En el presente capítulo analizaremos la relación pedagógica con el saber que construyen los/as estudiantes de profesorado a través de los artefactos culturales tecnológicos digitales, en cuatro apartados. En ellos se entrelazan las tres dimensiones de dicha relación (Charlot, 2006, 2008a) si bien, como se mencionó, focalizaremos en la dimensión social por tratarse de un estudio que se centra en la construcción institucional de la relación con el saber. Para comenzar, dedicamos un apartado a los sujetos de nuestra investigación, a quienes entrevistamos como parte del trabajo de campo, entendiendo que el abordaje de sus trayectorias y sus prácticas es fundamental para poder avanzar en el análisis de su relación con el saber. Luego, nos focalizaremos en las marcas institucionales en la construcción de la relación pedagógica con el saber, y posteriormente en el rol pedagógico que asumen los artefactos culturales tecnológicos digitales tanto en las prácticas de enseñanza en el Instituto como en las primeras aproximaciones al rol docente de los/as estudiantes, expresadas en sus planificaciones y prácticas en escuelas.

3.a. Los sujetos de la formación docente: trayectorias y vínculos con los artefactos digitales

En este apartado nos proponemos, para comenzar con el análisis, focalizar en los sujetos que se relacionan con el saber, parte fundamental de dicha relación en tanto el saber es en función de alguien que se vincula con él. Entendemos que las distintas experiencias de quienes construyen la relación con el saber constituyen un entramado que hace a dicha relación (Charlot, 2006). Abordaremos entonces algunas características generales de los/as estudiantes de formación docente entrevistados/as, para luego presentar un breve perfil de cada uno/a y posteriormente avanzar en el análisis de sus prácticas en relación con los artefactos culturales tecnológicos digitales en la vida cotidiana.

3.a.1. De trayectorias, elecciones profesionales y perfiles

Los sujetos de nuestra investigación son estudiantes avanzados/as de formación docente, de las carreras de profesorado en Educación Secundaria en Biología y en Historia. Los/as entrevistados/as fueron diez, cinco de ellos/as de la carrera de Biología –cuatro mujeres y un varón– y cinco de Historia –tres varones y dos mujeres–. Si los/as agrupamos por edades, hay cinco que tienen menos de 25 años, y cinco que tienen entre 33 y 51 años, sin edades intermedias, tal como se observa en el Cuadro N° 1.

Cuadro N° 1

Entrevistado/a[1]	Edad	Género
Eduardo (H)	51	M
Elsa (H)	45	F
Facundo (H)	21	M
Nadia (H)	37	F
Ezequiel (H)	20	M
Emilia (B)	42	F
Lucas (B)	25	M
Mariana (B)	33	F
Luciana (B)	24	F
Sol (B)	22	F

(H) = Estudiante de Prof. en Historia / (B) = Estudiante de Prof. en Biología

El amplio rango de edades de los/as entrevistados/as obedece a que, más allá de haber una cantidad de estudiantes cuya primera elección profesional fue el profesorado, el público que asiste a este tipo de carreras suele ser diverso, a diferencia de otros profesorados tales como el de Educación Primaria o el de Educación Inicial: aquellos/as que han comenzado otra carrera antes y la abandonaron, o que son profesionales que ya se recibieron en otros campos que luego hacen el profesorado, y también ingresantes que provienen de modalidades de educación primaria y/o secundaria de jóvenes y adultos que luego hacen la carrera docente.

Todos/as están cursando actualmente 4° año, aunque algunos/as aún cursan también materias de 3° año que adeudan^[2].

Tal como había sido referido por la Dirección del ISFD, la mayoría de los/as entrevistados/as vive en la misma localidad en la que se encuentra el Instituto, y algunos/as de ellos/as en localidades cercanas –una de ellas, Elsa, en zona rural–. En este sentido, la cercanía respecto de la institución formadora aparece como un motivo de peso para elegirla (Charovsky, 2013). En ninguna de las entrevistas los/as estudiantes manifestaron haber dudado entre el Instituto bajo estudio y otro tipo de instituciones al elegir la carrera.

Como se observa en el Cuadro N° 2, la mitad de los/as estudiantes entrevistados/as no trabaja actualmente –en coincidencia con las conclusiones del estudio realizado por el Instituto, referido en el capítulo anterior– y quienes trabajan, lo hacen en su mayoría de manera independiente y con poca dedicación horaria. Las ocupaciones que tienen son variadas: hay una cocinera, un programador de páginas Web, un tatuador, una peluquera, y la mitad de ellos/s tuvieron o tienen experiencia en el ejercicio de la docencia.

En relación con su trayectoria educativa previa, la mayoría realizó su escuela primaria y secundaria en instituciones públicas; tres tuvieron Conectar Igualdad en su secundaria –algunos/as egresaron el mismo año en el que se creó–; los demás, accedieron al Programa en el profesorado.

En el Cuadro N° 2 también se expresa que seis de los/as entrevistados/as transitaron anteriormente por otras carreras en Universidades Nacionales –tales como la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Tecnológica Nacional– o privadas, o en terciarios privados, es decir, cuentan con trayectorias formativas en el nivel superior previas a su ingreso al profesorado. Las elecciones previas son variadas; sólo en dos casos, se trató de carreras afines al profesorado que luego eligieron: Nadia, la Licenciatura en Historia, y en el caso de Emilia, la carrera de Agronomía, ambas en la UBA. En algunos casos, comenzaron con carreras muy disímiles en relación con la que están cursando.

Cuadro N° 2

Estudiante	Trabajo actual	Experiencia en docencia	Trayectoria educativa previa
			Escolaridad primaria / tipo de gestión	Escolaridad secundaria, orientación en caso de tenerla y tipo de gestión	Estudios superiores (terciarios o universit.) anteriores al profesorado
Eduardo (H)	Sí, en forma independiente entre 4 y 6 hs. semanales más módulos de clase	Sí, actualmente se desempeña en docencia en una institución secundaria privada.	Privada	Comercial – Perito Mercantil – Privada	Título de Marketing en la Fundación de Altos Estudios en Ciencias Comerciales
Elsa (H)	No	Sí, fue docente del Plan FinEs.	Pública	Bachiller contable – Pública	Ingeniería Informática en la Universidad Tecnológica Nacional, sin finalizar
Facundo (H)	No	No	Privada	Bachiller en Economía – Privada	No
Nadia (H)	No	Sí, fue docente en primaria, en secundaria y en primaria de adultos.	Pública	Bachiller en Ciencias Sociales – Pública	Ciclo Básico Común de Historia en la Universidad de Buenos Aires, sin finalizar
Ezequiel (H)	Sí, en cuidados de un familiar menor y además en forma independiente	No	Pública	Artes Visuales – Pública	No
Emilia (B)	No	Sí, fue ayudante de laboratorio de química en una escuela secundaria pública.	Privada	Bachiller – Pública	Agronomía en la Universidad de Buenos Aires, sin finalizar
Lucas (B)	No	No	Pública	Técnica en Electrónica – Pública	Análisis de sistemas en la Universidad de Morón, sin finalizar
Mariana (B)	Sí, en forma independiente 20 hs. semanales	No	Pública	Arte y Diseño – Privada	Ciclo Básico Común de Diseño Gráfico en la Universidad de Buenos Aires y luego en Universidad Abierta Interamericana, sin finalizar; terciario en peluquería y mandatario del automotor
Luciana (B)	Sí, en forma independiente, entre 10 y 15 hs. semanales	No	Pública	Bachiller en Ciencias Naturales – Pública	No
Sol (B)	Sí, en forma independiente, 5 hs. semanales	Sí, actualmente da clases particulares	Pública	Bachiller en Ciencias Naturales – Pública	No

(H) = Estudiante de Prof. en Historia / (B) = Estudiante de Prof. en Biología

Las carreras a las que aluden fueron abandonadas por las siguientes razones, entre otras:

… me cansé [Ingeniería Informática en la UTN] (Elsa, H, 45a)

 

… quería estudiar historia, pero ya de entrada me di cuenta que lo mío era el profesorado [CBC de Lic. en Historia en la UBA] (Nadia, H, 37a)

 

… con el tiempo me empecé a dar cuenta de que, que me gustaran mucho las plantas y eso, no era lo mismo que ser agrónoma. Y eso implicaba otras cosas y te das cuenta cuando la estás cursando, y más que nada con tus compañeros, quizás por ahí a lo sumo llegaba a laburar en algún laboratorio, pero por ahí no era lo que yo estaba buscando. Me di cuenta en el transcurso de la carrera, y ahí la dejé [Agronomía en la UBA] (Emilia, B, 42a)

 

Me consumía todo el día directamente. Salía a las 10 de la mañana y volvía a las 10 de la noche y no iba a tener ni siquiera momentos para estudiar o hacer las láminas que te piden, directamente. Así que preferí, contra mi voluntad, porque las cosas que no sean del Estado es como que me chocan un poco, y bueno… tuve que… no tuve otra opción que anotarme en una privada. Después estudié peluquería, después estudié mandatario del automotor” [UBA, Morón y UAI] (Mariana, B, 33a)

Las razones del abandono son diversas. Por un lado, se encuentran las de índole personal: los tiempos y las distancias y la imposibilidad que esto conlleva para dedicarse al estudio, la maternidad, un accidente; y por otro, las razones tienen que ver con no haber hallado en la Universidad la carrera que realmente se quería hacer. Uno solo de los/as entrevistados/as, Eduardo –quien cursó en un terciario privado– ha finalizado la carrera previa y obtenido un título de técnico superior. Sol, Facundo, Ezequiel y Luciana, los/as más jóvenes de todos/as los/as entrevistados/as, comenzaron la carrera docente como primera elección luego de la finalización de sus estudios secundarios^[3].

En relación con la elección de la carrera docente, los/as estudiantes también expresan razones diversas: la priorización de la disciplina, la de la carrera de profesorado, o también expresan haber elegido entre carreras diversas. En cinco casos –Nadia, Elsa, Eduardo, Ezequiel y Luciana, casi todos del Profesorado de Historia–, dicha elección se vincula directamente con la disciplina: tanto porque se elige en primer lugar, y en segundo lugar se elige su enseñanza, o porque resulta indisociable la realización de una carrera de profesorado de la disciplina que enseñarán: se elige el profesorado de “algo”. Algunos, como Ezequiel, Luciana y Nadia, manifestaron que “siempre” les gustó la historia o la biología:

Lo elegí en parte por experiencia con profesores, que tenían como una capacidad para comprender los procesos que te hablaban con un fanatismo y te volaba la cabeza (…) mi papá que vino de Uruguay durante la dictadura y mi mamá que tiene raíces nativas de Corrientes, entonces tenían cada uno su historia, como que se conjugó (…) Pero es esto, parte de experiencias personales de la secundaria y otras familiares (Ezequiel, H, 20a)

 

Elegí el profesorado de historia porque siempre me gustó profesorado de Historia. La historia siempre me gustó, siempre fui de leer mucho, me gusta la historia (…) pienso que la de historia es una herramienta fundamental para abrir cabezas (Elsa, H, 45a)

 

Elegí la carrera primero porque me gustaba mucho la biología, y yo tenía una nena chiquitita, y… me hubiera encantado ser veterinaria… me hubiera encantado… pero bueno, por decisiones de vida dije “bueno, me meto acá en el profesorado y veo qué onda”, me gustaba también… (Luciana, B, 24a)

 

Sí, hice el CBC porque quería estudiar historia, pero ya de entrada me di cuenta que lo mío era el profesorado (Nadia, H, 37a)

En uno de estos casos –Eduardo, quien ya tenía un título previo en Marketing– la elige además del gusto por la disciplina, por la necesidad económica de tener un título para el ejercicio docente –ya está inserto en el sistema dando clases, y además tiene seis hijos–. Esto se relaciona con las características propias del mercado laboral de la profesión (Birgin, 1999), en el que los títulos y la formación docente continua son requisitos para obtener mejor puntaje y, por ende, estar en mejores condiciones de conseguir y/o elegir trabajo:

En esa época, buscándole la vuelta, yo le decía a mi señora, “tengo que aprovechar el título, tengo que dar clase, buscarme algún…”. Entonces buscaba donde, y siempre me decían “te falta la capacitación docente” (…) estoy dando clases con mi título anterior, las incumbencias me habilitan para todas las materias de Economía y Administración (…) lo que me va a suceder ahora cuando me reciba (…) es que voy a poder pasar al estado oficial el otro título también, espero que eso me permita cubrir más horas, y demás… (…) veo la necesidad de que mi título me habilite a dar clase para obtener un mango (Eduardo, H, 51a)

Emilia, Lucas y Sol –todos del profesorado de Biología– priorizaron la elección de ser docentes, y luego seleccionaron la disciplina. La elección por la docencia en estos casos aparece como algo que “siempre” les gustó, con referencias a situaciones de su biografía escolar:

… el profesorado siempre quise hacer, ya desde chico. El problema es que yo tenía turno rotativo en el trabajo entonces me tenía que tirar para lo que es universitario de análisis de sistemas y en una universidad privada por el tema de, básicamente, con el arancel te dan otra comodidad y demás para todo eso porque es un comercio, pero… si hubiera podido trabajar y no hubiera tenido turno rotativo posiblemente me hubiera metido en un profesorado de primera (Lucas, B, 25a)

 

[Ante la pregunta acerca de por qué eligió estudiar un profesorado] Porque me gusta… siempre durante la secundaria era la que siempre explicaba todo a los compañeros… tenía una facilidad para el diálogo con los chicos para explicar… Hay una cuestión de que me gusta enseñar. Pero bueno, también tenés una salida laboral segura, no dejo de reconocer eso. El área de la biología, la física y la química son áreas en las que hay siempre déficit de docentes, entonces, me gusta, y encima tengo más inserción laboral, son dos puntos a favor que hacen elegirla (Emilia, B, 42a)

En este último caso, la justificación de la elección suma, en segundo lugar, las cuestiones laborales^[4]. En el caso de Mariana, elige estudiar una carrera de profesorado, y no se menciona la Biología hasta que no se le pregunta en la entrevista por dicha elección en particular.

Facundo, por su parte, menciona distintas posibilidades que fue desestimando por diversas razones, luego de lo cual “quedó” la carrera docente:

… al haber tantas cosas (…) no quería no hacer nada, entonces elegí lo que me empezó a convenir, si era privado y podía pagármela, si era largo el viaje. Entonces, empecé a tachar opciones y así me quedó este. Pero era lo que me gustaba también, no era que no… (…) Elegí porque empecé a tachar la disponibilidad horaria y todo eso. En lo que yo podía (Facundo, H, 21a)

En síntesis, aunque hay diversidad de situaciones, para la mitad de los/as entrevistados/as aparece primero la disciplina como variable influyente en la elección. Para algunos/as se eligió primero y para otros es indisociable en relación con la elección del profesorado. Esta priorización inicial por la disciplina podría estar vinculada con el peso que ésta tiene en la enseñanza secundaria (Terigi, 2009), así como con la tradición académica de formación docente para el nivel (Davini, 1995, Diker y Terigi, 1997). Nuestro análisis coincide con lo observado por Birgin (2018), que muestra cambios en los criterios que se juegan hoy en las elecciones por la docencia. Si bien históricamente la elección del profesorado de nivel secundario se asoció más al prestigio que tenía enseñar en los colegios nacionales (Pinkasz, 1992), actualmente “están marcados por otras y más diversas razones, que muchas veces operan en simultáneo: búsquedas laborales, relación con la disciplina elegida, deseos de transmitir un saber, compromiso con las y los jóvenes, experiencias biográficas, etcétera” (Birgin, 2018, p. 35). A esto debe sumarse la razón anteriormente citada vinculada con que los profesorados constituyen una oferta de educación superior cercana a los hogares (Charovsky, 2013; Birgin, 2018) y también con los nuevos sujetos que ingresan al profesorado. Las viejas tradiciones vinculadas con la elección por vocación docente habrían quedado atrás como razones excluyentes (Tenti Fanfani, 2006) y hoy otras variables podrían influir en las elecciones profesionales^[5]. De todas formas, como veremos más adelante, estas primeras elecciones se verán modificadas en el transcurso de la formación: la diversidad de situaciones iniciales será atravesada por la impronta institucional.

Cabe destacar que todas las características de quienes acceden a la formación docente –trayectorias educativas y laborales sinuosas, paso por estudios variados previos no concluidos, razones diversas para la elección de la docencia– se encuentran en línea con las investigaciones desarrolladas en el marco del proyecto UBACyT, y forman parte del escenario de reconfiguración de la formación docente descripto al comienzo de esta tesis (Birgin y Rubens, 2012; Birgin, 2015a).

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A fin de aportar a una mirada más focalizada en los sujetos, se describe a continuación en forma breve a cada uno/a de los/as entrevistados/as, retomando algunos datos socio-demográficos, referencias a sus trayectorias educativas previas y otros datos cualitativos que, a nuestro criterio, permiten dar cuenta de su perfil.

Eduardo tiene 51 años y siete hijos. Tiene un título en marketing y se dedica a la programación de páginas Web. Está haciendo el profesorado de Educación Secundaria en Historia y mientras tanto da clases de Economía en una secundaria privada. Dice que

esto de estar con los chicos me encanta… tengo un curso de 49 chicos, y no pasa nada, está todo bien! Yo no sé, porque me ven viejo o qué, porque generamos algo de onda, pero, me encanta! No lo padezco, estoy encantado con esto…

Cree que enseñar es “Facilitar. Facilitar esa construcción de conocimiento. No es dictar la cátedra de manera antigua… esa cátedra magistral. Simplemente ser uno más”. Además expresa que

Si hay algo que yo quiero es que los chicos le tomen el gusto a la disciplina, después lo demás viene solo. Si yo no logro que les guste la materia, les va a entrar por un oído y va a salir por el otro.

Facundo tiene 21 años y estudia el profesorado de Historia. Afirma que “Hice todas las materias a tiempo. Soy bastante puntual, soy bastante… [hace un gesto con la mano]”. Fue a instituciones privadas en su primaria y su secundaria, y no trabaja actualmente. Respecto de sus intereses, dice que “a mí me gustan muchas cosas y tenía entre lo que era medicina, medios visuales, algunas licenciaturas, medicina más que nada, las ciencias naturales. Las ciencias sociales me llamaba lo que era abogacía e historia…”. Dice que aprende

En todo, en todo, todo. No me cierro a nada. Una canción, una escena de una película te puede enseñar mucho pero es el abrirte a comprender eso, pero aprender, de todo tipo, en todo lugar… Es el interés que uno tenga. Yo soy muy abierto. Aprendo de todos y de todo. No me cierro a nada.

El profesorado “me gustó mucho porque me abrió la cabeza. Como que me posiciona con ideas mías, propias. Y no tomo cualquier otra. O sea, que tengo más… soy más crítico en ese sentido”. Opina que enseñar “es transmitir un tipo de mensaje, idea…”.

Elsa tiene 45 años, seis hijos, un nieto y está por ser abuela nuevamente. Vive en una zona rural cercana a la localidad en la que se encuentra el Instituto en el que estudia el profesorado de Historia. Da clases ad honorem en dicha zona, y ha sido docente del Plan FinEs^[6]. Comenzó la carrera de Ingeniería Informática en la UTN y fue dirigente scout. Cree que

más allá de que todas las materias tienen su cuota de interés, yo pienso que la de historia es una herramienta fundamental para abrir cabezas. Para abrir la cabeza de todos… de los grandes, de los chicos. No importa la edad que tengas: interiorizate con la historia que está bueno… te da un panorama distinto. Te posiciona diferente en la vida.

Se define como “Vilma Picapiedras” en relación con las tecnologías y medios digitales, y dice que, de las materias del profesorado “… todas. Me gustan todas”.

Ezequiel tiene 20 años y vive con su novia. Pasa todo el día cuidando a su sobrino, hace tatuajes free lance y tiene rastas. Eligió estudiar el profesorado de Historia por sus profesores de la secundaria, porque “tenían como una capacidad para comprender los procesos que te hablaban con un fanatismo y te volaba la cabeza”. Lo que más le gusta de la historia es “cómo entender el presente a través del pasado (…) los profesores te hacen ver la realidad como antes jamás la ibas a pensar (…). Todos los días te llevás algo, todos los días aprendés algo”. Lo que más le gusta del profesorado es “el ambiente. Siento que uno puede expresarse de la manera que quiera sin que nadie lo juzgue, entonces uno puede venir y estudiar tranquilamente en un clima de compañerismo. Para mí es un lindo clima”.

Nadia tiene 37 años y una hija. En este momento no está dando clases, pero ha tenido horas a cargo en el Plan FinEs y en escuelas primarias comunes y de adultos. Quiere terminar el profesorado de Historia para estudiar Psicopedagogía. En relación con las condiciones en las que se encuentran las escuelas y los recursos que poseen, afirma que “El uso de las nuevas tecnologías no aplica a la realidad”. Al ser consultada sobre si el profesorado brinda las herramientas necesarias para dar clases, dice que “No, creo que es utópico, por eso reniego mucho con las prácticas… Por eso llegué rezongando [a la entrevista]” y que “Las planificaciones son ficticias… no se aplican a la realidad…”. Rememora en su entrevista que

Mi viejo cuando yo me recibí en el secundario me dijo ‘¡Sos la primera [de la familia] que se recibe de un secundario!’ [mi viejo] nunca había hecho el primario, entonces yo sabía que, por mi viejo, por mi familia y porque me apasiona, es… es arremangarme y entrar en un aula… (…) [Enseñar para mí es] Mi vida! [risas] Enseñar me apasiona….

Emilia tiene 42 años y una hija en primer grado. Comenzó a estudiar Agronomía; retomó el profesorado de Biología en 2008 luego de haber dejado en 2002, y está haciendo la carrera “con un proyecto diferente: cursar pocas materias, pero cursarlas y bien”. Dice, en relación con los alumnos, que

desde la biología en la escuela los podés hacer relacionar ese contenido que por ahí para ellos es muy científico, muy inaccesible, con algo que en realidad está muy vinculado con sus realidades (…) Esas cosas son las que sí me gustan y me gustaría poder llegar a que ellos los puedan comprender.

Dice, respecto al Instituto, que

Mirá… [silencio] te voy a ser sincera… yo no sé si hay muchas cosas que me gustan… A mí me gustan las materias. Me gusta la biología. Sin embargo yo me tengo que preparar para dar clases de laboratorio con los chicos, y yo acá no tengo clases de laboratorio. Y tengo clases tradicionales, y tengo que prepararme para dar clases no tradicionales… No me gusta mucho el instituto. Pero… eh… dentro de todo… te enseñan a ser el profesor que debés ser.

Lucas tiene 25 años y camina con dos muletas; tiene pensión por discapacidad por un accidente que tuvo hace pocos años. Empezó a estudiar y abandonó análisis de sistemas: “En la Universidad de Morón había empezado, pero la tuve que dejar”, y luego comenzó el profesorado de Biología. Lo que le gusta de la carrera es “cuando le encuentro un sentido para resolver una inquietud que tengan los adolescentes en su momento (…) todo lo que tiene que ver con eso, salud…”. Lo que le gusta del Instituto es “el tema de estar con los compañeros. Como en la secundaria, básicamente… (…) [porque] muchas veces de ahí sacás mucho más conocimiento y otras cosas más significativas para lo que tenga que ver con esto, el tema educativo”. Respecto de la incorporación de medios y tecnologías digitales a la enseñanza, afirma que

lo veo complejo… A ver, no es que veo mal el plan [Conectar Igualdad] ni nada, para mí es una buena herramienta el tema de una computadora, pero el problema es cómo lo manejás, también cómo hacer en lo que es secundaria más todavía para no generar una distracción y demás. Tendría que estar bien pensado y ser un momento y listo. No se puede pretender tampoco todo el día usar eso, me parece. 

Mariana tiene 33 años y trabaja de peluquera free lance. Estudió diversas tecnicaturas previamente antes de elegir el profesorado de Biología. Lo que más le gusta del profesorado es

el compromiso que tienen muchos de los profesores con el tema de… del empeño que le ponen a enseñarte, a enseñarte bien, a que vos experimentes, a que veas cosas nuevas, abrirte la cabeza, darte diferentes ideas y puntos de vista con los que vos puedas… tengas la libertad de contraponerte (…) el trato con los profesores es algo de ida y vuelta. Con la mayoría.

No le gustan las materias pedagógicas porque

me parece como que a veces son muy desactualizadas, te cuentan cosas que ya no pasan en el aula, que vos vas a ir al aula y no te vas a encontrar con lo que te dicen (…) no hablan de cosas actuales que pasan dentro del aula ahora. Por eso me cuesta mucho. Me cuesta… me pesa, más que nada. No me gustan.

Como profesora le gustaría “Ser muy activa. No me gusta quedarme pasiva, ahí, frente al aula, ser muy… me gusta que participen mucho”.

Luciana tiene 24 años y una hija. Trabaja cocinando desde su casa para vender, pocas horas por día. Dice que eligió la carrera de Profesorado en Biología

primero porque me gustaba mucho la biología, y yo tenía una nena chiquitita, y… me hubiera encantado ser veterinaria… me hubiera encantado… pero bueno, por decisiones de vida dije ‘bueno, me meto acá en el profesorado y veo qué onda’, me gustaba también… y bueno, acá me enamoré. Me enamoré de la educación.

Durante un tiempo ayudó en un comedor en el que

se aprendían muchas cosas lindas… (…) El amor, el amor con los chicos… es muy lindo como ellos son tan agradecidos, aprendés a valorar lo que tenés, a valorar a cada persona por como es, no discriminar… se aprenden muchas cosas en lugares así…

Cree que el profesorado

te da parte de las herramientas… yo creo que lo que te da más herramientas es estar dentro de un aula… Te dan una guía acá… (…) Depende de cada uno como después agarre esas herramientas y las use en un aula…

Sol tiene 22 años y da clases particulares de distintas materias. Estudia el profesorado de Biología; dice que “yo sé que voy a ser una buena profe porque si asumo el compromiso me siento capacitada académicamente y moralmente para ser una buena profesora”, pero que

No sé si voy a ser feliz siendo profesora (…) Por el tema de que te ponés a pensar y nadie te quiere… (…) tenés a los padres que estás mal vista, ante la sociedad, todo el conflicto… estás mal visto también como docente (…) … el sueldo, no te vas a hacer millonaria por ejemplo, igual eso es lo de menos… y entre colegas, te das cuenta de la competencia con los directivos, con los demás profesores, cuando tendríamos que ser todos… no sé… tirar todos para el mismo lado, y hay mucha competencia. No hay… no te quiere nadie…

En su primera experiencia en las prácticas

me tocó un chico que era repetidor. Llegaba todos los días drogado… drogado o alcoholizado… (…) al principio me hizo la vida imposible! Me tenía que ir a buscar mi novio porque me quería pegar a la salida. Lo encontré copiándose, entonces me agarró bronca… lo re padecí. (…) Y una vez vino con un golpe en la cara. Estaba cortado. Y yo le pregunté ‘¿qué te pasó?’ (…) ‘¿Por qué te peleás, qué necesidad tenés de pelearte?’. Y después le empecé a preguntar ‘¿Y, cómo estás? ¿estás mejor? Te veo que tenés mejor…’. (…) [Al principio] Me trataba así nomás. Y después ya me empezó a tratar de un día para el otro de usted. Para mí no es una demostración de respeto, pero se ve que para él sí. ¡Y después cuando me fui me regaló un peluche [risas]!

Le gustaría que sus futuros alumnos “se interesen, que participen, que terminen aprendiendo (…) Me gustaría que aprendan. Que aprendan. Eso. Nada más. (…) Enseñarles, que aprendan de verdad la biología”.

3.a.2. Los vínculos de los sujetos con los artefactos culturales tecnológicos digitales

Como se observó en el apartado anterior, cada entrevistado/a tiene sus particularidades, historias personales, representaciones, modos de actuar y de pensar. Más allá de dichas particularidades, esbozamos algunas líneas de análisis en forma general en relación con los vínculos con los artefactos culturales tecnológicos digitales.

En primer lugar, podemos afirmar a partir de los relatos de los/as entrevistados/as que existiría cierta impronta de lo generacional que permea el vínculo con las tecnologías por parte de los/as estudiantes en sus vidas cotidianas así como cierta mirada acerca de los cambios que esto conllevaría dentro de las aulas. Esto permitiría hacer, en principio, algunas salvedades respecto de los diagnósticos referenciados en el Capítulo 1 sobre los vínculos de los jóvenes con las tecnologías (Sibilia, 2012; Gardner y Davis, 2014; Peirone, 2015; Urresti, Linne y Basile, 2015).

Por un lado, hay una tendencia en los/as estudiantes que son mayores –Elsa, Nadia, Eduardo, Emilia y Mariana–, a hacer referencia a épocas anteriores en las que no se cuestionaba la autoridad y se repetía lo que decía el docente, lo que muestra la impronta de la tradición normalista (Davini, 1995), aunque ésta sea mirada críticamente:

… esas cuestiones para nosotros, que hicimos la secundaria en los 80, fines de los 80, no estaban muy claras. Los profes, cualquier profe era un tipo que estaba allá arriba, en un pedestal, la tenía tan clara que no se le discutía nada, ni siquiera las formas. El otro día conversábamos con mi hermano, recordábamos algunos profesores pedantes, soberbios, que hoy no tendrían lugar (Eduardo, H, 51a)

Refieren también –algunos con sorpresa, sobre todo los de mayor edad– a la capacidad que tienen los/as estudiantes que transitan las escuelas secundarias hoy para hacer muchas tareas a la vez. En relación con la cultura digital, hacen foco en su propia edad como un obstáculo para el manejo fluido de los recursos tecnológicos digitales, que prefieren “agarrar los manuales” –en referencia a los recursos clásicos para la enseñanza–, que “reniegan” de las tecnologías y que sus compañeros/as de profesorado más jóvenes se llevan mejor con ellas, trabajan más rápido y en forma más “natural”:

… Por ejemplo mis compañeros de 20 años, 21 años que están a punto de recibirse se llevan de diez, de diez con la tecnología (…) para ellos… es todo mucho más sencillo… ellos bajan aplicaciones y terminan mucho más rápido… además ellos no lo toman como una actividad desgastante… es natural. Sin embargo para nosotros los que somos mayores a 30 años, ya tenemos, la mayoría, no todos, pero ya… comenzamos a renegar… necesitamos mucho más tiempo (Nadia, H, 37a)

 

Hoy por un lado tenemos la cuestión digital, Google y demás pero hay otra cosa que es la multitarea. Nosotros nos dedicábamos exclusivamente a leer, exclusivamente a responder, pero no podíamos… no cabía en nuestra cabeza, inclusive creo que nuestros viejos no nos dejaban, tener la tele, más la tarea, más hacer otra cosa (…) Y hoy los pibes sí están haciendo la tarea, mirando la tele, hablando por Whatsapp con un amigo, escuchando música con el medio audífono acá porque el otro lo tienen en la tele (Eduardo, H, 51a)

 

… yo soy Vilma Picapiedras (…) yo había tenido un olvido total, como ama de casa, como mamá nunca más agarré una computadora, entonces fue aceitar otra vez una máquina que no usaba… pero… Al principio me generaba mucho stress, no me gustaba. Pero ya está. Eso ya pasó. Aparte como no tenía computadora en casa era todo un trámite. Tenía que ir al cyber… (Elsa, H, 45a)

No obstante, estos estudiantes mayores, como veremos más adelante, no rechazan de la incorporación de tecnologías en las aulas; lo que los diferencia de los más jóvenes es que tienen una relación con ellas que no está naturalizada y que sienten que tienen que aprender específicamente a utilizarlas, dedicarle un tiempo^[7].

Por su parte, quienes pertenecen a la generación más joven –Sol, Facundo, Ezequiel, Luciana y Lucas– han transitado su infancia y adolescencia en presencia de celulares, tablets, redes sociales, y gran parte de los artefactos culturales tecnológicos propios de la cultura digital. Además, como se mencionó anteriormente, en los casos en que asistieron a instituciones públicas, contaron con el Programa Conectar Igualdad en su escuela secundaria^[8]. Refieren a que los/as compañeros/as “grandes” del profesorado no saben utilizar los aparatos tecnológicos, que van más lento y que todo les lleva más tiempo:

Aunque le des el aparato no lo saben usar y no lo van a usar. Hay gente grande por lo general (…) yo voy muy rápido y es como que ellos se detienen en cada cosa, cada tema es un drama (…) es esa idea en el aire de que no se sabe usar, entonces que lo haga otro. En los grupos de 5, por ahí hay uno solo que lo sabe hacer y los otros es como que, bueno, “es difícil” o “me va a llevar más tiempo del que yo tengo”, y en realidad es todo psicológico porque uno se sienta y empieza a ver y se empieza a entretener y por ahí la hora pasa pero es algo que no te quita nadie, el aprender el uso de la computadora o lo que fuese (Facundo, H, 21a)

Por su parte, refieren a su propio uso de los artefactos culturales tecnológicos digitales como algo natural e intuitivo. Estos/as estudiantes jóvenes hacen referencia a la facilidad con que realizan las búsquedas, lo que denota cierta naturalización de los procesos; en algunos casos, hasta les costó describir cómo hacían para realizar búsquedas en Internet, cuestiones que para ellos/as eran obvias, al tenerlas naturalizadas:

Lo googleo. 

– ¿Y qué es lo que ponés en el Google?

– … no sé a lo que vas…

– ¿Cómo hacés? ¿Qué ponés en la ventanita?

– Y… lo que necesito saber! (Sol, B, 22a)

 

Es lo más pelotudo del mundo [risas] En Google, que es una de las herramientas, buscás lo que querés, te saltan distintas páginas, hago con el click derecho, click pestaña, entonces saco de un mismo tema… (…) Voy leyendo, leo una, leo la otra, lo que tienen en común lo voy copiando. En ese sentido, copio digamos lo que van teniendo en común las páginas, años, fechas, depende el tema… y copio en un bloc de notas por ahí todo lo que me sirve de las distintas páginas con los links. Por eso digo lo más boludo del mundo (Facundo, H, 21a)

Nos preguntamos cuánto del vínculo natural de estos estudiantes jóvenes con las tecnologías digitales tiene que ver con la época pero también con el paso del Programa Conectar Igualdad por las instituciones por las que transitaron estos/as estudiantes que, aunque en muchos casos describen sus experiencias partir de los obstáculos y de lo que no funcionó, ha dejado una impronta en tanto permitió acceder a muchos/as a su primera computadora. Como veremos más adelante, al haber estado presente también en el profesorado, es un artefacto que dicen utilizar mucho para el estudio.

Ahora bien, es fundamental destacar que los vínculos con los artefactos culturales tecnológicos digitales, por fuera de lo esperado, distan mucho aún de los diagnósticos existentes al respecto. Mientras éstos afirman que los/as jóvenes viven conectados/as, que son grandes usuarios/as de aplicaciones que permean su vida cotidiana (Sibilia, 2012; Gardner y Davis, 2014; Peirone, 2015; Urresti, Linne y Basile, 2015), en los/as estudiantes entrevistados/as encontramos algunos matices: al ser consultados por los usos de las tecnologías en sus vidas cotidianas éstas no parecen estar tan presentes.

Al respecto, los/as estudiantes manifiestan utilizar artefactos culturales tecnológicos digitales, pero no con demasiada frecuencia. Contrariamente a lo que podríamos suponer, ninguno/a se ha declarado usuario/a asiduo de las tecnologías, más allá de su uso para la comunicación e inclusive en esos casos su uso tampoco es omnipresente:

… no me gusta a mí, en lo personal, usar celular, computadora, ese tipo de cosas. Lo utilizo solamente para esto [el profesorado]. Y esto por lo general me lleva todo el tiempo, entonces… en mi vida personal, no… en los fines de semana es solamente el celular por ahí (Facundo, H, 21a)

 

El celular… lo uso más que nada con el Whatsapp nomás. No lo uso mucho con aplicaciones o eso. Por ejemplo, todo lo que es redes sociales yo en el celular no las uso por un tema de comodidad. Prefiero en la computadora. Pero no me engancho. Empiezo a mirar el inicio [refiere a Facebook], bajar y ya me aburro y listo, chau. Así que si bien las uso, hasta ahí nomás… (Lucas, B, 25a)

 

[Uso] Las redes sociales y después algún que otro juego y nada más. Ahí quedamos… (Mariana, B, 33a)

 

Uso el celular, Facebook, Whatsapp… (…) la computadora casi nada… Ahora ya tenés todo en el celular. Tenés hasta el Word en el celular. Uso poco. Pero sí, a veces, las pocas veces que las uso para mail, Word… (…) Los fines de semana o cuando puedo, apago el celular. Me olvido… (Sol, B, 22a)

Ezequiel, concretamente, afirma que él no tiene interés en las tecnologías, diciendo que:

[de] las redes sociales solamente uso Facebook; pero después Whatsapp para comunicarme y no más que eso. No uso Instagram, no uso aplicaciones que usan mayormente los chicos de mi edad. No me genera ningún tipo de interés (Ezequiel, H, 20a)

Sólo dos de los estudiantes más jóvenes –Facundo y Lucas– expresaron tener facilidad para aprender a utilizar nuevas aplicaciones que aparecen. Esto denota una familiarización con los códigos propios de los artefactos digitales, que permite adquirir nuevos aprendizajes respecto de otros:

Toco, toco, leo, leo y se hace. Error, sale y así. Idea viene, no era lo que yo quería, pero está bueno, y así. No me detengo en los que dicen… no soy de los que dicen “no me sale” o “no lo sé usar”. Me mandaron a hacer un programa, busqué en Youtube videos de tutoriales y me salió bien (…) No hubo un profesor que me enseñe a usar nada… (Facundo, H, 21a)

 

No son complicadas. Es aprender a usar el programa. Tampoco es tecnología de otro universo. No son nada… el profesor te termina explicando cómo usar el programa dando ciertas actividades en las que uses el programa para practicar y una vez que ya lo tenés, ya está, listo. No es nada ni muy largo ni raro ni complicado, no… Normal… (Lucas, B, 25a)

A su vez, han comentado en las entrevistas que, por fuera de la institución, utilizan buscadores –tanto en la computadora como en el celular– y el procesador de texto, mayormente para estudiar, y que miran series en la computadora o el Smart TV. En complemento con estos datos, a través de las encuestas los/as estudiantes manifestaron que las actividades que prefieren hacer en su tiempo libre son leer literatura o divulgación (30,9%), en segundo lugar escuchar música (27,9%) y luego ver series o películas (26,5%). Cabe destacar que entre las opciones disponibles se encontraban “usar la computadora o el celular” y “jugar videojuegos”, acciones más vinculadas con lo tecnológico. Es decir, entre sus prácticas culturales no tendría un rol preponderante el vínculo con los artefactos digitales, en coincidencia con lo indicado por algunos de los estudios citados en el apartado anterior (Ithurburu, 2014).

Para finalizar, y a modo de síntesis, podríamos decir que hay una tendencia entre los más jóvenes a manejarse con las tecnologías con mayor naturalidad y soltura, a aprender sobre nuevos usos y aplicaciones, y manifiestan tener en general una alta velocidad de manejo –aunque no se consideran en general grandes usuarios/as de las mismas–. Sus compañeros/as más grandes, por su parte, asumen no estar familiarizados con las tecnologías digitales y hasta renegar de éstas, pero reconocen que “deben” utilizarse en las prácticas de enseñanza porque los/as nuevos/as alumnos/as necesitan “entretenerse”, “motivarse”, cuestión sobre la que continuaremos avanzando. Tienen una mirada más maravillada con respecto a las tecnologías y los medios y a lo que se puede hacer con ellas.

Abordamos en este apartado a los sujetos de nuestra investigación, desde diversos aspectos: su trayectoria educativa previa, sus ocupaciones actuales, las razones de su elección por la carrera docente, entre otros datos. Luego, abordamos sus vínculos con los artefactos culturales tecnológicos digitales, entendiendo que son particulares de cada sujeto y por eso diversos, aunque señalamos a grandes rasgos algunas tendencias vinculadas con las franjas etarias de los/as estudiantes. A su vez, concluimos en que, aunque los/as estudiantes más jóvenes se encuentran más familiarizados con los artefactos digitales, sus prácticas distan de los diagnósticos existentes en la literatura académica, que los ilustran como completamente atravesados por la cultura digital. Habiendo abordado los sujetos y sus diversidades, nos adentramos a continuación en la relación con el saber a través de artefactos culturales tecnológicos digitales que construyen en la institución por la que están transitando su formación docente, intentando esbozar algunas ideas generales, más allá de las particularidades individuales de dichos sujetos, propias de la dimensión identitaria de dicha relación.

3.b. La impronta institucional en la construcción del componente pedagógico de la relación con el saber

Al focalizar en la dimensión social de la relación pedagógica con el saber, el principal hallazgo lo constituye la fuerte impronta que tiene la institución en la construcción de “lo pedagógico” del vínculo. Dicha impronta se erige a partir de una intersección de diversos aspectos: las prácticas de enseñanza de los/as formadores/as, sus vínculos con los/as estudiantes –horizontales y de confianza–, su imagen como principales portadores del saber, así como el clima institucional de libertad y participación y la relación con los pares. Abordaremos a continuación cada uno de estos aspectos.

3.b.1. Las prácticas de enseñanza de los formadores

Las prácticas de enseñanza de los/as formadores/as son muy valoradas entre los/as estudiantes entrevistados/as y tienen, como adelantamos, un rol fundamental en la construcción de su relación pedagógica con el saber. Sobre todo, los/as docentes formadores/as aparecen como fuente del saber –disciplinar pero sobre todo pedagógico–, como transmisores/as de los saberes sobre la docencia, como referentes de la cultura profesional en la que están ingresando los/as estudiantes. En las entrevistas, éstos/as refieren a docentes concretos/as que les generan admiración, tanto por manejar la disciplina y saber transmitirla –destacando la posibilidad que les brindan de “abrirles la cabeza” y mostrarles distintos puntos de vista–, como por tener vocación docente y/o darles herramientas o pistas para el posterior ejercicio de la profesión, desde la complicidad de entenderlos/as como futuros/as colegas:

[Esos profesores especiales son los que] te traen o un documental, o que te hacen “la” pregunta… Porque [apellido de la profesora]^[9] no te prepara un documental pero vos vas las clases de ella…! Yo la grabo por ejemplo! Porque me gusta después escucharla… Ella realmente fue una de las que te desestructura. Te tira… Te quema todos los manuales en la cara. Entonces vos con esa mina tenés que ir leída (…) Te hace que te posiciones en ese lugar donde no te posicionó nadie (Elsa, H, 45a)

 

Me gusta el compromiso que tienen muchos de los profesores con el tema de… del empeño que le ponen a enseñarte, a enseñarte bien, a que vos experimentes, a que veas cosas nuevas, abrirte la cabeza, darte diferentes ideas y puntos de vista con los que vos puedas… tengas la libertad de contraponerte (…) el trato con los profesores es algo de ida y vuelta. Con la mayoría (Mariana, B, 33a)

 

… la mirada de los profesores en contarnos historias de ellos es lo que a mí me motiva o me hace pensar a priori en lo que van a ser las clases (…) Y la motivación y las experiencias de los profesores de las prácticas, o profesores de didáctica, fue lo que me dio las herramientas para ser profesor (Facundo, H, 21a).

 

[Ante la pregunta respecto de cuáles de las decisiones que tomaron para armar la planificación no hubiesen tomado antes de cursar el profesorado]

– Ni siquiera planificar

– No sabía

– Yo pensaba que un docente iba un rato antes y pensaba las preguntas… mi imaginario sobre el profesorado era totalmente distinto (…)

– … apostar por los pibes (…)

– Pensar por ejemplo en los objetivos, en qué finalidad tiene el proyecto, en que es lo que querés lograr, el pensar el fin del proyecto (…)

– Que no sepan solamente el contenido, darle lugar al pensamiento crítico (…)

– Además eso de que el docente no sea siempre el que explica, esto del aula invertida (…) Y no estar siempre ahí parado enfrente explicando (Grupo focal Biología^[10])

… creo que el contenido esencial para todo lo que nos quedó es tener en cuenta el conocimiento previo de los chicos (…) no se trata solamente de saber reconocer la diferencia entre objetivos y propuestas, pero tener en cuenta los conocimientos previos fue el contenidos que creo que más nos llamó la atención, sin eso vas a seguir reproduciendo lo que antes criticabas.

-Sí, las viejas prácticas docentes (Grupo focal Historia)

De acuerdo a los testimonios, hay algo de la relación con el saber, con foco en lo pedagógico, que se construye en el diálogo con los formadores, en el intercambio que se genera en las clases, en los espacios de transmisión. Así los formadores se constituyen, también, en modelizadores de prácticas de enseñanza (Davini, 2015) que les gustaría llevar adelante a los/as estudiantes cuando ejerzan la docencia.

Esto se ve a su vez favorecido desde lo vincular: más allá del contenido específico que aprenden durante la formación docente, mencionan a los profesores como personas humanas, cercanas, accesibles, que los/as escuchan en sus necesidades y con las que tienen muy buen vínculo –salvo muy pocas excepciones en las que se relatan malas experiencias con docentes concretos–:

… la gran mayoría es gente con cabeza muy amplia, con mucha didáctica, con mucha escucha (…) se muestran personas de carne y hueso, o sea, no están arriba de nadie… y eso permite una llegada mejor. Inclusive cuando tenés dudas podés plantearlas, sabés que del otro lado hay alguien que te está escuchando (… ) Lo que más me gusta… como te decía, el vínculo que tengo con algunos profesores (Eduardo, H, 51a)

 

Hay docentes que los tengo como en un cuadro… (…) Muy humanos… muy humanos. Ante un problema real, ellos están ahí. Y están ahí, a pesar de que tienen en su mochila de todo. Están ahí enviándote incluso un mensaje, para ver cómo estás, o cómo está tu familiar (Nadia, H, 37a)

Estos aprendizajes vinculados con la relación pedagógica con el saber también se observan al ser consultados los/as estudiantes respecto del tipo de docente que les gustaría ser. Entendemos que lo que los/as estudiantes manifiestan respecto de los vínculos necesarios para que se construya una relación pedagógica con el saber tiene que ver con lo que se desarrolla cotidianamente en este Instituto, con lo aprendido a partir de su recorrido formativo allí. Refieren al tipo de vínculo con los/as alumnos/as como componente fundamental de la relación con el saber que quieren promover. La relación con el saber se construye con otros –pares y docentes–, y ellos/as refieren a la necesidad de generar un buen clima, de diálogo, de confianza, de construir vínculos humanos y horizontales, de respeto en dichos vínculos docente-alumno/a:

… estar a la par con el que está al lado tuyo. Nunca creerse poseedor de todos los conocimientos (Nadia, H, 37a)

 

A mí me gustaría que ellos se sientan cómodos cuando yo estoy con ellos. Yo no voy a ir y decirles que sé todo de la historia porque eso es mentira. Creo que lo importante es que haya un buen clima y que confíen en uno… en que más allá de que yo sea su profesor y hay que cumplir con ese rol, también está el rol humano y creo que eso es más importante porque los conocés a ellos y ellos te conocen a vos (Ezequiel, H, 20a)

 

Me gustaría no ser ese docente que tiene que rogar, por así decirlo, el respeto (…) ya los mismos alumnos después se ponen de tu parte (…) tienen un respeto ya con el hecho de la confianza que se arma con los alumnos. A mí me gustaría eso (Lucas, B, 25a)

 

Por ahí me gustan más los desafíos, vamos a decir, que el chico que está sentadito ahí escuchando, qué sé yo… Me gusta más el tema participativo, el ida y vuelta (Mariana, B, 33a)

Otros estudiantes refieren en particular al clima que se construye en el Instituto:

La libertad que tengo como estudiante… Siento que tengo libertad como estudiante… Yo y la mayoría de mis compañeros… Que podemos patalear, podemos quejarnos… a veces se produce algún cambio… a veces… pero por lo menos nos podemos quejar (Elsa, H, 45a)

 

… a diferencia de otros lugares donde me han contado que no se manejan de esta manera, entonces… creo yo que tiene mucho que ver el clima para que uno se sienta cómodo acá. Y no elija otro profesorado, como… hay tantos acá en zona oeste (Ezequiel, H, 20a)

Estas percepciones se vinculan estrechamente con lo expresado por la Dirección del ISFD, quien destacaba que el instituto es “de una vitalidad muy importante, hay vida permanente, con mucha participación de los/as estudiantes”. Acepta que sus aulas son muy numerosas –lo que se liga directamente con las condiciones de la masificación del nivel superior y los nuevos sujetos que ingresan a la formación docente (Birgin, 2000; Birgin y Pineau, 2007; Birgin, 2013; Charovsky, 2013)–; que esa es su realidad y que tratan de constituirse en “una verdadera opción para sectores populares”, en la que es fundamental acompañarlos para que concluyan la carrera. Aquí cabe hacer referencia a los rasgos de hospitalidad de las instituciones formadoras, ya identificado por otras autoras (Charovsky, 2013; Iglesias, 2018). Dicho rasgo se daría también en este ISFD, en tanto el equipo directivo y los docentes son quienes reciben, acompañan, están presentes para los/as estudiantes. También, a la confianza en y con los/as otros/as implicados/as en el proceso de transmisión, identificada como elemento fundamental para que la relación con el saber tenga lugar (Frigerio y Diker, 2005). Además, también habría en este instituto un sentido institucional más nítido en relación con el para qué se forman los/as estudiantes (Birgin, 2018), percibido de lleno por éstos y, por supuesto, valorado como una fortaleza de la institución. Un ejemplo de esto lo constituye el proyecto de las Jornadas Académicas “Pensando en la educación”, ya referido, en el que los/as estudiantes son interpelados como profesionales, se trabaja sobre diversas temáticas centradas en lo pedagógico y se debaten problemáticas educativas actuales.

De acuerdo con Charlot (2006), “toda educación supone el deseo, como fuerza de impulso que sostiene el proceso” (p. 91), y dicho deseo emerge en las entrevistas con los/as estudiantes. Cuando aparece el deseo de saber, es ligado al deseo de saber pedagógico, a la atracción que produce aprender a enseñar, en línea con la impronta pedagógica que viene siendo trabajada. En Luciana y Nadia, así como en los/as estudiantes que refieren a experiencias valiosas de transmisión, se manifiesta que este deseo fue despertado durante el profesorado:

… bueno, acá me enamoré. Me enamoré de la educación. Así… (Luciana, B, 24a)

 

… y sentía que la historia era lo que más me apasionaba, sin embargo con el correr del tiempo me di cuenta de que no, que es la educación, es estar en el aula (Nadia, H, 37a)

El saber disciplinar aparece en las entrevistas ligado al deseo, aunque con menor intensidad que el saber pedagógico; también en estos casos hay referencias a lo que se produce con ese deseo durante la formación, a lo que producen allí los/as formadores/as:

De la historia, es… cómo entender el presente a través del pasado. A mí me gusta cada vez más el hecho de haber entrado acá y los profesores te hacen ver la realidad como antes jamás la ibas a pensar (Ezequiel, H, 20a)

 

A mí me gustan las materias. Me gusta la biología (Emilia, B, 42a)

 

Todas. No hay una que no me guste (…) Las troncales… todas! Las prácticas… (…) lindo, lindo… (…) estoy abierta… me encanta. Me encanta que me pase eso. Que vos decís “woooooow”… (Elsa, H, 45a)

Estas observaciones coinciden con las conclusiones del estudio de Jure (2010), quien si bien trabajó con docentes recién recibidos, especificó que para dichos sujetos la relación con la disciplina a enseñar se encuentra en una etapa de sintonía, que “se evidencia en el entusiasmo, el gusto, el interés, el sentido dado a sus contenidos, temáticas y problemas” (p. 70).

A su vez, cuando los/as estudiantes son consultados en las entrevistas respecto de cómo les gustaría ser como docentes, se observa una predominancia de intenciones de promover relaciones con el saber que “movilicen”, que les permitan a los/as futuros/as alumnos/as reflexionar, debatir con fundamentos, no repetir discursos, dar lugar al espíritu curioso y cuestionador. Se mencionan estas cuestiones a nivel general, demostrando una construcción de lo pedagógico vinculada con la promoción del pensamiento crítico, fundamentalmente, así como del deseo de aprender:

… todo lo que significa movilizar la cabeza de los chicos (Eduardo, H, 51a)

 

… yo quiero que a quien le esté enseñando, a quien yo le esté hablando haga eso que a mí me gusta… “ahhh”… como “ahhhhh!”… ese gesto te transmite… ese gesto te mueve… algo te muevo. Eso quiero transmitir. Eso quiero hacer (Facundo, H, 21a)

 

Fomentar el espíritu crítico de los chicos. Que lo que yo trate de ver con ellos les sea significativo. Que puedan planteárselo todos los días en su vida, por qué está pasando, si lo pueden relacionar con lo que vimos mucho mejor, pero siempre eso… Fomentar el espíritu crítico (Ezequiel, H, 20a)

 

… el rol docente es más que enseñar contenidos. También abrís la mente a los chicos, podés hacerlos que sean un poco más críticos, podés mostrarles que la realidad por ahí es diferente a la que algunos lugares te muestran, que puedan tomar sus propias decisiones… (Emilia, B, 42a)

 

Generar un pensamiento crítico y autónomo respecto a situaciones cotidianas relacionadas con esta temática (Grupo focal Biología)

 

… nosotros no podemos obligarlos a pensar lo que nosotros digamos pero sí demostrarles lo que están diciendo.

– Sí, dejar en evidencia el pensamiento que están teniendo (Grupo focal Historia)

Respecto de estas cuestiones, la Dirección del ISFD expresaba ciertas dificultades, de acuerdo con su testimonio, “no resueltas” en la institución, entre ellas la persistencia de propuestas pedagógicas más “conservadoras”, en particular en el Profesorado de Historia, donde no se problematizaría “el cómo se despierta el deseo de aprender” y donde los docentes se encuentran menos vinculados al nivel secundario para el que forman. El equipo docente del Profesorado de Biología, por su parte, tiene mayor experiencia en el ejercicio docente en el nivel, lo que promueve un vínculo más estrecho entre teoría y práctica, pero aún también persisten prácticas formativas “injustas” –que la Dirección emparenta con la tradición disciplinar de las ciencias exactas y naturales–.

De todas maneras, más allá de algunas contradicciones que manifiestan observar los/as estudiantes por parte de los docentes entre el decir y el hacer pedagógico^[11], las respuestas de los/as estudiantes coinciden en que los/as formadores les enseñan lo que deben enseñar para ser buenos/as profesores/as, que se sienten preparados/as para enseñar, que el profesorado les da una buena formación, tanto académica y pedagógica:

… yo sé que voy a ser una buena profe porque si asumo el compromiso me siento capacitada académicamente y moralmente para ser una buena profesora (…) yo creo que sí… lo fundamental está. Plantarme en la clase y dar la clase, los contenidos y eso, yo me siento preparada” (Sol, B, 22a)

 

… si yo tengo un interés, estamos dando una materia, y bueno “y esto ¿cómo se puede dar a los chicos?”, siempre te contestan de la mejor manera, te dan todas las herramientas… (Luciana, B, 24a)

Cabe destacar que no se han detectado diferencias significativas entre las carreras abordadas –Historia y Biología– en términos de la construcción de la relación con el saber para los sujetos entrevistados: allí, tiene un mayor peso lo pedagógico que se construye en dicha relación, independientemente del qué se enseña. En definitiva, el rol de los/as formadores, futuros/as colegas, favorece el ingreso a la comunidad profesional, que se da a partir de sus vínculos horizontales con los estudiantes, y en el que se ponen en juego saberes pedagógicos considerados por éstos como relevantes.

3.b.2. La construcción con los pares

Como ya hemos referido, la relación con el saber se construye en un mundo en el que se convive con otros que comparten, muestran, co-construyen, controlan, validan ese saber. Así, otro componente importante de la dimensión social de la relación pedagógica con el saber son los/as compañeros/as estudiantes. En las entrevistas se destaca lo que aporta la formación en tanto espacio compartido con otros/as; resaltan en varias de ellas que lo que más les gusta del Instituto tiene que ver con los/as compañeros/as, con el espacio compartido:

Yo creo que lo que yo más rescato es el tema del tiempo que se pasa con los compañeros (Lucas, B, 25a)

 

[tengo un] círculo de amigos acá, con los que nos juntamos y debatimos (…) Historia, jugamos al TEG [risas]. No somos muy divertidos, pero debatimos… Siempre. Creo que es más el tiempo que debatimos… (…) Del profesorado [lo que más me gusta es] el ambiente. Siento que uno puede expresarse de la manera que quiera sin que nadie lo juzgue, entonces uno puede venir y estudiar tranquilamente en un clima de compañerismo. Para mí es un lindo clima (Ezequiel, H, 20a)

El pasaje por la formación docente en los/as estudiantes entrevistados/as tiene, entonces, un peso fundamental en lo pedagógico de la relación con el saber a enseñar, además del saber en sí mismo. Si bien surge en las entrevistas que en la elección de la carrera la disciplina a enseñar cobra importancia –como mencionamos en el apartado anterior–, cuando se alude a la experiencia de formación el deseo emerge ligado a la enseñanza y al rol docente. En la misma línea, la encuesta arrojó como dato que, si se comparan las respuestas de ingresantes y de estudiantes avanzados, puede afirmarse que a lo largo de la carrera sube el porcentaje de acuerdo con la afirmación que dice que “en los profesorados se enseña más lo pedagógico y en la universidad los contenidos disciplinares” y desciende a cero el porcentaje de estudiantes que elige “muy en desacuerdo” con esta afirmación. A su vez, haciendo el mismo tipo de comparación entre avanzados e ingresantes, a lo largo de la carrera desciende significativamente el grado de acuerdo con la afirmación “Un profesor graduado de universidad enseña mejor que un profesor graduado de un Instituto de Formación Docente”, y aumenta el grado de acuerdo con que para ser un buen docente se necesita 50% de saberes pedagógicos y 50% de saberes disciplinares. Estos datos reforzarían la idea de que para los/as estudiantes en los profesorados tiene mayor peso la formación en lo pedagógico, en la preparación para el trabajo en el aula, por sobre la disciplina (Iglesias, 2018).

Es pertinente realizar aquí un contrapunto con el origen del nivel secundario, asociado a la formación de las elites (Pinkasz, 1992; Birgin y Pineau, 2015) y con una centralidad otorgada a las disciplinas, así como también el origen de la formación docente para dicho nivel, en la que se valoraba inicialmente la posesión de un capital cultural heredado (Pinkasz, 1992; Bourdieu, 1976). Por otra parte, este énfasis estaría dado, a su vez, por el patrón organizacional de la escuela secundaria, llamado “trípode de hierro” (Terigi, 2009), que presenta tres rasgos principales: la clasificación de los currículos en disciplinas bien delimitadas, el principio de designación de profesores por especialidad –lo que estructura a su vez un sistema formador de profesores con la misma lógica, en el que se los forma por disciplinas– y la organización del trabajo docente por horas de clase. Estos rasgos propios del patrón organizacional del nivel secundario derivarían también en un sistema formador de profesores de secundaria con un fuerte énfasis en las disciplinas, vistas como compartimientos estancos.

Retomando lo abordado en el apartado anterior sobre los sujetos de la formación, la impronta institucional en la relación pedagógica con el saber cobra mayor valor siendo que la elección de la carrera docente tiene variadas aristas en el caso de los/as estudiantes entrevistados/as. Como se mencionó, los intereses y trayectorias previas no necesariamente se vinculan con el profesorado que están estudiando; de hecho, sorprende la variedad de temáticas que han estudiado, aunque en la mitad de los/as entrevistados/as se manifiesta un interés especial respecto de la disciplina elegida para enseñar. Esta diversidad de situaciones desembocaría luego en un reforzamiento general de la identidad docente durante la formación, en una reafirmación acerca de la elección por la docencia. Lo pedagógico de la relación con el saber, entonces, se construye en la trayectoria formativa en el Instituto: independientemente de las elecciones iniciales de los/as estudiantes, hay una explícita intención del Instituto de reforzar la identidad docente –y la elección de esta profesión– de quienes se están formando: no se transita el profesorado sin ser interpelado en este sentido.

3.c. Pedagogía y artefactos culturales en el Instituto: una relación con el saber escolarmente construida

En el apartado anterior focalizamos en el componente pedagógico de la relación con el saber y cómo éste se construye desde la institución formadora y con los pares. Ahora bien, nuestra investigación se centra en la construcción de dicha relación a través de los artefactos culturales tecnológicos digitales. Si se hace foco, entonces, en la incorporación de dichos artefactos a las prácticas de enseñanza y como mediadores de la relación con el saber, éstos ingresan en la institución formadora de diversas maneras, según lo referido por los/as estudiantes. Se observa una tendencia mayoritaria a incluirlos en las prácticas de enseñanza –la institución cuenta con recursos disponibles, equipamiento proveniente del Programa Conectar Igualdad, proyectores y wi-fi que paga la cooperadora, y su uso es frecuente–, y en general éstos aparecen subordinados a una forma de relación con el saber que es la escolarmente construida. Avanzaremos sobre esta idea en este apartado, para luego analizar, en el siguiente, cómo esta idea se pone en juego en las prácticas de los/as estudiantes.

3.c.1. Los soportes del saber

La relación con el saber, desde un punto de vista epistémico, se construye a partir de vínculos con objetos –virtuales o físicos– y/o personas sobre las que se asienta el saber. Dichos vínculos están signados por actividades que el sujeto realiza junto con las personas y/o con los objetos que portan el saber. Si indagamos en los soportes del saber, identificamos al menos dos grandes grupos con los que se vinculan los/as estudiantes en situación de aprendizaje. En primer lugar, los/as entrevistados/as destacan que los soportes que median mayormente la relación pedagógica con el saber son los que se vinculan con la cultura escolar (Viñao Frago, 2002; Huergo, 2001): los libros, como principal lugar de referencia, y en menor medida, las imágenes. En segundo lugar, aparecen los soportes propios de la cultura digital, los artefactos culturales tecnológicos digitales. Ambos tipos de soportes se vinculan de diferentes maneras, que abordaremos a continuación.

En relación con los libros, emblema de la cultura letrada, son mencionados por los/as entrevistados/as como el lugar “seguro” al que acuden cuando tienen que buscar información y son, a su vez, de donde sus docentes toman el material para enseñar –más allá de su “sabiduría”, como veremos más adelante–:

… una monografía que tengo que presentar, que estoy debiendo de tercero, donde voy viendo los libros que me están remitiendo al tema, y después no me queda otra que leerlos. Ahí lo que puedo hacer con Google es una aproximación a los textos. Después los libros hay que leerlos, no me queda otra… (Eduardo, H, 51a)

 

… es una carrera que hay que leer y no hay forma de llevar a otros medios lo que respecta a la lectura (Facundo, H, 21a)

 

Siempre estoy, más que nada, buscando libros en PDF (Ezequiel, H, 20a)

 

… lo contrasté primero con el profe, como no encontraba y no tenía un libro para verificar las fuentes, le pregunté al profe, me dijo que estaba bien y ahí queda, sino no (…) si no, la última, si estarías en duda porque uno te dice una cosa y acá te dice otra, es buscar algún libro en PDF del tema pero ahí ya tendría que primero preguntarle a alguien sobre el libro, sobre qué libro usar; el nombre de algún libro que me recomienden… (Lucas, B, 25a)

 

… para buscar información sobre los temas de la carrera, no. Porque en general Internet es bastante engañoso en eso, entonces nos manejamos con libros, o sea, material que es más confiable (Luciana, B, 24a)

En estos testimonios se remite a los libros como la principal referencia y, si se hace referencia a Internet, es para buscar sus versiones digitalizadas o para tener una primera aproximación a los temas. La palabra final parece tenerla el libro, avalado por el/la docente.

Las imágenes, en segundo lugar, aparecen como ilustradoras de lo dicho por el libro o por el/la docente. Según lo referido por los/as estudiantes, una práctica muy frecuente en las clases que se llevan adelante en este Instituto es la utilización de proyecciones –de imágenes fijas y en movimiento, es decir, videos– como soportes del saber, para la representación del contenido transmitido en las diferentes unidades curriculares:

Mapas, líneas de tiempo… Mapas de Internet o que ellos mismos sacan del libro. Nosotros tenemos el libro y ellos lo pasan por el proyector grande. Sacan capturas y las reproducen. Líneas de tiempo y esas cosas… (…) Videos, sí. Pero el proyector es el único recurso (Facundo, H, 21a)

 

… hay muchos profesores que ellos te entregan ppt que ellos arman, entonces vos seguís las clases, el profesor en un proyector o en una tele, y cada uno va pasando las imágenes, porque hay muchas cosas que son muy visuales, de imágenes, y hay muchos dibujos que son complejos para dibujar rapidito en el pizarrón, borrar, y hacer otro, y hacer otro… entonces tienen todas las imágenes. Sí, se usa bastante… se resuelve. Entonces al alumno ya le queda el Power, tomás apuntes, y le ponés lámina 1, lámina 2, conectás la imagen con lo que fue diciendo el profe (Emilia, B, 42a)

 

[Los profesores proyectan] Mapas conceptuales, mapas, textos, imágenes… películas… de todo un poco (Elsa, H, 45a)

 

[Ante la consulta sobre el uso de video o presentaciones] Sí, se usa mucho. Tanto para presentar finales como para hacer… (…) para presentar proyectos acá en distintas materias. Después, para otras cosas no (Mariana, B, 33a)

Parece ser que en este Instituto y desde la mirada de los/as estudiantes, el conocimiento verdaderamente valioso es el escrito, el que proviene de los libros, de la cultura letrada, y la incorporación de la imagen parece subsumirse a ello. Esto reafirma el lugar histórico que cumplió la imagen en el dispositivo escolar; desde los inicios del sistema educativo “los retratos de los héroes nacionales nos han mirado en las horas largas de la escuela” (Malosetti Costa, 2006, p. 158). Se han utilizado como ilustración, y “siguen siendo las ‘figuritas’ que acompañan el aprendizaje arduo de conceptos transmitidos con muchísima mayor precisión por el lenguaje verbal y la palabra escrita” (op. cit.). Así, la imagen forma parte de la cultura escolar desde siempre, pero con un rol subsidiario e ilustrativo. Pero se resignifica en el marco de la cultura digital: la predominancia de estas prácticas mostraría una creencia vinculada con que las tecnologías complementan o apoyan lo que ya se hacía anteriormente en el Instituto, sin grandes cambios en el contenido de la enseñanza (Dussel, 2012b). Podría decirse que en la gran mayoría de estos testimonios se refleja que desde la institución y sus formadores “los medios son mirados como herramientas completamente exteriores al proceso pedagógico mismo, capaces únicamente de modernizar, esto es de ampliar la cobertura de transmisión y tecnificar la ilustración de lo que se transmite y de amenizar la inercia” (Martín Barbero, 1996, p. 11). Esta situación parecería repetir la visión instrumental que, cuando están las tecnologías y medios digitales en las instituciones educativas, parece imperar de acuerdo con los antecedentes relevados (Rueda Ortiz, 2008).

En este punto retomamos los aportes de Dussel (2010b) para pensar las limitaciones que tiene el uso de las imágenes en la formación docente. Su incorporación concebida

… exclusivamente como puente hacia los jóvenes o como excusa para acceder al contenido que se pretende enseñar, sigue relegando a la imagen a un lugar subordinado y subsidiario del “conocimiento verdaderamente valioso”, que parece estar fuera y más allá de la imagen (p. 3-4).

Si hacemos foco en los artefactos culturales tecnológicos digitales, Internet es considerado como otro soporte del saber, emergente en la cultura digital. Es identificada como una fuente de información, pero generalmente está subordinada, nuevamente, a los libros. Uno de los principales aportes que mencionan los/as estudiantes es la posibilidad de digitalización de los libros y la mayor facilidad que hay para acceder a ellos en Internet, como se refirió anteriormente:

… con el precio de las fotocopias siempre encontramos algún PDF de algún libro, sí (Grupo focal Historia)

 

Normalmente, googleo. Googleo algún libro que me hayan dado (…) No las suelo usar [a las páginas Web con información sobre la disciplina] porque hay veces que tienen mucho error conceptual. Entonces, no me arriesgo a ese tema, a buscar, qué sé yo, Rincón del Vago, Wikipedia o esas cosas. Así que trato de buscar, más o menos, lo que es libros digitalizados o artículos periodísticos o artículos académicos (Mariana, B, 33a)

De acuerdo a lo referido en las entrevistas, la información que se busca en “la nube” es siempre a pedido del/la formador/a, y la mayoría de las tareas para las que se lo utiliza son escolarizadas:

Es bárbaro, porque puedo buscar desde el celular… Y trabajar en historia te da la posibilidad de trabajar con textos antropológicos, sociológicos y todo lo vinculado al área de las humanidades y ciencias sociales… (…) Con el buscador… a través de un tema (…) Te brinda una serie de trabajos de profesionales de diversas ramas en ciencias sociales que están bárbaros… O podés buscar por autor… (Nadia, H, 37a)

 

… está el Google Books, para ir a algo más puntual, que es lo que hacemos con investigación histórica, eso lo he hecho solamente para esa materia. Después, lo que es la diaria, googlear lo básico. Y uno se va metiendo en un link, y en otro, y en otro, y cuando te querés acordar, más o menos sacaste una idea de lo que estabas buscando (Eduardo, H, 51a)

Cabe señalar que, además, algunos/as estudiantes señalan la posibilidad de acceso a textos de otras disciplinas, o a trabajos académicos por medio de Internet, que no siempre se encuentran disponibles en las bibliotecas de los Institutos, reforzando aún más la referencia a productos de la cultura letrada como fuentes del saber. La “gigantesca biblioteca” y “gigantesco repertorio de la cultura visual” (Dussel, 2010) pareciera servir principalmente para la búsqueda de libros referidos desde el ISFD. Como veremos más adelante, la cuestión de las búsquedas en Internet es problematizada en el Instituto.

Por otro lado, tal como se mencionó previamente, hay personas que pueden constituirse en portadoras del saber, y de acuerdo a los/as entrevistados/as dicho rol es asumido por los/as profesores/as:

… tenés otros [profesores] que te das cuenta que saben mucho, que son libros abiertos (Eduardo, H, 51a)

 

El profesor exponiendo lo que sabe, lo que yo le veo de malo sería el hecho de… es culpa nuestra también de no llegar con la lectura a la clase, entonces… el profesor viene, empieza a hablar del texto y uno si no leyó está totalmente desconectado y capaz que ahí se pierde, pero no hay alguna modalidad distinta a la tradicional. Están todos sentados igual, la profesora adelante, es el que tiene la palabra (Ezequiel, H, 20a)

 

… vos vas las clases de [apellido]…! Yo la grabo por ejemplo! Porque me gusta después escucharla… Ella realmente fue una de las que te desestructura. Te tira… Te quema todos los manuales en la cara. Entonces vos con esa mina tenés que ir leída. De hecho yo Mundial de 3° la recursé tres veces (Elsa, H, 45a)

Aparecen, en algunos casos, como fuentes de sabiduría. También se constituyen en portadores del saber pedagógico, en personas que transmiten acerca de la profesión docente, que tienen un rol fundamental en la construcción de la relación con el saber referida en el apartado anterior.

3.c.2. Las actividades que se realizan con el saber

Ahora bien, más allá de los soportes se realizan determinadas actividades con el saber. En principio, las actividades o “tareas son ‘modos de hacer’ o dispositivos relevantes para indagar las transformaciones de las prácticas escolares con la extensión del uso de los medios digitales en las aulas” (Dussel y Trujillo, 2017, p. 1). El modo en que se propone realizar acciones con el saber, las actividades que se plantean para aprender, ponen en juego las operaciones que se privilegian con el conocimiento, los pesos que se le otorgan a los sujetos involucrados en dichas operaciones –docentes y estudiantes–, así como las tensiones que plantean los medios digitales para el trabajo escolar, entre otras cuestiones.

En relación con las actividades, los/as estudiantes expresan que la mayoría de las clases son expositivas:

Y, normalmente, las que se me vienen ahora a la cabeza, son muy expositivas. Por ejemplo, didáctica era una materia… Didáctica I de primer año, era sumamente expositiva… vos ibas y la profesora te explicaba más o menos los textos, después había que leerlos y tenías parcial (Mariana, B, 33a)

 

… suelen ser con una herramienta de PDF [refiere a PowerPoint] y expositiva. Suelen ser así generalmente. No es lo que te dicen que hay que hacer. Se contradicen mucho, vas descubriendo que muchos profesores se contradicen mucho con lo que te dicen con lo que hay que hacer. Pero depende la asignatura. Yo creo que tampoco les queda otra por el tema del tiempo que tienen y la cantidad de cosas que tienen que dar. Creo que el promedio sería ese (Lucas, B, 25a)

 

Y… una clase típica… y siempre se sigue la lógica tradicional. El profesor exponiendo lo que sabe… (Ezequiel, H, 20a)

De acuerdo a lo manifestado por los/as estudiantes y en línea con los soportes identificados párrafos atrás, si bien la mayoría de las producciones que relatan como actividades concretas con el saber en el marco de las clases en la institución formadora fueron en formato digital, sólo una parte de ellas plantean operaciones con el saber propias de la cultura digital (Dussel, 2010). Los/as estudiantes en las entrevistas refieren a la disponibilidad de recursos en la institución para la realización de dichas actividades concretas. Señalan también la utilización de las netbooks de Conectar Igualdad como artefacto presente en las clases, para estudiar, tomar apuntes, realizar trabajos prácticos, armar presentaciones. Sin embargo, gran parte de las actividades mencionadas, aunque son realizadas por los/as estudiantes –a veces en grupo, a veces en forma individual– tal como lo expresan se centran nuevamente en la voz del/la formador/a, de quien está autorizado a producir mensajes respecto de los conocimientos, a decir “lo verdadero”, a enunciar el saber. Las que mencionan mayormente en las entrevistas son producciones digitales que re-presentan los contenidos vistos; éstas se realizan a modo de cierre de una secuencia didáctica –para comprobar si se entendió el contenido, según relatan los/as estudiantes– o bien para hacer exposiciones en clase sobre un tema determinado, ya supuestamente aprendido:

era con todo el conocimiento que tenemos hacer un video con imágenes, fotos, música, hablar nosotros, en un video de 10 minutos de todas las sociedades (…) El conocimiento lo teníamos. La idea, la cuestión, era hacerlo. Agarrar el programa Movie Maker, grabarnos la voz, buscar música, imágenes, construir por ahí lo que son un montaje de imágenes y todo eso (…) exponer en un video explicativo las sociedades [refiere a un contenido de Historia] como si estaría dando clases pero que los chicos miren el video. El hacer es lo que me gustó en esta materia. Y es lo que la diferenció de las demás (Facundo, H, 21a)

 

… los armamos de forma grupal… en base a la bibliografía y bueno, recurriendo a imágenes y videos, y audios que los armamos nosotros… Y nada, después los editamos. El último que realizamos fue el del día de la bandera (…) lo que se nos ocurrió fue hacer una pregunta tan sencilla como qué significaba para cada uno de los personajes la bandera. Y bueno, pusimos desde niños de jardín hasta profesores de filosofía… Había un escritor en el video… (Nadia, H, 37a)

 

[Usamos] El CMaps para la construcción de cuadros comparativos, mapas conceptuales… (…) Sí, hemos hecho Prezi, hemos hecho videos (…) en todas las clases no… A ver… de 36 materias en… ¿8? [risas] (Elsa, H, 45a)

 

… para Evolución tuvimos que hacer el ppt de una era geológica, y tuve que buscar información y me fui con el grupo, nos fuimos la museo de La Plata (Emilia, B, 42a)

Con estas producciones, entonces, parecería que los/as estudiantes reproducen lo que el “autor” les dijo; se trata de presentar lo ya dado, repetir y no específicamente producir conocimiento. Habría, tal como propone la cultura escolar (Viñao Frago, 2002), una autoría única, vehículo de una única voz, la del docente, bien diferente a la autoría colectiva, operación con el saber propia de la cultura digital (Dussel, 2010).

Por su parte, las clases que los/as estudiantes destacan como “diferentes” o “innovadoras” –respecto de lo que categorizan como “las tradicionales” o “las expositivas”– en el Instituto son aquellas en las que se proponen producciones –por ejemplo, la realización de audiovisuales–, o que incluyen proyección de imágenes, o proponen otras distribuciones del tiempo y el espacio, o señalan clases en las que se debate, se investiga, y en un caso refieren a la utilización de un software simulador, y no parecen incorporar otro tipo de operaciones con el saber:

Por ejemplo, tenemos una profesora que la tuvimos el año pasado en Humana, y ella sí… nos hacía trabajo de laboratorio, investigación… distinto. Salíamos del libro, por lo menos… (Luciana, B, 24a)

 

… más allá de 15, 20 minutos de exposición, el resto de las clases nosotros tenemos que hacer… El conocimiento ya lo tenemos, entonces creamos. Eso mismo de crear es lo que me impulsa a que me guste, porque no estoy así escuchando la clase, estoy con la computadora haciendo videos, diapositivas, textos, estoy haciendo, no me aburre hacer. Entonces, es lo que me gusta, lo que me encanta (Facundo, H, 21a)

 

Tienen la particularidad de abrirse a debate, de respetar la opinión, de respetar la diversidad… y son tendientes a romper con el aula y el uso del espacio y el tiempo de forma tradicional, se puede laburar afuera… Se puede laburar dentro del aula rompiendo la estructura de sentarse de forma grupal o cada dos, y se arman unas rondas y… No apelan a lo memorístico esas materias, sino a llevar a cabo distintas relaciones… (Nadia, H, 37a)

 

En Ecología, por ejemplo, que recién cursé, nos hace usar un programa que estamos viendo la dinámica de la población y te grafica cómo va creciendo. Ponés las funciones, las variables, vas viendo… lo estuvimos haciendo recién en la biblioteca… (Sol, B, 22a)

En la misma línea, cabe destacar que, al ser consultados/as los/as estudiantes respecto de lo que le aportan las clases en las que se incorpora la tecnología de alguna manera, en general responden que les permite hacer cosas más rápido, más ágilmente, en línea con la mirada instrumental y vinculada al entretenimiento:

Está bueno (…) Es otra cosa totalmente distinta a lo que veníamos viendo, porque antes esos gráficos los teníamos que hacer en la carpeta, calcularlo todo en la carpeta, y ahora directamente la computadora te lo hace todo y no solamente la cuenta, el gráfico. Ya tenés todo. Como que simplifica todo. Está bueno (Sol, B, 22a)

 

¿Cómo me resultan? Dinámicas, atractivas, sí… [silencio] Estaba buscándole el “pero”… El “pero” es que si está la luz apagada no podés tomar nota! [risas] (Eduardo, H, 51a)

 

Genial, genial… Porque una cosa es leerlo e imaginarte y otra cosa es cuando vos por ahí lo que leés y lo que leíste el profesor te lo visualiza en un aspecto, entonces vos ya como que tenés una relación porque si no son palabras sueltas en el aire. No hay relación, no hay conocimientos previos… Todo eso de las didácticas, de la psicología… Sin eso, digamos, son palabras sueltas en el aire y muere todo en la clase. Si vos no (…) hacés de alguna forma que ellos puedan relacionar algo con algo, muere ahí (Facundo, H, 21a)

Retomando lo antedicho respecto de los soportes, se produce una didactización o pedagogización de los contenidos que ingresan a la órbita escolar, que sostiene un marco regulatorio respecto de lo que cuenta como conocimiento (Dussel y Trujillo, 2017). Esta didactización es producida por una forma de mirar –propia de la gramática escolar, de la escuela como dispositivo moderno– centrada en la observación y donde el aula se ordena en función de un ejercicio de la mirada (Serra, 2006): hacia el pizarrón, hacia las láminas, hacia la pantalla, hacia el docente. Este mecanismo hace visibles ciertas cosas, elige qué mostrar y qué no, y “el ‘conocimiento de la realidad’ se hace así por vía de un doble artificio, de una doble mediación” (Serra, 2006, p. 149): hay un orden simbólico –el de las pantallas– leído desde otro orden simbólico, regido por la mediación de la escuela y el docente. Las imágenes serían, así, “puertas y ventanas que nos conducen al verdadero conocimiento que proporciona la escritura” (Dussel, 2006, p. 284), y no serían reconocidas como formas de conocimiento y representación en sí mismas. En la misma línea, las actividades que se realizan con el saber en la institución sostienen una fuerte centralidad del libro y la relación pedagógica con el saber de los/as estudiantes, en su dimensión epistémica, estaría marcada por la idea de saberes únicos y provenientes de fuentes autorizadas clásicas.

Entonces, si bien en el Instituto hay una presencia de los medios digitales en las prácticas de enseñanza que median la construcción de la relación pedagógica con el saber, que funcionan como soportes del saber y con los que se realizan actividades, éstas se insertan en el marco de una relación con el saber construida escolarmente (Diker, 2007). Los artefactos culturales tecnológicos digitales, cuando aparecen en las prácticas formativas, vinculándose con los ya utilizados tradicionalmente para la enseñanza, lo hacen al servicio de la cultura escolar, y las actividades que se realizan con el saber buscan re-presentar lo visto, reproducir en formato digital un saber que ya fue transmitido. Así, el docente y los libros siguen siendo los principales portadores del saber, los que poseen el conocimiento valioso, el centro simbólico del aula. Esto muestra en cierta manera la fortaleza del dispositivo escolar y su permanencia histórica, tal como retomaremos más adelante.

3.c.3. Construcciones institucionales vinculadas con la cultura digital

Junto a la incorporación de los artefactos culturales tecnológicos digitales bajo el tamiz de la cultura escolar, es preciso destacar que éstos tienen presencia en otros sentidos, también construidos institucionalmente. Las entrevistas realizadas dan cuenta de la construcción y enseñanza, en este Instituto Superior de Formación Docente y a través de sus formadores, de criterios valiosos de búsqueda en Internet.

Ante la consulta respecto de las búsquedas en Internet que realizan, más allá de las de libros concretos, ya mencionada, los/as estudiantes hacen referencia en general a la necesidad de verificar las fuentes de información, con criterios diversos pero acordes, aprendidos en la institución formadora:

[Me doy cuenta de que una página no es confiable por] Años por ahí que no son… Hechos que son diacrónicos, que no encajan. Textos, palabras, pronombres, nombres en pasado, me doy cuenta, digamos (…) Es todo un mundo Internet. Hay que saberlo usar y apropiarse. Es el uso que le demos a la computadora… (Facundo, H, 21a)

 

Trato de leer el nombre de la página y tal vez alguno… me fijo si tienen el candadito por los virus y todas esas cuestiones que nos enseñaron, pero si no el primero hasta el último que vea en el título que me pueda servir lo abro (Ezequiel, H, 20a)

 

Por ejemplo que sean del ministerio, que sean de entidades… ponele, si busco algo que tenga que ver con ecosistema, Fundación Silvestre, fundaciones que sean de renombre. Y cada cosa, ponele… si busco de Genética, y voy a una página de Monsanto, sé con qué criterio lo tengo que leer o qué utilidad le podría dar, porque lo puedo usar para hacer alguna lectura crítica de eso. Entonces depende la búsqueda y depende lo que quiera, la tomo o no la tomo. De las páginas de los diarios o revistas, es también para hacer una lectura crítica, porque hay intereses puestos en juego entonces tal vez para lo que serviría es para hacer comparaciones. El criterio es ese (Emilia, B, 42a)

También Eduardo hace referencia en la entrevista a las reglas de jerarquización de las búsquedas, condicionadas por el posicionamiento que le da Google a las páginas que abonan dinero para estar primeras, así como por los mecanismos presentes en la programación de dichas páginas que hacen que aparezcan en dichas búsquedas. Es por esto que afirma que para buscar información no sólo se queda en las primeras páginas que aparecen. Podría decirse que este tipo de conocimientos, así como los criterios mencionados por los/as demás estudiantes, forma parte del “estar alfabetizado digitalmente”.

Aparece además una vigilancia en términos de validez y confiabilidad de la información que tienen ciertas plataformas emblemáticas de la Web, como Wikipedia^[12] y Rincón del Vago^[13]:

Distintas fuentes de Internet. Que no caigan todos en el Rincón del Vago, en el Wikipedia… No. Busquen un poquito más. Y traten de relacionar… (Elsa, H, 45a)

 

… yo, por ejemplo, sí voy a Wikipedia, leo primero lo que hay y después lo comparo con otros tipos de páginas más y, bueno, si encuentro un libro o lo tengo, voy al libro para ver si está o no. Pero para sacar por ahí las ideas generales… (Lucas, B, 25a)

No hay confianza ciega en lo que proviene de Internet, salvo que se trate de páginas recomendadas por el formador, libros digitalizados o páginas con contenido académico, es decir, que es un artefacto tecnológico digital que es particularmente mirado en forma crítica. En este sentido, parece haber, en las clases de la institución formadora, cierta problematización respecto de la información que proviene de la Web y de una consecuente construcción de criterios de navegación y búsqueda.

En relación con la producción de discursos, que constituye otra dimensión de la alfabetización digital, solamente encontramos una referencia en las entrevistas a una problematización respecto de lo que implica hacerlo con soportes multimodales y/o digitales, por parte de Facundo:

El tema, buscar información, saber qué quiero mostrar, recortar de lo que quiero mostrar de la información y pensar en qué lo quiero mostrar. Si quiero que sea un sonido, una imagen, un video. Empiezo a buscar esas cuestiones visuales y empiezo a unir, digamos, lo que yo quería mostrar con lo que yo busco y así sale el resultado. Pero por lo general es así como me manejo (Facundo, H, 21a)

En este caso, se trata una vez más de uno de los/as entrevistados/as más jóvenes, quien tiene bastante naturalizados los procedimientos y prácticas vinculadas con la cultura digital –“saber qué quiero mostrar”, recortarlo, organizarlo, saber cómo mostrarlo, en qué soporte, etc.–.

Por otro lado, como se verá en el próximo apartado, hay algunos/as formadores/as que trabajan en sus clases acerca de cómo incorporar artefactos digitales en las futuras clases. Estas cuestiones, al igual que lo dicho en los párrafos precedentes, se vinculan con la impronta que, a nuestro criterio, ha dejado el Programa Conectar en la institución. Como ya mencionamos, se trató de una política de dotación tecnológica que, en el caso de las instituciones de formación docente ha dotado de aulas digitales y también de netbooks a los formadores. En el instituto en el que se sitúa la investigación, y a partir de lo referido por la Dirección así como por el informante clave, este programa tuvo una fuerte presencia. En relación con las tecnologías digitales, la institución cuenta con laboratorio con netbooks, posee conexión wi-fi y hay docentes con computadoras brindadas por el Programa. Además, un gran porcentaje de los docentes de la institución realizaron un postítulo específico, brindado por el INFoD, que, de acuerdo a lo informado por la Dirección del ISFD, tuvo impacto en las prácticas educativas en las aulas de la institución. Se abrieron aulas virtuales y blogs de los docentes con materiales digitalizados, pero su uso ya no es tan frecuente. Si bien la Dirección y el informante clave coinciden en señalar que las tecnologías se incorporan con poca frecuencia –aunque más allá de la frecuencia lo interesante sería el tipo de prácticas que se promueven–, no puede soslayarse que en las instituciones, y en ésta en particular, existiría una impronta del programa y que todo lo que sí sucede en la institución respecto de la incorporación de artefactos culturales tecnológicos digitales es producto también de haber transitado dicha política educativa. De todas maneras, las políticas se entraman con prácticas preexistentes: las reformas, cambios o innovaciones no ingresan a instituciones que son tabulas rasas, sino que entran en tensión con formas de funcionamiento previas, culturas docentes e institucionales, entre otras dimensiones (Viñao Frago, 2002). Profundizaremos sobre esta idea más adelante.

Para finalizar, podemos afirmar que tanto la construcción de criterios de búsqueda en Internet como el abordaje de otras cuestiones vinculadas a la enseñanza mediada con artefactos digitales cobra relevancia teniendo en cuenta los perfiles de los/as estudiantes con los que trabaja la Institución: se trata en muchos casos de estudiantes que tienen naturalizados sus vínculos con los artefactos culturales tecnológicos digitales.

3.d. El tamiz de la cultura escolar: obstáculos pedagógicos e innovaciones tradicionales

Más allá de las prácticas formativas que se desarrollan en las aulas de la institución, se transitan a lo largo de la carrera de profesorado distintos acercamientos al rol docente, situaciones a partir de las que podemos aproximarnos a las prácticas de enseñanza de los futuros docentes vinculadas con el rol que tendrán los artefactos culturales tecnológicos digitales. Se trata de la elaboración de planificaciones de clase, propuestas por los/as formadores/as y de la realización de prácticas en escuelas asociadas^[14]. Además, en esta investigación realizamos grupos focales que se centraron en el desarrollo de proyectos pedagógicos, lo que también permitió poner en juego prácticas de enseñanza. Por otra parte, como se mencionó anteriormente, algunos de los/as estudiantes han tenido o tienen experiencia en el ejercicio del rol docente, que recuperamos para el análisis.

Es en este punto donde podemos analizar cómo se articulan las prácticas aprendidas en la formación, la relación pedagógica con el saber construida allí, con las futuras prácticas de los/as docentes en el nivel medio. Otro de los principales hallazgos en este sentido es que, si bien hay intentos muy aislados por parte de los/as estudiantes de plantear prácticas con artefactos culturales tecnológicos digitales –ya sea a partir de las exigencias de sus docentes o por iniciativas propias–, éstas se encuentran con obstáculos tanto materiales como pedagógicos. Estos obstáculos pondrían cierto freno a lo que traen los artefactos tecnológicos digitales y las prácticas plantean, entonces, lo que hemos denominado como “innovaciones tradicionales”, resultantes de una combinación de elementos propios de la cultura escolar con dichos artefactos. Profundizaremos en esta idea.

3.d.1. Las planificaciones

En primer lugar, como se anticipó en el apartado anterior, es preciso señalar que –según los/as estudiantes– algunos/as docentes se encargan particularmente de trabajar, en sus clases en el Instituto, acerca de cómo se pueden incorporar los artefactos digitales en las planificaciones, tanto desde lo instrumental como desde lo conceptual, en tanto forman parte de las características de los sujetos de aprendizaje a quienes les enseñarán:

la profesora [apellido] de Didáctica de tercero siempre buscando lo último en TIC para poder aplicarlo con los chicos y hacer que las clases no sean aburridas, y cómo captarlos, que son un poco las demandas que tenemos nosotros, porque como estamos recién empezando queremos ensayar con todo lo nuevo, ser creativos, y todo eso (…) una de las cosas que aprendimos es que el video hay que cortarlo, pararlo, charlarlo, enseñamos, otra vez, o ya previamente lo llevamos editado, cortito, solamente lo que queremos mostrar, para entusiasmarlos, meterlos en el tema (Eduardo, H, 51a)

 

… sí en las materias pedagógicas, alguna fotocopia aislada te dan, que tiene un ítem, una unidad que dice “El alumno tecnológico” [risas] o “La inclusión…”, y nada más. O te dicen, “sí, podés usar la tecnología para…” (Emilia, B, 42a)

 

… hubo un profesor, sí, el de prácticas, que su materia estaba centrada en el uso de las nuevas tecnologías que era todo el tiempo mostrar una aplicación que uno puede usar, alguna red social que sea útil, pero el resto de los profesores no… no son de utilizar o enfocarse en eso... (Ezequiel, H, 20a)

 

… el uso de las TIC acá en el profesorado las trabajamos desde primer año y estamos en pleno siglo XXI y esto es inevitable. Entonces hoy en día no hay más fotocopia. Los chicos le sacan foto a tu hoja… (…) tiene un buen resultado siempre y cuando se sepa utilizar. No vas a poner un Powerpoint, con mil hojas de todas fuentes porque es lo mismo que lean un libro.

– El modo en que se utiliza

– La manera de utilizarlo siempre tiene mucho que ver (Grupo focal Historia)

En estos testimonios se refleja que estas menciones se realizan en términos de mostrarle al/la futuro/a docente cómo enseñar “mejor”, y en algunos casos se trabaja como una vinculación directa entre los/as adolescentes, futuros/as alumnos/as, y las tecnologías, aunque de manera aparentemente generalizada y poco crítica.

En las referencias que hacen los/as entrevistados a las planificaciones que han realizado para las prácticas o bien al describir las puestas en acto de dichas planificaciones, refieren a la inclusión de artefactos culturales tecnológicos digitales, en términos de lo que se les ha enseñado a hacer en el profesorado –explícita o implícitamente– y en general haciendo mención a dicha incorporación para el entretenimiento de los alumnos o como exigencia de incluir “lo nuevo” para los futuros alumnos, en línea con el tratamiento que le dan a la temática los/as formadores/as:

Como para que se copen un poco mostré el video (…) y después ellos tenían que explicar, y si querían dibujar porque era un primer año y les encantaba dibujar, lo que habían entendido del video como para saber qué sabían ellos, qué temas (Sol, B, 22a)

 

… normalmente, siempre integro algo que sea visual. O sea, normalmente son PowerPoint o algún videíto cortito que uno baja de Youtube para mostrar ciertos procesos. Pero sí suelo usar (…) Ahora lo que pasa es que los chicos ahora están bombardeados por mil cosas en la cabeza. Antes eran como más pasivos. Ahora los chicos buscan ser más activos y en más cosas, digamos. Vos no los podés dejar sentados a los chicos. Tenés que buscarle la vuelta para darles actividades que ellos se entretengan, les llame la atención y no que sean meros espectadores de lo que vos estás diciendo (Mariana, B, 33a)

 

… usé videos cortos de Canal Encuentro, esos sirven mucho porque, al ser cortito, los chicos no se dispersan, si no se aburren viendo una hora y media de película, entonces Canal Encuentro tiene videos muy cortitos, prácticos, entonces podés organizar una reflexión al final, aclarándole cuál es la finalidad de ver el corto, el chico lo ve durante diez, quince minutos, y después el resto de la clase se trabaja acerca de lo que vieron. Y en caso de necesitar, al ser quince minutos, se puede repetir, no pasa nada, no perdés la clase. Entonces después se trabaja con actividades, respecto de eso que ves. Contaminación o algo así, se pueden hacer reflexiones después (Emilia, B, 42a)

 

Eso [saber hacer videos] a mí me facilita el día de mañana, si soy profesor, creo algo, me armo algo y lo reproduzco en el aula. Ellos tienen ahí algo entretenido, digamos, para que no sea tedioso, todo el tiempo expositivo (Facundo, H, 21a)

 

… muchas veces en las prácticas y demás, directamente te dicen “hay que usar tal o tal recurso en estas seis planificaciones”… Un juego, imágenes, un video… Así que sí, las terminás usando este tipo de recursos en una planificación. Pero de lo que es entre nosotros, a lo que es con los chicos… hay que ver cómo funciona (Lucas, B, 25a)

En general, siempre incorporan diversos recursos tecnológicos, saliendo de la clase expositiva –el uso de videos, tanto para proyección como para que los produzcan los/as alumnos/as, las búsquedas en Internet, uso de mapas conceptuales, aplicaciones para realizar presentaciones–. Ahora bien, todas las referencias que se hacen en las entrevistas al rol que tienen dichos artefactos culturales denotan, una vez más, un uso “motivador” o vinculado al entretenimiento de los/as alumnos/as^[15], asociada a la idea de que los/as alumnos/as con los que ellos/as se van a encontrar necesitan entretenerse, se aburren, lo que sería “resuelto” a través de las tecnologías. Esto se encuentra en línea con el énfasis que las tecnologías y medios digitales ponen en la experiencia emocional más que racional, identificado por algunos estudios previos (Dussel, 2010a, 2012b; Dussel y Trujillo, 2017). También se hace referencia a la idea de usar los artefactos –digitales y no– para “resumir”, ilustrar, presentar más rápidamente la información, o bien como disparadores. Ambas tendencias –las tecnologías como “motivadoras” y también como “agilizadoras” y “alivianadoras”– reproducirían cierta visión instrumental acerca de la incorporación de las tecnologías (Martín Barbero, 1996; Rueda Ortiz, 2008; Dussel y Trujillo, 2017).

Estas tendencias se encuentran en consonancia con lo investigado por Dussel (2012a) quien observó, entre las percepciones de los docentes respecto de la incorporación de tecnologías, que se plantea un vínculo entre éstas y la “diversión y motivación, repitiendo una construcción muy particular sobre lo divertido y lo aburrido que viene dada desde las industrias culturales (…) que sostienen que nada de lo académico puede ser entretenido, o generar interés o curiosidad” (p. 69). Además, se refuerza el discurso pedagógico –anteriormente referido– que afirma que es necesario, positivo y “más didáctico” acercarse al lenguaje de los medios y entretener a los/as alumnos/as, presuponiendo su aburrimiento o apatía por culpa de la falta de recursos que se utilizan, reforzando el argumento pedagógico para la incorporación de las tecnologías en las instituciones escolares, vinculado a la necesidad de entretener y motivar (Ros et al., 2014).

Estas cuestiones estarían demostrando que existe un paralelismo entre los discursos sobre las tecnologías que circulan en las escuelas secundarias (Dussel, Ferrante, González y Montero, 2015; Dussel y Trujillo, 2017), y los que circulan en la formación de docentes para educación secundaria –en línea con lo mencionado en el apartado anterior respecto de la relación con el saber escolarmente construida–. En este sentido, la incorporación de artefactos culturales tecnológicos digitales se da en términos de “innovaciones tradicionales”. Es decir, si bien se incorporan nuevos artefactos a la batería de tecnologías que históricamente se utilizaban en las instituciones educativas, éstas se combinan, entraman, ingresan para sumarse a prácticas propias del formato escolar, centrados en el libro y en una voz única, tal como se describió en el apartado anterior. Lo “nuevo” pedagógicamente es que los/as alumnos/as se puedan expresar, que se rescaten sus ideas previas, que construyan el conocimiento, que observen la realidad, que hagan actividades de aprendizaje, que trabajen en grupo, que se promueva el debate, darle centralidad a los/as alumnos/as, que sean investigadores/as de la realidad. Nuevamente aquí lo que emerge como “nuevas prácticas” o “prácticas actualizadas” se da en el marco de la cultura escolar. Los artefactos culturales tecnológicos digitales, parecerían ser nuevos elementos que ingresan a los sistemas de actividad (Leontiev, 1989, citado en Engeström, 2001) preexistentes y colisionar con los sistemas de actividad propios de la cultura escolar, con sus artefactos culturales clásicos, y sus propias reglas y formas de actuar que de ellos se derivan. Así, “la recepción de las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo que ellas [las escuelas] pueden imaginar y por los repertorios de prácticas que tienen disponibles” (Dussel, 2012b, p. 212).

Habría cierto temor en los/as docentes a la pérdida del control de la clase ante la utilización de ciertos artefactos –tales como el celular, aplicaciones como Facebook o Instagram–. La cultura escolar tradicional vigente, entonces, “tamiza” lo que traen los artefactos tecnológicos digitales, lo que da lugar a combinaciones de elementos, en prácticas en las que prevalece la forma escolar vigente.

En línea con esto, aunque existe cierta exigencia de incorporación de los artefactos digitales –y ésta es vista como una obligación por parte de los/as estudiantes–, quienes manifiestan cierta tensión entre dicha exigencia –cuyo cumplimiento implica, en muchos casos, aprobar o no una unidad curricular– y la realidad escolar, que no les resulta un contexto favorable para dicha incorporación, en términos materiales. Así, el equipamiento con el que sí cuentan en el Instituto –y que es utilizado en las clases–, se contrapone con la realidad que encuentran en las escuelas asociadas; manifiestan que lo que se trabaja en las prácticas es “utópico” por la falta de recursos que luego encuentran en dichos escenarios:

[Señalando materiales que trajo para mostrarle a una docente de Práctica III el día en que se realizó la entrevista] [Tengo] La computadora, imágenes, cuadros que yo nunca los voy a armar para los pibes, porque no se trabaja así. Es utópico. Eso no existe en el aula. En el aula hay una realidad (…) en el profesorado tenemos la posibilidad porque tenemos las computadoras, tenemos el aula de informática (…) tenemos el cañón para cualquier tipo de exposición, tenemos los proyectores y el cañón, así que bueno, en el profesorado se puede uno mover con la tecnología. El tema es en las escuelas, que no cuenta con todo eso… (…) a mí me hacen armar prácticas docentes con planificaciones, con muchas herramientas tecnológicas, pero la escuela no las tiene (…) Sinceramente me gusta trabajar con las nuevas tecnologías pero no me gusta trabajar en la práctica docente con esas tecnologías bajo presión, sobre todo cuando me tocan escuelas donde no… donde yo misma laburé y sé que no hay materiales (…) Las planificaciones son ficticias… (… )todos los profesores de la práctica te obligan a realizarlas de ese modo… y la realidad es que quiero aprobar! [risas] No sé si queda claro [risas] (…) Lo que quiero decir es que la mayoría de las escuelas no cuentan con los recursos y la planificación queda en la nada. Es inaplicable… (Nadia, H, 37a)

 

[Mi clase ideal incluiría] Proyector, sala de video, mapas, planisferio… globos. Clases ideales en planificaciones, cosa que me evalúen y vean el procedimiento de cómo se hace, pero si tiene que ser una clase para llevar a la práctica… no. Primero tengo que ver qué tengo, qué puedo usar y después cómo empleo eso a qué tiene la escuela y qué puedo llevar yo y qué puedo tratar de conseguir y armar la clase. Primero lo que tengo y después la armo (…) no hay proyector en la escuela, nadie te presta, no puedo comprarlo, entonces vamos con el mapa número… grande, tradicional, y las imágenes de los libros (Facundo, H, 21a)

Por su parte Ezequiel, quien fue el único que describió en la entrevista un intento de realizar una experiencia que proponía utilizar elementos propios de la cultura digital –el lenguaje de los hashtags^[16] y la aplicación Instagram, de extendido uso–, se encontró al querer implementarla con un obstáculo de índole pedagógica. El docente a cargo del curso en el que estaba realizando las prácticas no se lo permitió:

… hice un material para dar una clase en práctica de segundo, pero el profesor en la escuela no quiso que usemos la netbook porque los chicos se distraían (…) Teníamos pensado usar Instagram para que elijan imágenes y en el hashtag lo fundamenten con ciertos conceptos claves pero el profesor dijo que no, que estaba en desacuerdo porque se iban a dispersar, que no era una buena idea porque íbamos a perder tiempo y los chicos se nos iban a perder dentro de la computadora. Entonces, no estuvo… se le notaba al profesor que no era amigo de la tecnología para nada. (…) [Lo íbamos a hacer] con la computadora porque vimos en las observaciones que al menos la mitad de los chicos llevaban las netbooks a las clases. Entonces, vimos que al menos trabajando en grupo íbamos a tener una herramienta copada para trabajar (…) [Finalmente] Les hicimos el material visual, les llevamos las fotos, ellos lo eligieron, lo pusieron en una hoja A4, pegaron la foto y recrearon el modelo de Instagram y pusieron hashtag privatización, hashtag nacionalización. Y lo hicieron… fue algo frustrante para ellos porque hubiese estado bueno hacerlos al menos en el celular, porque tener la aplicación, pero el profesor no… (…) El profesor [de Prácticas] terminó la clase y dijo que no le gustó para nada la clase (…) Nos dijo que no le gustó, que se nos dispersaron, que nos sobró 15 minutos… No fue una buena experiencia para mí (Ezequiel, H, 20a)

En este caso, ese obstáculo con el que se encontró hizo que en la clase se terminaran reemplazando los artefactos digitales por papeles y textos escritos que emularon la aplicación. En este punto resulta pertinente la observación de Hartley (citado en Dussel, 2012b), quien afirma que habría cierta tendencia en los sistemas educativos a responder a la era digital prohibiendo el acceso a entornos y dispositivos digitales bajo su esfera. De esta manera, no estarían enseñando –ni los/as alumnos/as aprendiendo– a ser “competentes digitalmente” sino que la escuela los “protege” de los contenidos o prácticas “inapropiadas”. Aun así, estos son pocos casos y en general pareciera que estarían cambiando las percepciones sobre las “amenazas” de los dispositivos digitales por parte de los/as docentes (Dussel, 2012a).

3.d.2. La puesta en práctica del rol docente

Por su parte, en los grupos focales que fueron realizados como parte del trabajo de campo de esta investigación se solicitó a los/as estudiantes que desarrollaran un proyecto pedagógico, con la consigna de que armen su proyecto ideal, sin restricciones de recursos ni de espacios. En la misma línea, se pusieron en juego allí nuevamente “innovaciones tradicionales”, combinaciones de elementos propios de la cultura digital con formas escolares preexistentes, en las que prevalecen estas últimas y se refuerzan las prácticas escolarmente mediadas.

En el grupo focal de Historia, eligieron planificar un proyecto sobre la dictadura cívico-militar de 1976. En él se incorporaron videos de publicidades de la época, imágenes de tapas de diarios, un video del Juicio a las Juntas, copias de declaraciones militares, y se incluyó como actividad la realización de una presentación en conjunto con los alumnos a través del proyector:

… ya que sería una clase ideal tenemos una computadora, tenemos proyector, tenemos Internet… Entrás a la página de Prezi y hacemos un Prezi con los conceptos que salieron de los chicos (Grupo focal Historia)

En relación con los recursos visuales, las decisiones que tomaron los participantes de los grupos focales pasaron nuevamente por el hecho de “hacerlo entretenido” o agilizarlo:

… el uso de las TIC acá en el profesorado las trabajamos desde primer año y estamos en pleno siglo XXI y esto es inevitable. Entonces hoy en día no hay más fotocopia. Los chicos le sacan foto a tu hoja… (…)

– Si uno se empieza a pelear hasta con el uso del celu es imposible (…)

– Aparte, a ver, con un click en Google podés…

– Podés agilizar mucho más la clase, hacerlo más cómodo (Grupo focal Historia)

… lo visual también capta más la atención de los chicos, ya sea un video o una imagen (…) hay que captar la atención de los chicos de alguna manera. Y si estás leyéndole vos o tienen que hacer una lectura para después analizar y capaz que tenés bastantes distracciones, que habla con el compañero…

– (…) Y digamos lo visual en general que pueda captar imagen y todo eso (Grupo focal Historia)

No hubo problematización respecto de las imágenes que se utilizarían, en los sentidos antes mencionados (Malosetti Costa, 2006; Serra, 2006). Al consultarles –al finalizar la tarea asignada– respecto de si podrían haber incorporado una película, tampoco refirieron a cuestiones pedagógicas, sino más bien pensaron cuáles incluirían, siempre a modo ilustrativo.

En el grupo focal de Biología, eligieron trabajar sobre biotecnologías. Propusieron un trabajo con salidas didácticas, imágenes pegadas en el pizarrón, armado de un informe para que los/as alumnos/as realicen con acceso a netbooks e Internet, biblioteca y material aportado por el/la docente, y la exposición de la investigación realizada en una feria de ciencias, con formato a elección. La idea del uso de las imágenes aparece una vez más como una manera de atrapar la atención, al igual que sucede con el grupo de Historia:

Con llevarle distintas imágenes, qué es la biotecnología en estas imágenes, eso está bueno…

– Para ustedes qué es biotecnología.

– La imagen re llama la atención.

– Eso de las imágenes está re bueno. Cuál de estas imágenes crees que se relacionan con la biotecnología.

(…) Bueno comenzará la clase…

– Pegando imágenes en el pizarrón.

– Colgando imágenes.

– No primero les escribimos la pregunta en el pizarrón la siguiente pregunta: cuál de las siguientes imágenes se relacionan con… (Grupo focal Biología)

Por eso está bueno que hagamos una pequeña introducción, una situación problemática, no sé, que se yo, le mostrás un video (Grupo focal Biología)

Durante el grupo focal las estudiantes hicieron alusión a que estaban pensando una clase sin recursos tecnológicos:

– Cómo somos cortas, ¿no? Porque nos dicen que tenemos la escuela ideal y nos cuesta un Perú que tengan, que tienen internet, o sea, qué mal acostumbradas estamos…

– Nunca hablamos de netbooks, ponele (Grupo focal Biología)

Estos comentarios denotarían cierta consideración –aprendida en la institución– acerca de que una clase ideal debería incluir recursos tecnológicos, sin embargo no fue lo primero que emergió al tener que organizarla. Como parte de los grupos focales, al finalizar la actividad de planificación se les realizaron preguntas a los/as participantes, tendientes a la reflexión acerca de lo realizado, y nuevamente allí se reforzó la idea de la puesta en práctica de “innovaciones tradicionales”, al destacar los proyectos armados. También se les preguntó acerca de si podrían haber incorporado en el proyecto otro tipo de recursos, tales como búsquedas en Internet, obras de arte, mapas conceptuales digitales y de qué maneras. Al respecto, siempre respondían en forma afirmativa, en general anclándolos en actividades propias de la cultura escolar:

E: ¿Podrían haber usado un mapa conceptual digital por ejemplo?

A1: Sí, como parte de la introducción de las biotecnologías

A2: En la explicación

A3: Sí, o construido por nosotras o si encontramos algo que…

A1: Que está bueno, que sirva

A4: Que está bueno para ellos

A1: Compartirlo

(hablan todas juntas)

A4: Sino ir armando un mapa conceptual entre los alumnos y los docentes

E: ¿Y podría hacerse también una búsqueda en Internet, podrían usar una búsqueda en Internet?

A3: Sí, también

A5: Esa información que ellos tienen que buscar, encuentren algún mapa y lo puedan usar (Grupo focal Biología)

Cuando se les consultó acerca de si conocían otras maneras de pensar las clases, decían que “sí, la tradicional” o “la expositiva”:

– A1: Sí, creo que el contenido esencial para todo lo que nos quedó [de lo aprendido en el profesorado] es tener en cuenta el conocimiento previo de los chicos. Esa es creo que, a los que le prestamos atención a eso, lo que más nos llamó la atención, que no se trata solamente de saber reconocer la diferencia entre objetivos y propuestas, pero tener en cuenta los conocimientos previos fue el contenido que creo que más nos llamó la atención, sin eso vas a seguir reproduciendo lo que antes criticabas.

– A2: Sí, las viejas prácticas docentes (Grupo focal Historia)

 

– A1: [Lo que aprendimos en el profesorado es] jugártela con hacer un proyecto de decir, bueno, apostar por los pibes. Yo creo eso no lo hubiese hecho si no tendría las herramientas.

– A2: Las salidas

– A3: Pensar por ejemplo en los objetivos, en qué finalidad tiene el proyecto, en qué es lo que querés lograr, el pensar el fin del proyecto, quizás uno pensaba en la clase en sí…

– A4: Que no sepan solamente el contenido, el pensamiento crítico, las observaciones

– A2: Todo cruza la clase, no sólo el contenido

– A5: Quizás pensar el ideal de decir, bueno, que investiguen ellos (…) generar un poco (…) de ellos. (…)

– A2: Además eso de que el docente no sea siempre el que explica, esto del aula invertida (…) Y no estar siempre ahí parado enfrente explicando (Grupo focal Biología)

En una de las entrevistas también aparecía esa idea, donde se distingue entre “lo tradicional” y “lo que me enseñan a hacer en este profesorado”, más “actualizado” en términos pedagógico-didácticos, de acuerdo a lo expresado:

… hay puntos intermedios… yo creo que un poco de lo tradicional, de explicar, de transmitir conocimiento debe existir en la clase… pero bueno, incorporar por ejemplo actividades en las que los chicos puedan expresarse, actividad en las que puedas saber qué ideas previas tienen, respecto de un tema que vas a dar, eso está bueno también. En la tradicional no… En la tradicional se para un profesor y te explica, y te explica, no le interesa si vos sabés algo antes y si ese algo que el chico sabe hay que modificarlo, no hay que modificarlo, si sirve… no interesa nada (Emilia, B, 42a)

Aquí aparece nuevamente lo que recuerdan y rescatan de su paso por el profesorado y de los aprendizajes allí adquiridos, en donde se destacan los aspectos pedagógicos de la relación con el saber. Además, al referir a cuestiones instrumentales aprendidas, las vinculan con aspectos didácticos pero no con la incorporación de los artefactos culturales tecnológicos digitales.

Finalmente, y en refuerzo de lo que venimos diciendo, dos de los estudiantes que tienen experiencia en el ejercicio del rol refieren en sus testimonios a que incorporan medios y tecnologías digitales, con la misma lógica: Elsa y Eduardo, dicen hacerlo a través de videos –tanto para exposición como en términos de producción de sus alumnos/as–, mapas conceptuales, búsquedas en Internet:

Para “Estado y políticas públicas” (…) le puse, con la música de El lamento de Malinche e imágenes… Imágenes y mapitas conceptuales chiquitos, entonces lo fui matizando. Todo en el mismo video. Pero no llegaba a los diez minutos. Cortito… porque más de eso no lo toleran… (…) Mapas conceptuales, todo lo que es mapas conceptuales… Les hago googlear, “busquen diferentes fuentes”… Por ejemplo, me gusta adelantar el tema de la siguiente clase y que entre ellos se organicen y lo lean de distintas fuentes para armar los debates (Elsa, H, 45a)

 

Más allá de que la profesora que te decía, [apellido de la docente], insiste en generarnos nuevas ideas de TIC que de hecho yo creo que eso sí lo uso con los pibes míos de economía. Más que la net, la gran mayoría tiene celular. Entonces con el celular sí puedo sacarle el jugo. “Googleen”, les digo “Chicos, ¿tienen Internet? si no tienen yo les paso” y les abro mi Internet para que googleen un tema, lo busquen o, como te decía, también hagan videos. Me acuerdo hace un par de años hicieron unos noticieros… no, cada uno podía hacer como quisiera la presentación del tema (Eduardo, H, 51a)

Cabe destacar que en estas dos últimas citas se trata de los/as estudiantes “grandes” que, como se mencionó, si bien afirman que les cuesta el vínculo con las tecnologías, reconocen una necesidad –¿o exigencia?– en su incorporación a las prácticas. En los restantes casos que cuentan con experiencia docente no refieren a dicha incorporación; en particular, Nancy afirma que “la realidad” es otra cosa y que resulta hasta desfasado pensar en la incorporación de las tecnologías en los contextos en los que se trabaja, poco propicios y desprovistos materialmente, reforzando la idea de obstáculos materiales, anteriormente referida. Es decir, en el ejercicio docente primarían cuestiones más centradas en lo pedagógico, en la significatividad de las actividades por sobre los artefactos utilizados.

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A modo de síntesis, y de acuerdo con lo que se fue trabajando en los anteriores apartados, el recorrido de éste refuerza –a través de las maneras en que se incorporan los medios y tecnologías digitales, y también en los espacios en los que no están dichos artefactos– el rol pedagógico que le otorgan los/as estudiantes a los artefactos culturales tecnológicos digitales en la relación con el saber. En las primeras aproximaciones de los/as estudiantes a la práctica docente, dicho rol pareciera ser el mismo que le otorgan los/as docentes formadores/as. Más allá de algunas excepciones en las que se intenta incluir otras operaciones con el saber más vinculadas con la cultura digital –sobre todo en experiencias que cuentan en escuelas asociadas o en planificaciones que nunca llevaron a la práctica–, los/as estudiantes tienden a desarrollar propuestas que constituyen “innovaciones tradicionales”, como combinaciones, entramados de prácticas, en su mayoría con el fin de entretener, motivar a los futuros alumnos, agilizar las clases, y siempre dentro de un marco regulatorio propio de la cultura escolar (Dussel y Trujillo, 2017): el centro simbólico del saber está en la cultura letrada y todo ingreso de la cultura digital y sus prácticas es pasada por dicho tamiz. Es preciso aquí situar a la escuela, y a la formación docente, como construcciones históricas, en las que los cambios necesariamente son de mediano plazo, en ritmos muy diferentes a las veloces transformaciones que se dan a nivel cultural y en particular al referirnos a los que se asocian a la cultura digital. Es de esta manera que las instituciones escolares procesan los cambios.

En este punto resultan pertinentes las apreciaciones de Viñao Frago (2002) respecto de las reformas educativas y las innovaciones en las instituciones. La cultura escolar como construcción tiene modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo, cuya regularidad e inercia tiende a rechazar, ritualizar, modificar, reelaborar diversos elementos que pujan por ser incorporados. Desde una perspectiva relacional (Burbules y Callister, 2001) los artefactos culturales tecnológicos modifican las prácticas a la vez que son modificados, por lo que sus formas de uso son permeadas por los sujetos y los contextos en los que se utilizan. Ocurre esto con las nuevas formas de vincularse con el saber que traen consigo los artefactos culturales tecnológicos digitales, que son “traducidas”, combinadas con prácticas y formatos preexistentes –lo que denominamos innovaciones tradicionales–, o bien toman la forma de exigencias que no pueden ser cumplidas por encontrarse con obstáculos de diverso tipo –materiales y pedagógicos-.

Más allá de estas consideraciones, entendemos a la cultura escolar como algo “vivo”, en movimiento, que se constituye en combinaciones contingentes de tradición y cambio. Caso contrario, “sería incapaz de generar productos propios o de transformar, adaptándolas a sus requerimientos y fagocitándolas, las sucesivas reformas educativas. Por ello es posible hablar, frente a las reformas sin cambios, de los cambios sin reformas” (Viñao Frago, 2002, p. 82). Éstos no se dan en abstracto sino en contextos y circunstancias determinadas, por lo tanto, incluso con las resistencias de la cultura escolar a los cambios y transformaciones –y el pasaje por su tamiz–, las instituciones no se encuentran ajenas a los contextos en los cuales se encuentran. Probablemente es por esto que en la institución analizada se han registrado movimientos en torno a la utilización de los artefactos culturales tecnológicos digitales y a cierta problematización respecto de la información circulante en la Web. Así, se trata de una institución que no es ajena a los cambios, aunque muchísimo más acelerados, que se dan en la cultura y la sociedad contemporáneas.

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