Alexis Serantes, Brenda Riveros y María Marcela Bottinelli

La escuela ocupa un espacio privilegiado en el desarrollo de niñas, niños y adolescentes como una instancia educativa y de transmisión de saberes, pero también como un lugar de cuidado integral y de promoción de derechos (Villalta y Llobet, 2015). No obstante, los procesos de precarización de la vida que atraviesan a los dispositivos escolares entran en tensión con las posibilidades de garantizar cuidados y derechos. Desde esa perspectiva, en un estudio previo indagamos las condiciones de trabajo en escuelas públicas de la CABA a comienzos de la pandemia (Riveros y Serantes, 2021). Allí, el pluriempleo, los salarios insatisfactorios y la complejidad de las problemáticas psicosociales que atañen a la población aparecieron con fuerza en los discursos docentes como fuentes de sufrimiento y desgaste laboral, que se expresa en distintas afectaciones a nivel corporal y a nivel psicosocial. A su vez, las redes de apoyo hacia adentro de la institución y con las personas de confianza sobresalieron como estrategias de afrontamiento relevantes para ejercer el autocuidado a la hora de abordar el estrés laboral.

Avanzada la pandemia, y con la prolongación del cese de la presencialidad escolar como parte de las medidas tomadas en 2020 para evitar la circulación del COVID-19, las disputas discursivas y políticas del campo de la educación ocuparon un lugar central en el debate público. La continuidad pedagógica fue una fuente de incertidumbre para toda la comunidad educativa, al emerger la preocupación por la modalidad, el acceso, el acompañamiento y los recursos disponibles (Bobadilla, Miño Vargas y Rago, 2020).

Hacia fines de 2020 e inicio de 2021, la disputa por el retorno a la presencialidad escolar se instaló en la agenda pública, con fuertes tensiones políticas. Desde un sector, se pretendió interpretar a la modalidad presencial como algo opuesto y diferenciado de la virtualidad, cuando la práctica evidenció un proceso simultáneo. Mientras diversos sectores políticos y mediáticos anunciaban “la vuelta completa a las aulas”, centenares de docentes continuaron acompañando procesos pedagógicos tanto virtuales como presenciales, en forma exclusiva o bien en formas híbridas combinadas, con una rotación de estudiantes que implicó una carga laboral nuevamente invisibilizada (Fernández, 2021).

A su vez, se pretendió instalar una dicotomía entre el ejercicio del derecho a la educación y el derecho a la salud, debido a la exposición del virus en las aulas por parte de estudiantes, docentes y familias (Observatorio de Adolescentes y Jóvenes, 2021). Sin embargo, reducir el derecho a la educación al hecho de ir a la escuela borra la necesidad de considerar un ejercicio integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes, y también el arduo trabajo efectivamente realizado de manera virtual. En contraposición, los colectivos de docentes alzaron sus voces para reconocer que la educación no cesó, sino que tomó otros formatos, no exentos de desigualdades y procesos de exclusión de la misma manera que durante la presencialidad.

En este contexto, desde la perspectiva de una epidemiología crítica nos propusimos profundizar la indagación: ¿cuáles fueron las condiciones en las que ejerció su trabajo el docente en pandemia? ¿Cuáles fueron, desde su perspectiva, las afectaciones subjetivas emergentes? ¿Cuáles fueron las posibilidades de implementar estrategias de cuidado individuales y colectivas en y con las comunidades educativas en que participan?

Marco conceptual

Desde la perspectiva de la salud colectiva, el trabajo se constituye como uno de los determinantes principales del proceso salud-enfermedad. En la especificidad de los contextos históricos capitalistas, la labor se ve alienada por el conflicto entre capital y trabajo, y genera afectaciones en el cuerpo y la mente de la clase trabajadora. Así, la carga laboral es entendida como “los elementos del proceso laboral que interactúan dinámicamente entre sí y con el cuerpo del trabajador, produciendo aquellos cambios en los procesos biopsíquicos que se manifiestan como desgaste” (Laurell, 1993, p. 21). Este desgaste, entonces, adquiere una centralidad en el proceso de salud durante el trabajo, ya que guarda estrecha relación con las formas de organización laboral a nivel micro- y macrosocial, así como con las condiciones en las cuales se ejerce la tarea.

El ejercicio docente, en un contexto de avance del capitalismo neoliberal globalizado, pierde valor social por ser considerado de baja productividad, y se relega la tarea al rol de transmisión de contenidos y, principalmente, se reduce a la escuela a un espacio de cuidados (Kohen, 1999). Por ello, las fatigas acumuladas por un proceso de trabajo del enseñar de manera exigida también incluyen las responsabilidades de la escuela como espacio contenedor de las violencias, estigmatización y patologización de las diversidades, y compensador de las problemáticas económico-sociales. Las cargas en este trabajo, las complejidades para cumplir con las currículas y las responsabilidades en el desarrollo integral de los estudiantes son articulaciones que indican la necesidad de estudiar a la salud de los docentes como colectivo.

Dentro de las interseccionalidades entramadas en el campo educativo, la cuestión del cuidado, a su vez, es otro proceso íntimamente ligado a la reproducción de la salud y de la enfermedad. En este sentido, sostenemos que los procesos de cuidado requieren considerar la atención a las necesidades materiales, así como a las afectivas, subjetivas, emocionales y morales (Merhy et al., 2012; Mayobre y Vázquez, 2015). Sin embargo, en contextos de precarización de las políticas públicas orientadas a la reproducción y el ejercicio del cuidado, la mercantilización y flexibilización del proceso de trabajo, se obstaculiza la posibilidad instituyente ante escenarios de emergencia o reorganización (Pawlowicz et al., 2019).

Enfoque metodológico

En el contexto de haber atravesado más de un año y medio de pandemia, el vínculo docente con las tareas y la organización en el trabajo se vio afectado por las exigencias de retornar a la presencialidad, aun ante la incertidumbre por la exposición al contagio y la falta de recursos. En relación con ello, para abordar los interrogantes propuestos se contactó a personas participantes de un estudio realizado con 60 participantes en marzo de 2020 (Riveros y Serantes, 2021) a los fines de realizar un grupo focal (Montero, 2014) para resignificar la información producida. Este consistió en la presentación de los resultados de la investigación a inicios de la pandemia y en su posterior discusión, orientada a indagar las cargas de trabajo que perciben actualmente y las posibilidades del ejercicio de cuidado para sí y hacia la comunidad educativa. Manteniendo el criterio de que fuesen docentes de la CABA durante 2020 y 2021, la muestra quedó conformada por tres docentes de escuelas públicas de la CABA, una de nivel primario y dos de nivel secundario.

¿Qué escuela? Propuesta educativa y condiciones de trabajo

La distancia producida entre la enunciación de las políticas y su efectiva implementación determina diferencialmente el acceso a los dispositivos de atención y cuidado de las poblaciones vulneradas (Ayres et al., 2008). En el relevamiento realizado, desde la perspectiva docente, puede observarse cómo el binomio presencialidad-virtualidad se encuentra yuxtapuesto, a pesar de que el discurso público político lo pretenda equiparar al par escuela abierta-escuela cerrada. El recurso de la virtualidad, ya sea valorado positiva o negativamente, sigue presente para el ejercicio de enseñar. En algunos casos, esta vía no es solamente un complemento, sino que continúa siendo necesaria para el contacto con algunos estudiantes, o bien para el funcionamiento de las “burbujas”:

“Aunque el Gobierno de la Ciudad diga otra cosa, al menos en la Ciudad hay algunas escuelas que han conservado las burbujas y otras que no” (Docente 2).

“Nosotros estamos presenciales, pero tenemos a los alumnos exceptuados que cada profe también atiende. […] Uno mismo como profe se da cuenta de que se sigue necesitando la virtualidad” (Docente 1).

“Entonces la virtualidad no termina con la presencialidad. Y estas formas, por más que estemos yendo a la escuela, conviven en los horarios que por fuera los profesores sí o sí ponemos. Porque si no, no hay manera” (Docente 3).

Esta nueva carga que se suma a la labor docente, la llamada bimodalidad, se da en un marco de reapertura de reorganización escolar donde no existe un claro proyecto pedagógico para la reconfiguración del aprendizaje. Las retóricas gubernamentales que “bajan” a las escuelas se basan en la organización de protocolos de distanciamiento físico y aislamiento (o no) por burbujas, sin que eso dé cuenta de las especificidades del momento histórico. Desde la perspectiva de las personas participantes, no existe un proyecto pedagógico que contemple las vicisitudes sociales, culturales, cognitivas, emocionales, vinculares y económicas que determinan el aprendizaje y las formas de estar y ser en la comunidad educativa. Los testimonios dan cuenta de que la escuela pretende instalar una agenda que, más allá de los protocolos sanitarios, no se diferencia de la escuela de la prepandemia. Esta escuela funciona, entonces, como una ficción, donde la mayoría de los actores sociales saben que el contexto y las necesidades sociales no son los mismos, que la cotidianeidad y las subjetividades de estudiantes, docentes y familias están afectadas por los sucesos del último año, y que los procesos de enseñanza y aprendizaje se diversificaron y se multiplicaron sus formas, sentidos, urgencias y necesidades. Las constantes variaciones de los protocolos y la necesidad de considerar múltiples diversidades de los implicados (tanto docentes como familias y estudiantes) exigen una reconfiguración constante y flexibilidad. Aun así (además de los protocolos), se actúa como si la escuela funcionara con la normalidad previa. La incomodidad surge, entonces, al interrogar la propia práctica docente, al pretender una autoevaluación del ejercicio y a la hora de preguntarse por los objetivos y la finalidad del ejercicio docente.

“Cuando nos plantearon volver a la presencialidad, se hizo con este nuevo paradigma, que es el ‘qué es volver a la presencialidad’. El ‘cómo’ es mediante un protocolo. Y el ‘para qué’ está ausente. Porque todo lo que nosotros estamos planteando es cómo sostener, pero ¿sostener qué?” (Docente 3).

“Respecto del cumplimiento de objetivos, es algo que en este momento es imposible. Nosotros aprendimos a replanificar y a reinventar una escuela que no respondía nada de lo que conocíamos” (Docente 2).

“Todo eso que para nosotros es central en nuestro trabajo, que tiene que ver con qué estoy haciendo con los chicos, está diluido” (Docente 1).

A estas incertidumbres e interrogantes, se les añaden las propias cargas laborales que implican la exigencia de cumplir con un protocolo en condiciones que, en muchas ocasiones, no posibilitan el ejercicio de este. Se evidencia, entonces, una clara contradicción como instituciones de cuidado que ponen a los docentes en una triple tensión: no sentirse cuidados (incluyendo la falta de insumos y escuchas); sentir que están teniendo que sostener acciones de no cuidado para con sus estudiantes y familias; y sentir que es su responsabilidad seguir sosteniendo espacios, actividades y modalidades mixtas que se encuentran en teoría abandonadas. La escuela como organización social y espacio de trabajo no refleja, entonces, la supuesta normalidad, sino que reedita el conflicto de las medidas laborales en salud y educación.

“Nosotros seguimos, ahora en la presencialidad, trabajando hasta las 11 o 12 de la noche con cosas emergentes” (Docente 3).

“Estar trabajando en condiciones que son muy incómodas. […] Tener el barbijo un día entero puesto, queriendo hablar y no pudiendo escuchar” (Docente 2).

“Y después este transformarse en el ‘como si’. Bueno, sí, hay un protocolo, pero es imposible que el nene esté a un metro y medio del otro […]. Vengo de los últimos 30 días con dos aislamientos. El organizador que era la escuela y el sistema escolar se perdió. Es una locura estar un montón de tiempo pensando” (Docente 1).

“Al final, ¿qué estoy haciendo? ¿Qué estoy pensando para todo esto? […] Es: ‘Bueno, hago como si siguiera funcionando’ […]. Como que uno no se queda ahí, y esto agota. Creo que la palabra es ‘agotamiento’. El agotamiento constante” (Docente 1).

Malestares docentes, estudiantiles, familiares y sociales

Luego de importantes transformaciones sociales, el vínculo docente con el resto de la comunidad educativa fue una de las sensibles transformaciones que se gestaron con la pandemia. Las construcciones intersubjetivas fueron, además, productos heterogéneos, cambiantes y sujetos a los momentos históricos aun de un año al otro. Uno de los vínculos de docentes –mayormente de nivel primario– que fueron percibidos como cambiantes fue con las familias de la comunidad educativa escolar. Para las personas participantes, en un primer momento se percibió una comprensión y solidaridad de las familias hacia la labor docente, que luego mutó en una exigencia y descarga de frustraciones hacia la institución educativa. Podría preguntarse, en este punto, cuál es el rol de los discursos políticos que se hicieron públicos en cada momento de la pandemia, y cómo el sector docente fue objeto de críticas y negación de la sobrecarga laboral por parte de algunas autoridades políticas y de los medios en la vuelta a la presencialidad.

“Había un agradecimiento hacia la escuela. […] Y ahora se revierte a la bronca. A la bronca, la angustia, la ansiedad de las familias. […] Los mismos padres con que teníamos entrevistas virtuales el año pasado en un contexto de agradecimiento, ahora están demandando algo [a lo] que nosotros no podemos dar respuesta” (Docente 3).

“Para mí se expresa un montón en irritación, cosas que en otro momento se decían y tenían lugar en charlas escuchadas, hoy detonan en agresión, enfado y formas feas” (Docente 2).

Por otra parte, el lazo social con los y las estudiantes también se ve marcado por la ficción que se percibe construida sobre la escuela y el proyecto pedagógico. Aparece, entonces, una especie de resistencia pasiva por parte del estudiantado a la carencia de sentido que acarrea la presencialidad sin una discusión de la finalidad y sin un “para qué”. La apatía, la falta de participación activa y el ausentismo se proponen como tácticas de esta resistencia para el paso del tiempo sin necesariamente faltar a las normas del espacio. Estas reacciones refuerzan, en los docentes, la necesidad de discutir las finalidades y no solo los métodos de organización institucional en esta etapa particular, profundizando en algunas tensiones y reclamos históricos del sector y la sociedad. La escolaridad es cuestionada, entonces, ante otras formas de educación que son preferidas por el estudiantado y/o socialmente promovidas, lo que hace menester la reflexión sobre los alcances y limitaciones de una institución social tan central como lo es la escuela.

“Los reclamos no entran desde los chicos en el aula, pero cómo se expresan para mí es la clave. Los chicos reciben ese ‘como si’. Lo sienten. En los cursos más grandes en nuestra escuela se está traduciendo en que no asisten a la escuela. Y con los más chicos, para mí la traducción es como un aplastamiento y un hacer lo que me dicen” (Docente 2).

“El aula como encuentro socioeducativo se perdió, porque no están vinculados desde lo emocional” (Docente 1).

Ante estas dificultades, el rol docente no se torna pasivo, sino que, además de cumplir un rol en la gestión de contenidos, el trabajo en el plano intersubjetivo y afectivo se torna central. El reconocimiento de las subjetividades obturadas por los dispositivos virtuales cobra relevancia, tanto para enseñar como para crear grupalidad y ejercer el cuidado:

“En la pandemia los chicos no prendían la cámara. Ahora estoy juntando nombres con el imaginario de cómo eran esos chicos” (Docente 2).

“Una de las cuestiones que planteamos es mirarte a los ojos, poder darte la mano. Armar, conformar los grupos” (Docente 1).

Cuidar y cuidarse en el desafío por enseñar

La cuestión de la producción del cuidado para sí y para los demás se torna, entonces, una tarea clave en el proceso educativo. En este marco, poner en palabras las afectaciones y la naturalización de mecanismos desgastantes en el entorno del trabajo se erige como la principal vía de aliviar los malestares. La construcción de espacios para compartir las incertidumbres y los disgustos se torna esencial para la continuidad del trabajo de educar y de cuidar.

“Me parece que la oralidad con todo esto que nos está pasando es un salvoconducto, de al menos poder tener un lugar donde hacer que aparezca algo. Que la angustia se transforme en espacios en donde se pueda hablar” (Docente 2).

“Los alumnes en mi caso son pequeños. Pero quizás a veces te dan las mejores respuestas, más de las que te podrían dar los grandes, como su gesto. Yo creo que son gestos, pequeñas cositas que se van sumando y al final del día uno dice: ‘Bueno, de esta manera me estoy cuidando, de esta manera me está sirviendo’” (Docente 1).

Sin embargo, hasta el momento de la discusión, se percibió que estos espacios eran aún incipientes. Se registró la necesidad de exceder a lo catártico para gestionar espacios de transformación colectiva y la construcción de organizaciones y redes instituyentes en la práctica docente: “Y uno se va a cada [vez] descargando más. Pero ¿qué hacer con eso? Ahí me parece que falta la herramienta en ese espacio. Superar esta etapa de vómito y pasar a algo más constructivo” (Docente 2).

Así, además, se revalorizó la reflexión y el posicionamiento crítico individual frente al proceso de gestión de espacios colectivos. La posibilidad de sostener el compromiso por el proceso educativo desde una mirada transformadora se acreditó como un pilar personal para cada actor, como un primer paso para reconstruir las redes desarticuladas por el distanciamiento.

“Creo que en verdad las cosas que facilitan son el posicionamiento individual, y hacerlo colectivo luego con los compañeros y compañeras, con los estudiantes y con las familias. Pero si no se arranca del primer punto, es imposible. Es imposible si no hay una conciencia desde cada uno de los actores educativos” (Docente 3).

En este plano, resulta necesario rescatar la articulación entre el cuidado de sí, de otros e institucional como andamio fundamental para el sostén de la salud mental en el espacio de cuidado, dimensiones que no solo deben registrarse ante la urgencia (De la Aldea, 2019).

Discusiones

La pandemia del COVID-19 puso en manifiesto las desigualdades de las poblaciones latinoamericanas en el acceso diferencial al ejercicio de derechos. A lo largo del trabajo se ha podido visualizar la manera en que los aspectos simbólicos en torno a la institución escolar también crean brechas, aun en tiempos de reencuentro físico.

Los intereses por la restitución de la producción económica “normal” aceleraron el proceso de una restitución de una presencialidad escolar que, sin dudas, era importante en términos intersubjetivos. Sin embargo, la gestión de los protocolos no incluyó la polifonía de voces de la comunidad educativa. La falta de diálogo reflejó un clásico estatuto de una escuela “guardería”, donde la función de esta institución supone un lugar material donde chicos y chicas pasan el tiempo que las familias necesitan para ejercer trabajos que les permitan sobrevivir a la crisis. A su vez, se visualizó un desconocimiento de la complejidad del entramado social de relaciones, reglas e imaginarios de la institución escolar, la especificidad del trabajo en la escuela y la centralidad de pensar procesos de transformación y pactos conjuntos con todas las voces.

La pandemia, además, tensionó los determinantes duros del dispositivo escolar (Baquero y Terigi, 1996) y las formas de organización, espacios, prácticas y aprendizaje, y visibilizó la artificialidad y descontextualización de algunas de las decisiones naturalizadas y también puso en tensión los sentidos en cada actor partícipe.

El trabajo docente, en muchas ocasiones, quedó relegado al trabajo de cuidado material, con reglas impuestas y homogeneizantes, y a una función de transmisión de contenidos curriculares que se presentan como desactualizados y descontextualizados frente a la vertiginosidad neoliberal. Las afectaciones, entonces, surgen al ser despojados de un trabajo vivo, que permita crear y que habilite un reconocimiento social y económico.

Ante esto, resulta necesario un impasse para construir participativa y polifónicamente nuevos sentidos acerca de qué es cuidar, qué es enseñar y qué es aprender. Las iniciativas individuales y grupales de docentes que encuentran lugares de creación y cocreación deben ser rescatados en tanto experiencias cotidianas y como precursoras de una organización colectiva, en la búsqueda por una discusión más amplia sobre qué, para qué y para quiénes es la escuela.