Esta dimensión hedonista de la práctica deportiva se vincula también con la centralidad de lo corporal y las emociones miméticas (Elías y Dunning, 1992) que provoca y que son transferidas a otras situaciones cotidianas de quienes las realizan. Lo corporal también supone un lenguaje específico de encuentro e interacción con otros que, según los entrevistados, puede resultar “un poco más fácil que poner en palabras” e incitar al encuentro, la confianza, el fortalecimiento de los vínculos y la pertenencia grupal.

El perfil docente en este modelo es el filoproyectual (Aisenstein et al., 2011) cuya propuesta está basada en el diseño curricular de la educación física para el nivel escolar medio, tiene una orientación recreativa-educativa que reconoce las particularidades de los participantes y trata de adaptarse al contexto institucional y grupal donde está trabajando, propone estrategias novedosas y ofrece distintas posibilidades para elegir cuál implementar.

Por su parte, el perfil de operador social en este modelo tiene un carácter polivalente con capacitación y experiencia en el SPID de los NNyA, formación en el campo de la recreación con una mirada específica no instrumental y ciertos conocimientos de las disciplinas deportivas en las que interviene a efectos de poder incidir tanto en sus aspectos intrínsecos (agonismo, lúdica, hedonismo), como en los extrínsecos. Como hemos explicitado previamente, las prácticas deportivas no se limitan al desarrollo de habilidades motoras, sino que involucran reglas, trabajo cooperativo, aprendizajes, competencia, sociabilidad y reconocimiento con un fuerte peso en la constitución de la identidad y la subjetividad individual y colectiva que también son objeto de intervención de las disciplinas psico-sociales.

El rol de la dupla pedagógica, es en un punto súper complementario, porque en realidad me parece que en todo deporte debería haber ese doble enfoque, un enfoque más social y un enfoque más de la disciplina que pueda conjugar intervenciones porque digamos yo concibo el deporte de esa manera, ¿no?, no como maquinitas entrenadas para el éxito sino también como un pibe, una piba que tiene una familia, que tiene un entorno, que tiene preocupaciones y que no se las saca al momento de jugar […] la actividad deportiva puede ser un lugar de encuentro común […] en la que estoy con un par, con un compañero, compañera de confianza, con una persona que me puedo sentir identificada y en la que puedo compartirle algo que me pasa (operadora club Torino).

[El operador social] es ideal para complementar la parte deportiva y también lo social, cultural, nada, educativo, familiar […] en los entrenamientos ver situaciones específicas […]” che mirá esto, estas dos como se miran” o “se la pasan o no, a tal la están dejando sola”. Cosas así… “a este hoy lo vi reenganchado”, capaz que yo tenía quince o dieciséis y no lo vi y ese día nadó un montón. Y por ahí nos ayudaba mucho más en el refuerzo positivo de ese chico o chica que por ahí no se lo dabas y es un garrón (coordinador de docentes club Libertad).

La modalidad de trabajo entre ambos (dupla) requiere necesariamente de una sinergia que potencie los saberes y habilidades específicas de cada disciplina y las oriente al desarrollo del deporte recreativo y la promoción de derechos como un todo integrado en el que el objetivo central esté puesto en el protagonismo y autogestión de las/os jóvenes.

Asimismo, la promoción integral de derechos no puede estar escindida del último de los ejes de análisis que hemos propuesto para el presente capítulo: las particularidades de adscripción que establece el PAd en la dinámica institucional atendiendo a los objetivos de inclusión que enuncia. En el próximo apartado analizaré las formas que asume en los distintos dispositivos relevados.

Consideraciones finales del capítulo

Como hemos indicado previamente, los dispositivos institucionales que participan del PAd son heterogéneos y allí conviven agentes con experiencias, lenguajes, disciplinas y perspectivas teóricas e ideológicas diversas. En este capítulo, hemos analizado los significados y orientaciones que adoptan sus prácticas respecto a las modalidades de intervención sobre las/os jóvenes.

A partir del análisis de enfoques, contenidos y estrategias desplegadas por el equipo técnico institucional, se han podido identificar tres modelos de intervención que asumen modos particulares de articular el deporte, la recreación y la intervención psico-social con los objetivos educativos, recreativos y de protección y promoción de derechos.

En primer lugar, hemos caracterizado un modelo de intervención educativo, cuyo eje central es el acceso y el aprendizaje del deporte como un ámbito de desarrollo personal y socio-vincular. Las prácticas corporales se basan en estructuras lúdicas adaptables a las particularidades de los sujetos, la infraestructura e insumos disponibles. De esta manera se naturaliza al deporte como acto recreativo y se presentan como equivalentes los elementos de la lógica y dinámica deportiva con la actividad recreativa propiamente dicha (Altuve, 2009). La recreación se concibe como herramienta didáctica que enriquece la propuesta pedagógica y contrarresta los impulsos destructivos del agonismo.

La propuesta de intervención en este modelo está centrada en la figura del docente como “educador de habilidades” y agente institucional privilegiado relegando a las/os operadoras/es sociales a una función complementaria que puede asumir diversas modalidades (animación, preceptoría, atención “casuística”). Ambos integrantes mantienen su especificidad y el trabajo en dupla puede plantearse como dicotómico o complementario pero acotado a la conformación grupal y la recreación práctica.

El modelo asistencial busca de manera primordial la intervención reparadora de derechos vulnerados a partir del deporte y las intervenciones sociales complementarias. El objetivo central está vinculado con la generación de instancias de contención y orientación para accionar social y pedagógicamente sobre las trayectorias de vida de los jóvenes de sectores populares.

Las prácticas deportivas son visualizadas de manera estática y esencialista y tienen un carácter subsidiario en tanto son pensadas como “excusas” que permiten la intervención psico-social. La apelación al SPID restringe en este enfoque la actuación profesional al desconocer la promoción de derechos recreativos y deportivos como parte de este enfoque integral. Asimismo, la recreación adquiere un carácter instrumental y suplementario de otros campos profesionales y tiene como propósito lograr la retención y permanencia de las/os jóvenes en el dispositivo.

En este modelo que busca “trascender” el deporte, las/os operadores sociales aparecen como los agentes privilegiados para el acompañamiento y orientación de las/os jóvenes y el rol de las/os docentes es reducido a la enseñanza técnica y táctica de las disciplinas, aunque sin reflexión curricular y de carácter instrumental. El trabajo en dupla puede darse bajo modalidades más o menos articuladas o dicotómicas y se orienta a la conformación grupal y el abordaje de algunos contenidos extrínsecos del deporte.

Finalmente, se identifica un modelo integral de intervención basado en el llamado enfoque de derechos que remite a la noción de ciudadanía y la consideración de las/os jóvenes como sujetos de derechos o de demanda en el caso en que se encuentren privadas/os del ejercicio de aquellos. Propone como objetivo central la creación de un espacio de promoción y ejercicio integral de derechos en donde la participación permanente, sistemática y planificada de las/os propias/os destinatarios en la intervención, constituye su característica más saliente.

El modelo participativo-recreativo del deporte aparece con mayor claridad como modalidad a implementar con componentes ligados a la libertad de elección y participación, la contención de la heterogeneidad, la flexibilidad metodológica, el carácter autotélico de las actividades y la satisfacción, el placer y el disfrute como motivadores de su práctica. Para este enfoque, la recreación se encuentra sustantivada y el tiempo libre opera como propósito de intervención donde se busca el máximo protagonismo de los sujetos tendiendo a la realización de actividades cada vez más autocondicionadas y autogestivas.

El trabajo en dupla supone necesariamente un abordaje integral y una sinergia que reconozca, complemente y potencie los saberes y habilidades específicas de cada disciplina, requiriendo de perfiles docentes ligados al modelo filoproyectual y operadores/as sociales polivalentes que puedan intervenir en los aspectos intrínsecos (agonismo, lúdica, hedonismo) del deporte y en aquellos vinculados a la protección y promoción de derechos y la constitución de la identidad y subjetividad individual y colectivas.

Si bien los modelos presentados permiten identificar y agrupar modalidades de intervención con características similares, se trata de constructos teóricos sin existencia empírica. Las instituciones deportivas que participan del PAd, están conformadas por agentes que a través de sus prácticas y discursos realizan permanentes cruces de frontera entre modelos y generan los interrogantes, tensiones y disputas que posibilitan la producción de transformaciones durante la implementación.