Carla Pierri, Alexis Serantes y María Belén Sopransi

En este capítulo presentaremos algunos resultados de un estudio acerca del desgaste laboral de la docencia universitaria en el marco de la virtualización forzosa durante el ASPO por la pandemia de COVID-19 en el AMBA a lo largo de 2020. La estrategia metodológica fue de tipo mixto y secuencial; buscábamos caracterizar la magnitud del fenómeno a partir del enfoque cuantitativo, pero aprehendiendo la producción de sentidos y significados que las/os participantes del estudio producen acerca del objeto de estudio (Cohen y Gómez Rojas, 2018). La investigación tuvo dos fases: un cuestionario autoadministrado acerca de estrategias, percepciones y afectaciones vinculadas al trabajo docente virtualizado y un grupo de discusión donde se profundizó en los aspectos explorados incluyendo las perspectivas imaginadas a futuro. La muestra fue de tipo incidental y bola de nieve centrada en carreras humanísticas y sociales de universidades nacionales de gestión estatal del AMBA^[1].

Participaron 105 docentes, 77% autopercibidas como mujeres y 23% como varones, con una edad promedio de 42 años. El 51,4% manifestó estar a cargo del cuidado de otras personas (niñas/os, adolescentes, adultos/as mayores y/o personas con alguna discapacidad). El 49,7% dicta clases en la UBA, y el resto en la UNLa, la UNAJ, la UNLP y la UNQui, entre otras^[2]. La mayoría son docentes de carreras vinculadas a las ciencias sociales, luego docentes de carreras como Psicología, Terapia ocupacional, Musicoterapia, Ciencias de la salud, Antropología, Historia, Filosofía, Letras y Artes, Ciencias económicas y Derecho un 6,3%, entre otras. La antigüedad promedio fue de 14,3 años. El 61% refirió trabajar más de 40 horas reales semanales y un 10% indicó trabajar más de 60 horas semanales. El entrecruzamiento de datos evidencia una alta carga laboral y permite inferir pluriempleo^[3].

A continuación, nos centraremos en las mutaciones y problemas referidos al trabajo docente en el marco de las condiciones de trabajo impuestas por la virtualización forzosa abordando las tensiones vividas sobre la identidad docente y el sentido mismo de la tarea de la enseñanza.

Lo afectivo, lo colectivo, lo neoliberal en el trabajo docente

Comprendemos el trabajo docente como trabajo inmaterial que produce bienes no materiales (Lazzarato, 2001). Por ser un servicio que se presta y por el papel esencial que en él desempeñan el conocimiento, la información, la comunicación y la afectividad, señalamos la centralidad del trabajo afectivo representado por el contacto y la interacción humana (Hardt, 1999). Lo que constituye el trabajo afectivo es visibilizado por los feminismos desde la década de los sesenta del siglo xx, en tanto genera afectos que son inmateriales, pero produce valor social. El trabajo afectivo crea redes sociales, de cultura y comunicación, manifestaciones de la comunidad, es decir, biopoder; allí se constituyen las subjetividades colectivas que dan lugar a lo social. Esta faceta del trabajo afectivo de la docencia se vio conmovida por la virtualización forzosa.

La organización del trabajo se caracteriza por la división de tareas y el contenido del trabajo, la prescripción del modus operandi, las jerarquías, la comunicación y los vínculos en el trabajo (Dejours y Gernet, 2014); todos estos aspectos del trabajo docente fueron desestabilizados por la virtualización. El desfasaje entre trabajo real y prescripto que impuso el teletrabajo nunca fue tan marcado, ya que para los entornos virtuales se plantea una organización del trabajo que es distinta a la de la presencialidad. La docencia universitaria tuvo que realizar esfuerzos notables en tiempo récord y sin preparación para poder garantizar la continuidad pedagógica en el marco del ASPO (Del Valle et al., 2021; Araujo 2020; Muiños de Britos et al., 2021). Un aspecto central ha sido el crecimiento de la carga horaria para el desarrollo de clases en modalidad virtual (Bonfill, 2020; Araujo, 2020).

En la dimensión colectiva del trabajo, la virtualización forzosa repercutió en los ya fragilizados colectivos de trabajo y en las reglas construidas con base en el saber hacer docente destinadas a relativizar las dificultades con el trabajo real y su desfasaje con el trabajo prescripto.

Desde la década de los ochenta del siglo xx, Apple (1997) alertaba sobre la intromisión en las políticas educativas del poder económico en alianza con el Estado neoliberal para adaptarlas a los requerimientos ideológicos y de mano de obra del capital; denomina a este movimiento “enseñar según las necesidades de la industria” (p. 12), desde ahí se plantea la educación como cuestión técnica de transmisión de contenidos y/o de entrenamiento que oculta su dimensión política-ideológica. En la actualidad, asistimos a la profundización de estas tendencias promovidas por organismos internacionales y favorecidas por la virtualización forzosa de la educación. El rol docente ha quedado soslayado por un perfil emprendedurista y a un corrimiento al lugar de tutor-facilitador, quien aplica conocimientos predefinidos por otros y que son sometidos a un continuo control ideológico. A la par, “constituyó una oportunidad inesperada para quienes venían haciendo lobby para la imposición de ciertos dispositivos en el terreno educativo” (Galazzi et al., 2020). Esta injerencia que se dio a través de las prestaciones de plataformas en las que se desarrolla el trabajo docente acentuaron la privatización, elitización y mercantilización de la educación en detrimento de su garantía como derecho social, y pusieron en cuestión los derechos sobre las autorías de los materiales pedagógicos producidos en un contexto de extractivismo neoliberal exacerbado y el ejercicio de la libertad de cátedra.

Cuerpo, incertidumbre y agotamiento: invasión del trabajo en el hogar

Las condiciones y medio ambiente de trabajo se sitúan en un interjuego entre el proceso de salud y el proceso de trabajo (Neffa, 2015) y corresponden a dimensiones físicas y ambientales que inciden en los aspectos vinculares/afectivos y en los riesgos psicosociales del trabajo. En el caso de la población docente entrevistada, se destaca no haber recibido equipamiento, conectividad o licencias de software de parte de las universidades, que libraron el acceso a la disponibilidad y recursos individuales. A su vez, se observa la preocupación por no contar con ambientes adecuados para dar clases en sus hogares, una “invasión del trabajo en el hogar”, en tanto superposición de espacio de trabajo y la vida cotidiana. En este punto, las tareas de cuidado se presentan con una distribución sexual desigual (Gelabert, 2016) exacerbada para las mujeres y otras subjetividades feminizadas durante la pandemia, que añadió dificultades para enseñar desde casa al tiempo que se realizaba trabajo doméstico y de cuidado.

Las cargas de trabajo implican un conjunto de requerimientos psicofísicos que los/as trabajadores/as deben cumplir en el proceso laboral; estas producen desgaste que se expresa como pérdida de la capacidad potencial y/o efectiva corporal y psíquica de las/os trabajadores/as. Para más de tres cuartas partes de los/as docentes participantes, la carga horaria real del trabajo aumentó debido a la inclusión de reuniones para virtualizar las cursadas, a un mayor número de estudiantes a cargo por curso y al incremento de actividades para corregir semanalmente que excedían la dedicación horaria del cargo docente, y sumaban tiempo frente a las pantallas y dificultaban el establecimiento de horarios y límites para trabajar. Los dispositivos electrónicos portátiles también juegan un rol importante, construyéndose como prótesis (Hazaki, 2019) que empujan el cuerpo a la producción, hiperconexión y consumo. A la vez, quien no se aggiorna al software queda excluido/a, y eso añade una mayor sobrecarga en el propio aprendizaje en pleno ejercicio laboral, o hace que queden imposibilitados/as de cumplir con las demandas institucionales para conservar el trabajo.

Dejours y Gernet (2014) describen patologías vinculadas al trabajo en las actividades de servicio, como la educación, donde se ponen de manifiesto las implicaciones psicopatológicas de la “relación de servicio”, basadas en un esfuerzo del trabajador/a para moldear sus emociones, que conlleva un riesgo de confusión entre las esferas profesional y privada. En nuestro relevamiento los/as docentes destacan significantes como “cansancio”, “soledad”, “agobio”, “ansiedad”, “estrés” e “incertidumbre”. Casi tres cuartas partes expresaron haber tenido malestares físicos, psíquicos u otros asociados a la virtualización de su tarea como docentes de la universidad. Las afectaciones predominantes se asocian a dolores osteoarticulares, musculares y de cabeza, malestares emocionales (como ira, angustia, bronca, enojo y tristeza), sensación de estrés, cansancio extremo o agotamiento, insomnio y malestares de la vista.

Al indagar sobre los principales problemas que los/as docentes participantes enfrentaron durante 2020 se observaron principalmente: dificultades en los vínculos con y entre los estudiantes (formas de relacionarse, interacción y construcción de grupalidad); cuestiones del trabajo pedagógico virtualizado (pasaje de contenidos y propuestas a la virtualidad, hacer sostenibles cursadas virtuales extensas, escasa participación de estudiantes, virtualización de materias eminentemente prácticas y mala conectividad); dificultades técnicas (desconocimiento de herramientas virtuales, plataformas con limitaciones); mayor carga y exigencia del trabajo, y obstáculos institucionales (incertidumbre, indefiniciones de las autoridades, definiciones de cronogramas y evaluación por parte de las facultades con poco margen de tiempo). La falta de tiempo también se visualizó en la dificultad “para producir diseños de propuesta de otra índole y con buen nivel pedagógico”, lo que da cuenta de que, a pesar de existir voluntades para construir nuevos recursos, las condiciones y el reconocimiento salarial no fueron favorables.

“El contrato pedagógico” y una cámara apagada

“Del nerviosismo de las cámaras apagadas a esperar que puedan hablar tímidamente por el chat, a intentar emular el pizarrón […] no tener el pizarrón, el ir y venir, mirar, preguntar en el aula, hablarle a un auditorio que tiene otra corporalidad, mirada…”.

“¿Para qué estoy acá? No sé si están. No hay ida y vuelta […]. ¿Le estoy hablando a alguien?”.

“Abordar temas que requieren la revisión subjetiva y grupal de las propias creencias y prácticas sin conocernos ni vernos” (docentes de universidades nacionales del AMBA^[4]).

Los obstáculos reconocidos para construir vínculos, confianza y espacios de interacción propicios para los aprendizajes fueron atribuidos a las dificultades para la interacción grupal en la virtualidad. Si concebimos el aprendizaje vinculado a un hacer con otros/as, a una reflexión crítica y a una contrastación de perspectivas que favorezcan la apropiación de conceptos complejos, las dificultades en torno a la grupalidad no resultan una cuestión anecdótica.

La presencia en el encuentro cuerpo a cuerpo no es un detalle morfológico de la tarea de enseñar y aprender. Si se concibe una educación universitaria plausible de ser atravesada sin vínculos sustanciales con otros/as, si su orientación no favorece lecturas críticas, agudas y situadas, y si no se coloca en el centro una perspectiva dialógica de retroalimentación dinámica, la educación pierde potencia, afecta los procesos de apropiación cultural, pauperiza su calidad.

Asimismo, es posible pensar que en los espacios sincrónicos las necesidades técnicas de micrófonos apagados (para que no hubiera ruido) predisponían a cierto mutismo y, por ende, ausencia de otras voces, así como las cámaras apagadas crearon interrogantes en las/os docentes que fueron se resignificando según avanzaba el año.

Dejours (2019) sostiene que el cuerpo entero está al principio de la inteligencia en el trabajo, incluso en el momento de dar clase, de convocar la atención, pues eso se realiza “sintiendo el clima del estudiantado”, lo que permite, por ejemplo, desviarse del tema, incorporar cuestiones que le interesen al grupo, etc. En ese marco, la cámara web en la sincronicidad parece haber funcionado, para muchos/as docentes, como posible paliativo para la falta de encuentro espacial. La incertidumbre generada cuando estaba apagada fue asociada principalmente a la evaluación como retroalimentación (“el ida y vuelta”) y a la evaluación ligada a la acreditación.

La profundidad en el abordaje de los contenidos y las posibilidades de comprensión y apropiación fueron interrogantes presentes en cada encuentro sincrónico, a la par con la preocupación por mantener la rigurosidad conceptual. Esto ha exigido un arduo seguimiento semanal que en la presencialidad (con la posibilidad de leer los cuerpos, los rostros) resultaba más sencillo. Expresiones como sentirse “dando clases a la pared de mi casa”, “dar clases sin ver si los estudiantes están presentes” o incluso preguntarse por el sentido de la tarea dan cuenta de la afectación del reconocimiento en el trabajo y la identidad docente. El corazón de la tarea, su sentido y el reconocimiento que apuntala la identidad docente se vieron notablemente alterados: “Yo no sé si pude cumplir bien mi rol (docente) en la emergencia”.

La “cámara prendida o apagada” tuvo distintas aristas que dan cuenta de la reflexión docente no estigmatizadora sino problematizadora de la situación, registrando en algunos casos que la cámara apagada “era lo que permitía seguir estando en clase”, o que las condiciones de cursada eran complejas por la simultaneidad de uso del espacio de cursada con la familia, o que el consumo de datos móviles con cámara prendida es mucho mayor que con cámara apagada y apagarla fue facilitadora del acceso ante barreras económicas. El derecho a la “cámara apagada” del marco regulatorio del teletrabajo se citó como aporte por considerar en torno a las exigencias de obligatoriedad de cámaras prendidas.

Los/as docentes plantean que se restringieron los contenidos, algunos/as expresaron que los resultados finales vinculados a la articulación conceptual fueron más limitados y destacaron que tuvieron que reponer teoría, conceptualizaciones que mermaron en su potencia analítica en la cursada virtualizada. Ello daría una idea de resultados académicos escasos en el marco de una percepción de alto esfuerzo y compromiso de docentes y estudiantes (“el esfuerzo fue enorme de ambas partes; los resultados, magros”). Los problemas de comprensión lectora y expresión escrita fueron casi inabordables y de dificultoso acompañamiento en el contexto virtual. Los/as docentes de los primeros años de las carreras se toparon adicionalmente con obstáculos para transmitir cierto “oficio” de estudiante, que se adopta en el tránsito por la universidad.

Enseñar conceptualizaciones complejas “con los recursos disponibles” resultó aún más arduo; “las dinámicas de intercambio grupales y debates colectivos” que dan andamio a tal proceso de aprendizaje fueron difíciles de instalar, incluso la “calidad del intercambio disminuyó”, así como la cantidad de participación, en parte enmarcada en la dificultad para crear espacios de confianza y grupalidad en la virtualidad. El “foro” de los campus virtuales, presentado como instancia de intercambio por las universidades, no funcionó como tal desde el punto de vista docente, pues las intervenciones denotaban escasa lectura de las participaciones de otros/as estudiantes.

Reflexiones finales: ¿el futuro ya llegó?

Frente a la posible instalación de la virtualidad y/o los escenarios combinados que reorganizarían definitivamente el trabajo docente universitario, los/as docentes respondieron de un modo implicado, deseante y en términos generales con expectativas de retornar a las aulas con el bagaje de experiencias adquirido sobre virtualidad, pero en parte imaginando escenarios híbridos de presencialidad-virtualidad. Dentro de las diferencias entre la virtualidad y la presencialidad un grupo ínfimo destacó la reducción del tiempo de viaje como ventaja y la gran mayoría señaló cuestiones que valoran como negativas, vinculadas a las condiciones y resultados de la enseñanza virtualizada^[5]. Aquellos/as docentes que participaron de los grupos de discusión manifestaron querer volver al aula, “no vaciar las universidades para meternos en una PC”, y esperan espacios de reflexión colectivos sin vigilancias donde poder hablar de la tarea concreta, discutir cómo y en qué condiciones volver, qué profesionales está formando la universidad pública, qué ocurre y cómo se compensarán las trayectorias educativas de los/as futuros profesionales, sin promover la necesidad de cursar posgrados arancelados que profundicen procesos de privatización de la universidad pública.

La virtualización constituye doblemente una encrucijada en la organización del trabajo por la aparición de lo real significativamente, pero también por las grandes posibilidades de fragilizar vínculos por la distancia física, la ausencia de espacios de socialización docente donde construir colectivamente nuevas reglas del oficio que respondan a nuevos escenarios. Los obstáculos para crear lazos nos desafían a repensar el dispositivo clase universitaria en un contexto en donde el gobierno se alista a discutir una nueva ley de educación superior con el peligro de reducir la docencia universitaria al monitoreo remoto de estudiantes, en sintonía con las propuestas de los organismos internacionales.

Algunas preguntas que quedan abiertas acerca del trabajo docente en la virtualidad son: ¿cómo construir vínculos entre docentes y estudiantes que apuntalen el reconocimiento? ¿Qué vías sublimatorias se encuentran en jaque? ¿Qué estrategias se desarrollan para sortear esta situación? ¿Cómo reconfigurar los lazos y proyectos de la vida universitaria? ¿Cómo revitalizar el lugar de la universidad pública y gratuita frente a las demandas sociales de la pandemia? ¿Cómo fortalecer las luchas sindicales docentes? ¿Qué otras formas para exigir los derechos laborales se pueden crear en este marco?

El panorama relevado señala nuevos malestares e incertidumbres acerca del devenir del trabajo docente y de la formación en el nivel superior. Pero, al mismo tiempo, convoca a reinventar procesos que favorezcan la organización y construcción colectiva de estrategias de cuidado para la docencia universitaria desde la revalorización del pensamiento crítico y de los espacios de encuentro y reconocimiento.

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