Primero habían intentado una máquina de traducir. El sistema era bastante sencillo, parecía un fonógrafo metido en una caja de vidrio, lleno de cables y de magnetos. Una tarde le incorporaron William Wilson de Poe para que lo tradujera. A las tres horas empezaron a salir las cintas de teletipo con la versión final. El relato se expandió y se modificó hasta ser irreconocible. Se llamaba Stephen Stevensen. Fue la historia inicial. Más allá de sus imperfecciones, sintetizaba lo que vendría. La primera obra, había dicho Macedonio, anticipa todas las que siguen. Queríamos una máquina de traducir y tenemos una máquina transformadora de historias. (Piglia, 2015, pág. 41)

Es un aire tan frío el del baño, que casi se parece al del patio (Kohan, 2007, pág. 80).

En un artículo acerca de la “Microhistoria”, Levi (1996) se pregunta cuál es la función del “relato” histórico. Es decir, de qué forma se debe comunicar una investigación de este tipo. Plantea que es posible resumir la función del relato en dos características: Por un lado, mostrar las relaciones entre los sistemas normativos “y esa libertad de acción que proporcionan al individuo los intersticios siempre existentes”. Por otro lado, explicitar los procedimientos de la investigación, “las limitaciones documentales, las técnicas de convencimiento y las construcciones interpretativas”. El presente libro constituye un esfuerzo por seguir estas coordenadas generales, intentando participar a lxs lectorxs del “proceso de construcción del razonamiento histórico”: describiendo de manera explícita la investigación, las limitaciones de la evidencia documental, la formulación de hipótesis, y las líneas teóricas seguidas (Levi, 1996, pág. 136).

Con ese horizonte, el propósito de este primer capítulo es compartir algunos elementos de la investigación. Principalmente, aquellos que han confluido en la construcción del objeto de estudio y en la estrategia seguida para abordarlo. En ese sentido, el contenido es el que más se acerca al género discursivo “tesis”, del que este libro se desprende. Este material se publica en el presente libro, a fin de dar acceso a quienes deseen conocer, utilizar o discutir las decisiones  y materiales implicados. 

En el primer apartado se expondrán elementos relacionados con la elección del tema y la construcción del problema de investigación. Se compartirán situaciones que dieron lugar a los primeros interrogantes acerca del tema de investigación. Se expondrá también el problema, dando cuenta de las dimensiones iniciales de indagación. Se mencionarán los objetivos e hipótesis propuestos, indicando en qué grado estos se han sostenido y cuáles fueron los principales ejes problemáticos que emergieron como resultado de la investigación. En el segundo apartado, se expondrá una justificación breve de algunas decisiones teórico-metodológicas tomadas a lo largo de la investigación. Allí se discutirá brevemente qué implicancias teóricas y metodológicas puede tener llevar adelante un trabajo “genealógico” (Foucault, 1988), y también qué se entenderá a lo largo de este escrito por “prácticas estatales”. Por último, se describirán las decisiones tomadas en relación con la recolección y el procesamiento de datos, y con el recorte espacio temporal.

El problema

En su trabajo sobre Metodología de las Ciencias Sociales, Batthyány & Cabrera (2011) sostienen lo que sigue:

Todo el proceso, que lleva desde las preocupaciones o demandas primeras, hasta la elaboración de las preguntas concretas (u objetivos o hipótesis) que guiarán la investigación, es fundamentalmente un proceso de ruptura y construcción primaria del objeto de investigación, como ya se ha mencionado. A través de estos dos procesos se delimitan el tema y el problema de investigación. (Batthyány & Cabrera, 2011, pág. 22)

Muchas de las inquietudes que confluyen en el presente libro tienen que ver con un interés sostenido hace un tiempo en mi trayectoria académica, que está relacionado con rastrear la emergencia y el funcionamiento de distintos dispositivos escolares. En términos generales, el punto de partida de estas preocupaciones se relaciona directamente con aquellas líneas de análisis que señalan que la consolidación del sistema de educación común fue fundamental para el despliegue de las formas modernas de gobierno (Foucault, 2007). Y que además, ese proceso se volvió posible debido al funcionamiento reticular de un conjunto de prácticas específicas —escolares y no-escolares— de formación de las conciencias y los cuerpos (Dussel & Carusso, 1999; Scharagrodsky, 2008). Efectivamente, al momento de comenzar a construir el objeto de la investigación que se expone aquí, ya había transitado otra problemática relacionada a un dispositivo escolar en los inicios del sistema educativo argentino —la categoría “niño débil” (da Silva, 2018). Por esta razón, me encontraba relativamente familiarizada con algunos datos contextuales propios del período y también con el marco teórico.

Particularmente, el tema de investigación se presentó por primera vez durante el trabajo de campo en una institución educativa, al notar un rasgo excepcional en el diseño de los baños (la puerta era inusualmente pequeña), y advertir que estos no habían formado parte de nuestros intereses de investigación. En ese momento, surgieron dos interrogantes generales: ¿A qué razones obedecía la constitución de estos espacios?, y ¿cómo se inscribían las problemáticas específicas de los baños en los procesos de subjetivación-corporización que habían caracterizado los inicios del sistema educativo argentino?

El primer relevamiento de antecedentes sugería que en Argentina habían existido medidas que instaban a los vecinos a ocuparse de las “aguas inmundas” en la Intendencia de Buenos Aires durante el gobierno de Vértiz^[1]. Sin embargo, recién a mediados del siglo XIX estas preocupaciones se nuclearon en una estrategia más general, alineada con el sello centralizador que caracterizó al proyecto de construcción del Estado Nación (Armus, 2000; Puiggrós, 1990). En 1848^[2] reaparecieron las normativas generales acerca de la vida urbana (incluyendo las viviendas particulares) y se multiplicaron con velocidad. De manera que hacia fines de ese siglo prácticamente el total de las reglamentaciones estaban dirigidas al ordenamiento y limpieza del espacio público. A todas luces, en ese momento se revitalizó la preocupación colonial por la organización y codificación de la ciudad^[3]: pavimentación de calles, establecimiento de límites de terrenos, construcción de veredas, acuerdos sobre lineamientos constructivos, indicación de lugares específicos de lavado de ropa y destino de desechos, señalamiento de lugares para extraer agua consumible, entre otras medidas.

Los baños emergieron (Foucault, 1988) en este escenario, que estuvo signado por los procesos de medicalización y los discursos higienistas característicos del siglo XIX occidentalizado (Armus, 2000; Armus y Barrancos, 1990; Foucault, 1996; Gonzalez Leandri, 2006; 2013; Paiva, 1996; 2000). Si bien poseen cierta identidad en la legislación argentina desde 1857^[4], los procesos a partir de los cuales estos espacios se institucionalizaron y luego asumieron la forma que conocemos en la actualidad revisten una gran complejidad, debido fundamentalmente a las variables que admite su análisis. Al respecto, en gran parte de la bibliografía considerada acerca de los baños (Anthony y Dufresne, 2007; Ceuninck, 2013; Duong, 2009; Edwards y McKie, 1996; Johnson, 2014; Kogan, 1996) se sugiere que cualquier estudio sobre este tema debe estar atravesado por un análisis acerca de la constitución histórica de nociones como “sexo”, “género”, “clase” y “raza”. Por otro lado, es posible sospechar que esta complejidad asume otros rasgos en relación con los edificios que funcionaban como escuelas primarias comunes, debido al rol fundamental que asumió el despliegue del sistema de educación masivo en la formación de la subjetividad y corporalidad modernas (Dussel y Caruso, 1999; Foucault, 2002; Grinberg, 2008; Scharagrodsky, 2008; Sibilia, 2012; Uría y Varela, 1991).

A partir del primer relevamiento de fuentes secundarias y de la incipiente experiencia con el marco teórico, se decidió circunscribir la indagación a las “prácticas estatales” que fueron delineando el funcionamiento de los baños escolares (dejando deliberadamente para investigaciones futuras un enfoque centrado, por ejemplo, en los comportamientos, interacciones o experiencias acontecidas en estos espacios). Así, los objetivos generales propuestos inicialmente fueron:

• Estudiar la emergencia de los baños escolares en Argentina, a partir de una caracterización de las prácticas estatales que definieron su funcionamiento entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX.
• Analizar las racionalidades, relaciones históricas de poder y modos de subjetivación^[5] contenidos en los discursos y medidas oficiales referidas a los baños escolares en ese período.

La mirada centrada en las prácticas estatales se volvía relevante en la intersección de dos situaciones: Por un lado, que si bien desde principios del siglo XIX el Estado se había propuesto proveer los edificios escolares necesarios para satisfacer las demandas educativas, hasta el siglo XX parecía no haber una tipología definida para los edificios de escuelas públicas^[6]. Por otro lado, contemplando el hecho de que los baños son tecnologías que comenzaron a aparecer a mediados del siglo XIX, pero cuya fisonomía se legisló con detalle recién en 1942 (Ordenanza n.° 14.089, 1942). A la luz de estos difusos antecedentes, cobraba interés identificar y caracterizar las prácticas estatales que se habían puesto en funcionamiento para satisfacer un grupo de necesidades sociales inéditas, como eran la educación común (Aliata, 2007), y el uso de los baños. Además, emergían interrogantes acerca de los discursos —pedagógicos, médicos, arquitectónicos— que habían vuelto aceptables estas metamorfosis.

Una vez relevados los aspectos normativos, emergieron una serie de preguntas acerca de la inscripción de los baños en el espacio escolar en formación. Estas permitieron formular uno de los objetivos específicos: “Identificar medidas estatales referidas a los baños, poniéndolas en relación con iniciativas de “arquitectura escolar” presentes en Argentina desde mediados del siglo XIX”. Además, el marco teórico construido orientaba las inquietudes hacia otras preguntas de mayor alcance, que apuntaban a reflexionar acerca de fenómenos de conjunto. En ese sentido, la propuesta era identificar y caracterizar algunas prácticas y discursos (médicos, pedagógicos arquitectónicos), intentando dar cuenta de qué maneras particulares ellos habían intervenido en los procesos de conformación de un orden corporal y un modo de subjetivación modernos. Además, se buscaba vincular las prácticas estudiadas, con estrategias “disciplinarias” y “biopolíticas” presentes en Argentina en ese momento.

Conforme avanzaba la investigación, se volvió claro que se trataba de una investigación netamente exploratoria (Seltiz, 1970) y que el trabajo debía estar orientado fundamentalmente a construir el objeto de estudio y a identificar variables de interés. A raíz de esto, se pospusieron algunos aspectos presentes en los objetivos planteados inicialmente (en un primer momento poseían mucho interés las formaciones discursivas y los diagramas de poder definidos por Foucault) y se privilegió un abordaje descriptivo de la normativa, las características materiales y las practicas relacionadas con los baños escolares. Finalmente, se identificaron tres grandes “problemas” que atravesaron y definieron las prácticas estatales referidas a los baños de las escuelas primarias entre 1875 y 1905, y que constituyen las principales discusiones de este libro. Un primer problema vinculado a la inscripción de los baños en el espacio escolar. Un segundo problema relacionado con algunas discontinuidades existentes entre las nociones de “higiene” vigentes en ese entonces y el desarrollo de ciertas tecnologías y prácticas vinculadas a los baños. Y un tercer problema, vinculado a la separación de los baños en relación con la construcción sexo-generizada de los cuerpos escolarizados.

Decisiones teórico-metodológicas

¿En qué sentido esta investigación es genealógica^[7]?

El libro se vale de documentos verdaderos, pero de manera tal que por su intermedio sea posible no sólo efectuar una constatación de la verdad, sino una experiencia que autorice una alteración, una trasformación de la relación que tenemos con nosotros mismos y con un mundo donde, hasta este momento, nos reconocíamos sin inconvenientes. (Foucault, 2013, pág. 38)

Una obra fracasada, un intento no realizado, un fragmento, ¿no plantean, al azar, problemas ocultos por el acabado de obras que han adquirido la dignidad de “textos”? (Tafuri, 1984, pág. 18).

Compromisos teóricos de la Genealogía

Foucault propone ver a la tarea genealógica como una estrategia para indagar de qué forma “la verdad” se produjo, logrando así desestabilizar nuestra manera contemporánea de reconocernos en el mundo (Foucault, 2013). Tal como afirma Dussel, este autor recurre a la Historia como “una estrategia privilegiada contra el esencialismo” (2003, pág. 14). Consecuentemente, es importante advertir que las investigaciones llevadas a cabo por este autor, se constituyen más como una forma de “transformación de la relación histórica y teórica” que tenemos con distintos objetos de estudio (Foucault, 2013), que como un conjunto de prescripciones metodológicas.

A pesar de estas reflexiones, puede sugerirse que Michel Foucault propone dos grandes estrategias de indagación. Una, centrada en la dimensión del “saber”, insta a trabajar principalmente sobre superficies discursivas para dar cuenta de las reglas de formación de aquello que se dice y se ve en una época determinada. Esta estrategia es ampliamente desarrollada en La arqueología del saber (Foucault, 2001 [1969]). La segunda estrategia —presente más que nada en un bello texto titulado Nietzsche, la genealogía la historia (1988 [1971])— se populariza como “método genealógico” y propone un abordaje historiográfico que perciba “la singularidad de los sucesos, fuera de toda finalidad” (1988, p.1 ). En ese escrito, Foucault comparte su lectura sobre la obra de Nietzsche, estableciendo como punto de partida que la genealogía se opone a la búsqueda del “origen”, entendido como “fundamento originario” (Ursprung). Las razones de este alejamiento son tres: En primer lugar, dado que la búsqueda del origen así entendido busca dar con “la escencia exacta” de las cosas, que sería en ese caso leída como algo dado. De manera análoga, propone pensar que el carácter “solemne” que se le atribuye, se erige erróneamente en un sentido metafísico, como si el origen fuera una instancia “antes del cuerpo, antes del mundo y del tiempo”. Finalmente, debido a que es presentado como el lugar de la verdad, como un punto anterior a todo pensamiento positivo, la noción de origen vuelve posible que se produzca un saber que al mismo tiempo recubre y desconoce este origen. Tal como afirma Roger Chartier en una brillante observación acerca del pensamiento de Foucault:

La categoría [origen] enmascara, al mismo tiempo, la discontinuidad radical de los surgimientos, de las ‘emergencias’, irreductibles a toda prefiguración, y las discordancias que separan las diferentes series de discursos o de prácticas. (Chartier, 2015, pág. 20)

Para describir su distancia con la historiografía del origen (Ursprung), Foucault propone que los términos Entstehung y Herkunft —también formulados por Nietzsche— indican mejor cuál es el objeto de la genealogía. El término Herkunft, busca señalar la “procedencia”, como entidad historiográfica vinculada a las corporalidades. Aquí Foucault propone estrategias de indagación que problematicen la corporalidad y no la supongan. Esta noción va a servirle al autor para reinscribir a lxs cuerpxs en los análisis historiográficos, y al mismo tiempo en el concepto “subjetividad”:

El cuerpo está aprisionado en una serie de regímenes que lo atraviesan; está roto por los ritmos de trabajo, el reposo y las fiestas; está intoxicado por venenos –alimentos o valores, hábitos alimentarios y leyes morales todo junto; se proporciona resistencias. (Foucault, 1988)

Así, se complejiza la noción de corporalidad, que debe ser ahora leída en su existencia material, como “superficie de inscripción de los sucesos”. Pero también como lugar que posibilita la creencia en una “unidad substancial” cuerpx-sujetx, y finalmente también como una instancia dotada de agencia, que puede darse a sí misma “resistencias”.

Por su parte, la idea de Entstehung —emergencia— intenta señalar el “punto de surgimiento de los sucesos”, subrayando que se produce siempre en un determinado estado de las relaciones de fuerzas. El objetivo del autor es mostrar que se comete un error al “situar el presente en el origen de los sucesos”. Es decir, al atribuir al origen discursos de verdad (estrategias, fines) del presente, “como si el ojo hubiese aparecido, desde el principio de los tiempos, para la contemplación, como si el castigo hubiese tenido siempre por destino dar ejemplo”. En ese sentido, frente a aquellos discursos que señalan el triunfo de la razón universal, Foucault reintroduce la dimensión de las relaciones de poder, entendidas en su sentido agonístico, mostrando así la importancia de reflexionar acerca de las “relaciones de fuerzas” y de la “guerra^[8]”:

La humanidad no progresa lentamente, de combate en combate, hasta una reciprocidad universal en la que las reglas sustituirán para siempre a la guerra; instala cada una de estas violencias en un sistema y va así de dominación en dominación. (Foucault, 1988, p. 5)

A raíz de estas consideraciones, Foucault insta a recuperar “el sentido histórico” (Sprit) reconstruido a partir de su lectura de Nietzsche, para dar cuenta no sólo de sus coordenadas de investigación, sino fundamentalmente de su propuesta teórica: “El sentido histórico escapará a la metafísica para convertirse en el instrumento privilegiado de la genealogía si no se posa sobre ningún absoluto.” Por lo tanto, es posible afirmar que en este texto el autor deja bien planteadas sus principales tesis, fundamentalmente al señalar el caracter contingente —históricamente definido— de las relaciones de poder, de los discursos de verdad y de los modos de subjetivación.

El saber y el poder. Discursos de verdad y relaciones de fuerzas en Michel Foucault

Es bien conocido el alejamiento de Foucault respecto a las posturas humanistas^[9] y esencialistas. Para el autor, “no hay universalidad de un sujeto fundador, o de una razón por excelencia” (Deleuze, 1990). Por consiguiente, las tres categorías fundamentales que distingue en su sistema de pensamiento —saber, poder y subjetivación— deben ser pensadas como cadenas de variables relacionadas entre sí (Deleuze, 1990), que se van constituyendo históricamente, son “a prioris históricos” (Deleuze, 2013, p.38; Foucault, 1996, p. 166-173).

Este autor propone un esquema de análisis que distingue, en principio, dos niveles. Un nivel macrofísico y un nivel microfísico (Deleuze, 2014, p. 118-120). El primer nivel, macrofísico o molar, está constituido por formaciones estratificadas concretas, instituidas, que Foucault va a identificar con el nombre de “dispositivos” (Deleuze, 2014, p. 161, Foucault, 1984) e “instituciones” (Deleuze, 2014, pág. 176). El elemento característico de este nivel es el “saber”, entendido como una dimensión formal (dotada de forma) organizada a partir de dos instancias: los enunciados y las visibilidades. Para entender mejor el funcionamiento del saber^[10], se puede considerar que éste –en su forma estratificada— constituye un régimen de inteligibilidad, una “formación histórica”, que produce realidad nombrando y arrojando luz sobre los entes. Es por esto que para Foucault un dispositivo es “el agenciamiento entre lo visible y lo enunciable como constitutivo de una formación histórica” (Deleuze, 2013, p. 33).

El segundo nivel, microfísico o molecular, está compuesto por las relaciones de poder que lo instituido supone, pero que son de una naturaleza distinta, son “singularidades”. Una relación de poder es para Foucault “Imponer una tarea cualquiera, a una multiplicidad cualquiera”. Dicho con otras palabras, si se estableció que hablar de dispositivos remite a lo que aparece en el campo social como concreto y segmentado; referirse a “poder” va a apuntar, por el contrario, a una dimensión informe (sin forma), fluida: “las relaciones de fuerzas o de poder se actualizan por integración, se integran en instituciones y es así que adquieren una estabilidad y una fijeza que no tienen por sí mismas” (2014, p. 146). Como consecuencia, al nivel del poder no es posible hablar de sustancias, ni de finalidades, ya que sólo se presentan las relaciones de fuerzas:

Y de la misma manera la relación de poder no podía determinar los fines a los que iban a servir las fuerzas, puesto que las fuerzas sólo persiguen un fin por relación y al nivel de las grandes formas [de saber] que las integran. La función formalizada o finalizada será ya no imponer una tarea cualquiera a una multiplicidad cualquiera, sino “instruir” para la escuela, “hacer trabajar” para la fábrica, “curar” para el hospital. Y todo eso constituirá saberes. (Deleuze, 2014, p. 151)

¿Coordenadas metodológicas?

Como observa Glénisson, en el Ottocento al comienzo estaba el documento, hoy al comienzo está el problema (Le Goff, 1991, pág. 232).

Es posible estar de acuerdo con Inés Dussel, cuando sugiere que el enfoque genealógico pareciera abarcar “un conjunto cada vez más impreciso de prácticas investigativas” (2003, pág. 13). Sin embargo, también considero que el gran aporte de la propuesta foucaultiana es justamente movilizar los cimientos teóricos de una manera tal que resulta imposible no cuestionarse a nivel metodológico. Teniendo en cuenta esto, puede pensarse que se revitaliza la estrechez del vínculo existente entre teoría y método (Sautu, Boniolo, Dalle, & Edbert, 2005; Wainerman & Sautu, 2011); y al mismo tiempo se reconoce la dificultad que reviste proponerse adoptar como “método” una propuesta que no sugiere procedimiento alguno.

Pese a estas dificultades, para el desarrollo de la presente investigación, se rastrearon algunos gestos presentes en los trabajos de Foucault, en los trabajos de lectorxs reconocidos (Deleuze, Castro), y en investigaciones anteriores que se han propuesto realizar un trabajo genealógico y parecen haberlo logrado con éxito. Se reafirma así el hecho de que toda investigación supone una “construcción” por parte de lx investigadorx, y que la elección de estudios que operen como referentes supone no una elección unívoca, sino “una reflexión crítica y responsable” (Vasilachis de Gialdino, 2006). Como resultado, he partido de un conjunto de coordenadas teórico-metodológicas que quisiera explicitar de manera general en este capítulo.

En primer lugar, se entiende aquí que cualquier genealogía debe proponerse rastrear la emergencia de un problema, de un objeto de discurso, de un dispositivo, de una institución. La propuesta teórica descripta aquí supone exactamente eso: partiendo de sostener la contingencia del devenir histórico, la pregunta genealógica apunta a saber bajo qué condiciones (qué trama de relaciones específicas, qué discursos, la existencia de qué prácticas) fue posible la emergencia de dicho objeto. Por otro lado, la genealogía debe lidiar de forma más patente con el hecho de que en realidad “el objeto de estudio” es al mismo tiempo el punto de partida y el punto de llegada de la investigación (Aguilar, 2015). Como consecuencia, se trata de un tipo de estudio con otros dos elementos característicos: Un primer rasgo es que existe una preeminencia de dimensiones y categorías de análisis emergentes (Kornblit, 2007), dado que los aspectos relevantes en general se desconocen de antemano (estos rasgos son más pronunciados en esquemas exploratorios, y lógicamente menos pronunciados en estudios descriptivos^[11]). Otra característica de este tipo de diseños es que la definición del período se realiza a posteriori, y constituye muchas veces parte importante de los resultados^[12].

Respecto a las actividades de la investigación, uno de los primeros pasos de la tarea genealógica (luego de una extensa revisión bibliográfica y un primer relevamiento documental) es la conformación de un determinado corpus documental relacionado con el problema que se plantea. Este corpus —o archivo (Foucault M. , 2001)— será un conjunto flexible de documentos, que lx investigadorx deberá posteriormente analizar en detalle. Al igual que todo plan de investigación flexible (Piovani, 2007), deben establecerse criterios iniciales amplios de selección de los documentos (un determinado período, tipos de documentos, etc.), que luego pueden verse sustancialmente modificados. Por otro lado, tal como se mencionó anteriormente, la diversidad de fuentes está presente en los trabajos de Foucault. De ahí que Deleuze (2013) se refiera a un “corpus audiovisual”.

Luego, emerge la tarea de construir “series” documentales organizadas a partir de dimensiones del problema, que son definidas en el interjuego entre el marco teórico, las hipótesis y objetivos, y los hallazgos del campo. Dentro del gran problema de la emergencia de los baños escolares, en esta investigación se construyeron tres series: la serie del espacio escolar, la serie de las tecnologías de agua y saneamiento; y la serie de la segregación sexual. Efectivamente, asumiendo como premisa la discontinuidad de los regímenes de veridicción y la singularidad enunciativa, Foucault sugiere que los interrogantes hechos a las fuentes deben apuntar a cartografiar los circuitos de dispersión y agrupamiento de las normas presentes en ciertos grupos de prácticas (Foucault, 1988; 2001). Se trata de detectar la “racionalidad” que ha informado las prácticas y que ha sido ocultada por el relato unificador de los saberes modernos (como por ejemplo, la Historia, la Economía, la Medicina, la Psicología, etc).

Por lo tanto, una vez construidas las series, la tarea consiste en estudiar cada corpus tratando de identificar “regularidades” en las prácticas (Foucault las identificará en algunas obras como sistemas de “enunciados” y “visibilidades”). Siguiendo las coordenadas teóricas, lo central en esta forma de proceder es considerar a las instituciones como curvas integrales que actualizan determinadas relaciones de fuerzas que son singulares (Deleuze, 2014, p. 119). Es decir que ciertas prácticas poseen un sentido y una finalidad (una racionalidad) únicamente en relación con el campo de relaciones que se desea describir. Es hacia el final de este proceso que se vuelve posible, además, tener una visión general del diagrama en el que las prácticas se inscriben. La propuesta es cartografiar un sistema de dispersión específico, que obedece a reglas, según una estrategia que le es propia y que atraviesa dominios diversos.

Finalmente, en relación con el problema de investigación que he intentado construir, quisiera comentar brevemente aquí algunas consideraciones que realiza Viñao Frago (2008) respecto a las caractertísticas que poseen los enfoques socio-críticos en Historia de la Educación. Considero que las palabras del autor pueder resultar útiles para exponer ordenadamente algunas implicancias que puede tener adoptar un enfoque genealógico dentro de la investigación educativa: i) Crítica a los enfoques de Historia Social que consideran a la “escuela moderna” como un objeto dado, y no como un producto histórico; ii) Crítica a la visión teleológico-positivista que identifica a la escolarización “universal y gratuita” con la cierta idea de progreso; iii) Critica la visión de la Historia Social de la escuela como un “proceso sin sujetxs” es decir como un reflejo de situaciones estructurales en las cuales ni lxs sujetxs, ni los procesos específicos de la escuela tienen injerencia significativa; iv) Crítica a sus estrategias de periodización, que no parten de eventos culturales, sino de criterios establecidos por la historia de la política educativa.

Finalmente, en relación con la estrategia general llevada adelante para desarrollar la indagación, se valoran propuestas del campo de la “Microhistoria” ( (Levi, 1996), de la “Genealogía” (Foucault, 1988) y de la más reciente “Nueva Historia Cultural” (Burke, 2008). Pueden simplificarse las intersecciones a partir de tres elementos: la realización de un análisis microscópico, el enfoque centrado en hallar discontinuidades o fragmentaciones en los sistemas normativos, el análisis de la lucha existente entre elementos discursivos y materiales; y un estudio intensivo e inductivo del material documental. En particular, puede mencionarse un reciente trabajo de Burke (2008) en el que menciona la existencia de grandes influencias en la Nueva Historia Cultural (NCH) provenientes de la Teoría Social. Allí identifica a cuatro autorxs: Bakhtin, Elias, Bourdieu y Foucault. Considerado la opción por la estrategia genealógica, interesa mencionar brevemente los tres puntos de intersección que identifica entre este último autor y la NCH. En primer lugar, menciona la crítica foucaultiana a las interpretaciones historiográficas de corte teleológico. A partir de allí, la propuesta genealógica —como vimos— antes que intentar rastrear los “orígenes”, busca poner el acento de las “discontinuidades”. En segundo lugar, menciona las consideraciones de Foucault acerca de los regímenes de verdad, en tanto expresiones de una determinada experiencia de la cultura. Señala también como influyentes los conceptos de “red” y “grilla de inteligibilidad” que permiten darle mayor profundidad a la tarea historiográfica. Finalmente, Burke menciona el concepto de “prácticas” en su relación con un horizonte de indagación que el francés llamó “microfísica”. De esta forma, la noción de “práctica” vuelve posible análisis de lo político a un nivel “micro”. Efectivamente, el concepto de “práctica” se ha arraigado muy profundamente en la NCH. Tal es así que Burke lo define como uno de sus “slogans”: “the history of religious practice rather than theology, the history of speaking rather than the history of linguistics, the history of experiment rather than of scientific theory” (Burke, 2008, pág. 59).

¿A qué se refiere la noción de “prácticas estatales”?

¿De qué se trata en este Nacimiento de la prisión? ¿De la sociedad francesa en un período determinado? No. ¿De la delincuencia en los siglos XVIII y XIX? No. ¿De las prisiones en Francia entre 1760 y 1840? Tampoco. De algo más tenue: la intención reflexiva, el tipo de cálculo, la “ratio” que ha sido puesta en práctica en la reforma del sistema penal cuando se ha decidido introducir en él, no sin modificación, la vieja práctica del encierro. (Foucault, 1982, pág. 43)

Una de las primeras decisiones teórico-metodológicas tomadas en el seno de este trabajo de investigación fue abordar el proceso de emergencia de los baños de las escuelas primarias a partir del análisis de las “prácticas estatales” que definieron su funcionamiento entre fines del siglo XIX y principios del XX. Identificar los contornos de la noción de “práctica” tal como se presenta en los textos de Foucault reviste una complejidad que excede por mucho los límites de este trabajo. No obstante, continua siendo un término que vale la pena explorar —aunque más no sea superficialmente y estirando muchas veces los conceptos— debido a que permite bosquejar coordenadas de indagación que con frecuencia se presentan en la obra de este autor desdibujadas o desarticuladas. Como consecuencia, el objetivo de este apartado es exponer algunos comentarios acerca de las implicancias que esta noción posee dentro del marco teórico adoptado.

Castro Gomez (2010) afirma que Foucault entiende a las prácticas como “lo que los hombres realmente hacen cuando hablan o cuando actúan” (aquí la idea de “realidad” no se refiere a una instancia absoluta que deba ser restituida por lx investigadorx, sino a lo que las personas concretamente hacen). A fin de clarificar este idea, Djaballah (2008) propone pensarlo como un concepto que posibilita cartografiar las formas de hacer efectivamente presentes en el campo social. Como consecuencia, sostiene que las “prácticas” constituyen la “formalización” de las experiencias, en la medida en que permiten volver explícitas las reglas que las organizan. En estas lecturas, las “prácticas” se erigen como una serie de regularidades presentes en las experiencias concretas, que no pueden ser explicadas apelando simplemente a la existencia de un sujeto reflexivo y autoconsciente de su accionar; ni a la influencia de una “estructura” subyacente. En realidad, tal como argumenta Castro-Gómez (2010, Pág. 28), “nada hay reprimido o alienado que haya que restaurar, y nada oculto que haya que revelar” cuando se estudian las prácticas. Se trata de poder ver las “redes” de regularidades, de normas, que se actualizan en estas experiencias. De ahí que sea posible hablar no sólo de “practicas estatales”, sino también de “practicas corporales”, “espaciales”, etc.

A partir de aquí puede comenzar a comprenderse un poco más el rol de esta noción al interior de la estrategia genealógica. En primer lugar, analizar las “prácticas” es el propósito tanto de la genealogía como de la arqueología (Castro-Gómez, 2010). Esto es así, debido a que no tienen por fin explicar las prácticas partiendo de objetos universales, sino que se proponen describir la red de prácticas concretas en la que objetos específicos emergieron. En este punto, Castro-Gómez sugiere introducir el concepto de dispositivo para mostrar que las prácticas no son acciones individuales aisladas, sino que “existen como parte de un ensamblaje” (dispositivo). Se trata de “regímenes de prácticas”, es decir, formas de hacer que no son anárquicas, sino que están regladas, responden a una “racionalidad” (Castro, 2006; Foucault M. , 2007) específica.

Tal como se desprende de la lectura de Nietszche, la genealogía… es importante reafirmar que “no hay objetos naturales sino más bien objetivaciones de prácticas” (Ulm, S.f). Los objetos (entendidos no sólo como entes materiales, sino también como objetos de pensamiento) no existen por fuera de su relación con una práctica que les da existencia y los define, “objeto” y “sujetx” se constituyen simultáneamente. En ese sentido es que puede pensarse en un mundo hecho a partir de modos de objetivación-subjetivación y en una estrategia de indagación orientada en este sentido:

En vez de partir de los universales para deducir de ellos unos fenómenos concretos, o en lugar de partir de esos universales como grilla de inteligibilidad obligatoria para una serie de prácticas concretas, me gustaría comenzar por estas últimas y, de algún modo pasar los universales por la grilla de esas prácticas. (Foucault, 2007, pág. 18)

Ahora bien, es posible acordar con Roger Chartier (2015) cuando afirma que de cualquier lectura superficial de los textos de Foucault surge la preocupación por trazar una distinción entre prácticas “discursivas” y “no discursivas”. En efecto, algunxs analistas de Foucault (como es el caso del argentino Edgardo Castro y de Gillez Deleuze) señalan en la obra del autor una transición entre la tematización exclusiva de “practicas discursivas” —más propia de Las palabras y las cosas [1966^[13]] —, hacia la inclusión de “prácticas no-discursivas” —de manera incipiente en La arqueología del saber [1969] y con más presencia en Vigilar y Castigar [1975]. Sin embargo, la distinción no es nítida y eso hace necesario correr el riesgo de cometer algunas injusticias con el autor. Para intentar avanzar en esa dirección, quisiera partir de un fragmento de Nacimiento de la Biopolítica:

En los siglos XVI y XVII, y aún antes, incluso hasta mediados del siglo XVIII, había toda una serie de prácticas que eran, digamos, las recaudaciones fiscales, los aranceles aduaneros, los reglamentos de fabricación, las reglamentaciones sobre las tarifas de los granos, la protección y la codificación de las prácticas de mercado; en fin, todo eso, ¿qué era y cómo se concebía? Se concebía como el ejercicio de derechos soberanos, derechos feudales, como el mantenimiento de las costumbres, como métodos de enriquecimiento eficaces para el tesoro, como técnicas para impedir las revueltas urbanas causadas por el descontento de tal o cual categoría de súbditos. Eran, en definitiva, prácticas deliberadas, claro está, pero a partir de acontecimientos y principios de racionalización diferentes. Entre esas distintas prácticas que iban, para decirlo de alguna manera, del arancel aduanero a la recaudación fiscal y la reglamentación del mercado y la producción, etc., a partir de mediados del siglo XVIII se podrá establecer una coherencia meditada, razonada; coherencia establecida por mecanismos inteligibles que ligan entre sí esas diferentes prácticas y sus efectos, y que permitirán, por consiguiente, juzgarlas como buenas o malas no en función de una ley o un principio moral, sino de proposiciones que, por su parte, estarán sometidas a la distinción de lo verdadero y lo falso. (Foucault, 2007, págs. 35, 36)

A la luz de este fragmento se vuelve posible arriesgar una organización de ideas. En primer lugar, la distinción entre prácticas discursivas y no discursivas sugerida en el fragmento posibilita reflexionar acerca de problemas específicos vinculados a los procesos de formación de los Estados modernos^[14]. Puede afirmarse que las practicas estatales parecen poder desdoblarse, por un lado, en un conjunto de discursos englobantes cuya racionalidad remite a sí mismos (recordar la afirmación de Foucault respecto a que el arte de gobernar tiene por objetivo transformar en “ser” el “deber ser” del Estado^[15]) y responde al “orden del discurso” (Chartier, 2015) .Y por otro lado, prácticas efectivas, no discursivas, acciones en las cuales el Estado se presenta en su ser más fragmentado, más discontinuo. En ese sentido, como afirman Soprano & Bohoslavsky (2010), el Estado no emerge y se despliega como una unidad, sino que lo hace “fragmentado y desacoplado en una multiplicidad de agencias, figuras, lógicas y prácticas sociales”. Todas estas instancias demandan saberes específicos, estrategias y mecanismos de gobierno cuyas funciones y ámbitos de injerencia no siempre están bien delimitados; y tienen por objeto muchas veces a “poblaciones particulares” y no necesariamente a todos los habitantes. Asimismo, lxs autorxs fortalecen esta idea mencionando que no se trata de una existencia de esferas estatales, sociales, del mercado y de la política con fronteras bien delimitadas, sino que existe una conflictiva “porosidad institucional” (Soprano & Bohoslavsky, 2010) que complejiza el escenario.

Como consecuencia, caracterizar “prácticas estatales” debe comprender el estudio de formas de hacer mediante las cuales se despliegan estrategias y se persiguen fines que si bien emergen en alguno de los capilares del Estado, no necesariamente están dirigidos a fundarlo y conservarlo. Por el contrario, puede pensarse que persiguen fines múltiples, singulares, específicos, y vinculados con esferas diversas. Esta apreciación viene por un lado a ensayar una respuesta para aquellos interrogantes acerca del alcance de la racionalidad estatal (“¿Hasta dónde llega el Estado?”) al afirmar que existen múltiples racionalidades. Y por otro lado, pone en evidencia la poosibilidad de llevar adelante un análisis que contemple las articulaciones (solapamientos, desplazamientos, discontinuidades, rupturas) entre las prácticas estatales no discursivas y las discursivas (estatales y no estatales). En la presente investigación, lo que entenderé por “practicas estatales” comprende una multiplicidad de discursos y prácticas producidos por organismos o agentes pertenecientes a la administración pública.

Partiendo de estas reflexiones, se revaloriza aquí el tratamiento serial de los archivos masivos (Chartier, 2015)como una forma de acceder al registro cotidiano de las prácticas. Al respecto, considero que estos documentos podrían recibir también el nombre de administrativos. Aquí me apoyo en la propuesta de Dean Spade, quien sugiere (recuperando elementos de la Critical Race Theory) que existe una compleja red de normas de menor jerarquía que operan en “segundo plano”, “administrativamente” y que suelen ser consideradas por la mayoría de las personas como “neutrales”, aunque organizan y norman cotidianamente sus vidas (Spade, 2015, pág. 162).

Decisiones relativas a la recolección y el procesamiento de datos

Previamente, se expusieron algunos comentarios acerca de las implicancias que la noción “prácticas estatales” posee dentro del marco teórico de este trabajo. Aquí, me interesa identificar y describir brevemente los procedimientos de recolección y procesamiento llevados adelante para construir la evidencia empírica que se expondrá en los capítulos que siguen.

Construir una estrategia de indagación a partir de la noción de “prácticas estatales” supuso una serie de consideraciones que se exponen al inicio de este libro; y se traslucen a lo largo de todo el texto. Efectivamente, puede decirse que la elección del término posee valor conceptual, debido a la importancia que revestían los procesos de estatalización desplegados durante el período en estudio; y además valor operacional^[16], ya que los documentos vinculados al funcionamiento de los organismos e instituciones estatales resultan de gran utilidad para construir datos empíricos que permitan cumplir con los objetivos de una investigación exploratoria como la que se presenta aquí.

Los rasgos de centralidad, intervención y tutela estatal comenzaron a manifestarse en la esfera educativa desde los años que antecedieron a la sanción de la Ley 1420. Como consecuencia, bajo el dominio del Estado fueron organizados no sólo la legislación y el presupuesto, sino también todas las prácticas educativas que hasta el momento se habían desarrollado al margen de su esfera de influencia (Narodowski & Nanolakis, 2010; Puiggrós, 1991, 2003). Esas iniciativas fueron parte de una preocupación más general del Estado por organizar la actuación de sus múltiples componentes. Como resultado, se produjo desde mediados del siglo XIX una cantidad inédita de documentación con dos objetivos principales: Por un lado, explicitar procedimientos para regular las acciones (legislación, reglamentos, normativas, etc.). Por otro lado, demandar la producción de un flujo de información permanente (informes, reportes, estadísticas, etc.) desde cada uno de los agentes, hacia los centros de toma de decisiones. Esta inmensa cantidad de documentación constituye una fuente de información muy valiosa. Sin embargo, no debe ser considerada como reflejo de una realidad, sino que debe ser analizada detenidamente, formar parte de una estrategia que incluya reflexiones de gran alcance. Pongamos por caso una observación de Tyack & Hansot (1992) acerca de los límites de la legislación oficial como fuente de información. Lxs autorxs señalan atinadamente que en Estados Unidos no se han tomado decisiones oficiales en relación con el “género^[17]” (Tyack & Hansot, 1992, pág. 11). Sin embargo, sí detectan la existencia de distintas prácticas de género (en el sentido de formas recurrentes de hacer) en la acciones cotidianas de las escuelas. En este caso, sería veraz afirmar que no existían regulaciones formalizadas y explícitas acerca del “género”, sin embargo no sería correcto negar completamente que hubiese regulaciones. En todo caso, quizás los interrogantes podrían dirigirse a saber qué tipo de normas de género existían, cuáles eran sus límites, ámbitos de aplicación, actorxs implicadxs, discursos que informaban, etc.

Dado que la presente indagación es netamente exploratoria, el objetivo fue partir de las prácticas estatales para lograr un acercamiento al objeto de investigación. Por esa razón, antes que un trabajo de caracterización, esta indagación siempre estuvo orientada a identificar variables, problemas, interrogantes y posibles senderos futuros de indagación. Con esto en mente, se construyó un corpus amplio de fuentes oficiales^[18]:

• Documentos sobre normativa: organizados en a) Legislación educativa; b) Legislación general (nacional, provincial, municipal); c) Normativa Sanitaria (nacional, municipal); d) Normativa de construcciones (nacional, provincial, municipal). Esta documentación fue obtenida de repositorios varios, entre los que se destacan la Biblioteca “Esteban Echeverría” de la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, la Biblioteca Nacional del Maestro (BNM) y el Centro de Documentación de Aysa (antes Obras Públicas de la Nación).
• Expedientes del Consejo Nacional de Educación, presentes en el Archivo General de la Nación (AGN)
• Artículos de la revista pedagógica El Monitor de la Educación Común, incluido un breve suplemento llamado “La Higiene Escolar”. La totalidad de los números fueron obtenidos en la Biblioteca Nacional del Maestro.
• Planos de edificios escolares públicos. Esta documentación fue obtenida de varias fuentes (AGN, BNM) entre las que se destaca el Centro de documentación e Investigación de la Arquitectura Pública (CeDIAP).
• Registros de gestión: Informes educativos y baños; memorias, censos, actas. Documentación obtenida principalmente de la BNM.
• Otras fuentes: Manuales escolares, libros varios, fotografías^[19].

Entre ellas, algunas fueron analizadas sistemáticamente, utilizando como criterio general el período de estudio: La legislación, los expedientes del CNE y los planos de CEDIAP. El resto de las fuentes fue consultada de manera intencional, para construir hallazgos sugeridos en las fuentes principales.

Algunas palabras fueron dichas anteriormente acerca de la legislación; el listado completo está disponible en cada capítulo. En este punto me interesa explicitar los criterios utilizados para incorporar los planos del CEDIAP y los expedientes del CNE disponibles en el AGN.

El relevamiento del material disponible en CEDIAP se realizó enteramente de forma remota. Se solicitaron y analizaron 95 archivos de edificios correspondientes a lo que hoy llamamos unificadamente “escuelas primarias” datadas entre 1883 y 1943 (las razones de este período se detallan en el próximo apartado). Se incluyeron en esa muestra edificios de escuelas denominadas en los documentos como “graduadas”, “comunes”, “elementales”, “generales” y edificios de escuelas normales que contaban con “departamentos de aplicación”. Cada uno de estos archivos podía contener uno o varios planos, incluyendo planos principales (uno por piso en edificaciones en altura); planos de instalaciones, vistas y fotografías. Dicha documentación fue organizada en un cuadro según las categorías que se mencionan a continuación. Sobre las escuelas: Año de fundación; nombre de la institución; fiscal / particular o privada; nivel; mixta/ V / M; provincia; ciudad; barrio. Sobre cada uno de los documentos vinculados a la institución: Tipo de documento; año, baños si/no; características de los mismos.

Una primera comparación entre el trabajo con la muestra obtenida del CEDIAP y los censos e informes educativos puso por primera vez en evidencia el hecho de que los planos de edificios escolares disponibles para el período que deseaba estudiarse eran muy escasos. Tal como se menciona a lo largo de este libro, un punto clave en esta exploración es que no todas las escuelas que estaban en funcionamiento poseían planos. Aquellos que forman parte de la muestra del CEDIAP nos muestran algunas pocas edificaciones que habían sido pensadas para funcionar como escuelas.

En ese contexto cobraron un inmenso valor los expedientes del Consejo Nacional de Educación (En adelante, CNE). El trabajo con estos documentos fue sin dudas el más extenuante, pero también el más fructífero e interesante. Afortunadamente, la labor previa del personal del archivo permite acceder a distintas “series” de documentos. En varias visitas realizadas al AGN, consulté un total de 462 expedientes, seleccionados según dos variables: estar agrupados bajo la serie “Edificio escolar” y corresponder a un período comprendido entre 1882 (los primeros expedientes son de este año) y 1906.

Aunque se discutirá en capítulos sucesivos, puede anticiparse que el relevamiento de expedientes del CNE permite afirmar que hacia fines del siglo XIX uno de los problemas más acuciantes en el Municipio de Buenos Aires era la necesidad de alquilar casas para que funcionen como escuelas. Se trataba de una necesidad derivada de la imposibilidad de cumplir económicamente con los propósitos de contar con edificios propios. Como consecuencia, un grupo importante de expedientes se iniciaban debido a que los propietarios de los inmuebles solicitaban un aumento en el precio del alquiler, o a que un particular ofrecía una casa para ese destino. Lo interesante de estos documentos es que en ambos casos cuentan con descripciones más o menos detalladas de las edificaciones, destacando además aspectos que se consideraba que agregaban o restaban valor a estas propiedades. Estas descripciones resultan muy útiles para identificar aspectos que eran considerados en ese momento por directivxs, inspectorxs y otrxs funcionarixs como partes valiosas de un buen edificio escolar; y su contraparte, aquellas que eran consideradas perniciosas para el funcionamiento de la escuela. En estos expedientes, asimismo, lxs locatarixs solían adjuntar planos (en ocasiones realizados por profesionales, otras veces parecen hechos a mano alzada).

Otro grupo importante de expedientes se inicia con solicitudes de “refacciones” o “reparaciones” por parte de lxs directivxs de las escuelas, y luego incluye las respuestas del CNE aceptando o rechazando las solicitudes. Dentro de estos documentos hay información muy relevante contenida en los presupuestos que en cada caso se presentaban como opciones para concretar los arreglos. Si bien en la presente investigación no se analiza toda esa información, resulta importante explicitar el valor de dichas fuentes para cualquier estudio dentro del campo de la Historia de la Cultura material. De esos documentos en particular es posible extraer información acerca de i) la fisonomía de los ambientes (por contar con medidas exactas y descripciones detalladas); ii) artefactos y materiales comúnmente utilizados; iii) proveedores (fabricantes o empresas importadoras); iv) presencia o ausencia de determinados ítems; v) costos. Asimismo, al considerar las solicitudes que inician cada expediente es posible arriesgar hipótesis acerca de las necesidades o prioridades edilicias de las escuelas.

El trabajo con estos expedientes de lo que entonces fue el Consejo Nacional de Educación permitió poner en diálogo las acciones oficiales contenidas en la normativa con ciertos aspectos de la cotidianeidad escolar. Además de los aspectos antes mencionados —directamente implicados con los objetivos de este trabajo—, los expedientes proveen otros tipos de información sumamente valiosa, que comprende temas desde sanciones a docentes o estudiantes, hasta datos cuantitativos compilados a raíz de una solicitud de las leyes educativas que durante la década de 1880 exigían que se elevaran al Consejo estadísticas por escuela.

Otra fuente que merece un mínimo comentario, es la revista El Monitor de la Educación Común. En un trabajo anterior (da Silva, 2018) utilicé esta publicación como fuente principal. Allí comentaba que estas revistas constituyen una fuente compleja debido a que si bien eran un órgano oficial no puede afirmarse que reflejaran el accionar estatal sin mediaciones. Al respecto, considero que sigue teniendo vigencia la sentencia de Finocchio para quien las revistas educativas fueron “un espacio donde la educación -como práctica social- tomó forma” (2009, p.27). En ese sentido, la prensa educativa argentina “constituyó, desde la segunda mitad del siglo XIX hasta la actualidad un ámbito donde se pensó, se organizó, se discutió, se propuso, se redefinió y se renovó la educación” (Finocchio, 2009, p.20). Esta publicación cobró hacia fines del siglo XIX un rol insoslayable. El Monitor fue la revista paradigmática de la fundación del sistema, y actuó como parte constitutiva del discurso pedagógico en argentina en ese momento. Efectivamente, tal como señala Caldo (2014, pág. 248), en ese momento el mercado editorial puso a disposición del público una multiplicidad de revistas, entre las que se destacaron “las de corte prescriptivo-educativo”.

El 28 de enero de 1881, el presidente de la Nación, el Gral. Roca, creó por decreto el Consejo Nacional de Educación y también la revista El Monitor de la Educación Común. En 1884, la Ley 1420 ratifica en el inciso 19 del artículo N° 57 lo dispuesto por Roca. Utilizada para la difusión y estímulo de políticas educativas, y dirigida a inspectores y altos funcionarios, El Monitor impartía las directivas acerca del rumbo que debía tomar el incipiente sistema educativo a través de la publicación de actas, resoluciones, disposiciones, leyes y estadísticas. En cierto sentido, la popularidad creciente de esta publicación, contribuyó a la centralización del sistema educativo, a partir de la consagración de la hegemonía del Consejo Nacional de Educación y del cuerpo técnico de inspectores que de él dependía (Finocchio, 2009, p.22).

Decisiones relativas al recorte espacio - temporal

Es posible afirmar que las periodizaciones constituyen una de las decisiones más significativas para quienes pretendemos aproximarnos a un problema del pasado. Adoptar una periodización (ya sea proponerla o seguir una creación ajena) antes que una decisión desprovista de consecuencias, conlleva una serie no desdeñable de implicancias. Aunque no se discuta aquí este tema en profundidad, importa comentar brevemente qué nociones intervinieron en las decisiones tomadas a lo largo de este trabajo de investigación.

Al inicio de una investigación, todxs tenemos una idea aproximada de su inscripción temporal, que se explicita debido a las exigencias de todas las instancias académicas (proyectos de tesis, planes de becas, etc.). Así, es imposible no poseer un recorte temporal a priori. Como consecuencia, todxs debemos optar por una periodización; aunque dicha decisión no sea más que una hipótesis acerca de las fronteras temporales de un problema que aún no hemos investigado. Tal como ha señalado Cucuzza (1997), existen en el campo de la Historia en general y de la Historia de la Educación argentina en particular, muchas periodizaciones disponibles^[20] entre las que podemos elegir. Sin embargo, resulta fundamental tener en cuenta que:

Una periodización, aunque compuesta por fechas, no es una simple e inocente cronología: implica concepciones del tiempo y del espacio, visiones del otro y del nosotros, y, en definitiva, la construcción de una propuesta teórica por encontrar respuestas al sentido de la Historia. (Cucuzza, 1997, pág. 83)

En esta investigación me propuse en un inicio estudiar un período comprendido entre fines del siglo XIX y principios del XX. A pesar de esta frontera, el trabajo de campo incluyó indagaciones que se extendieron muchas veces hacia atrás en el tiempo y otras hacia adelante. Tal como afirmé al inicio de este escrito, mi interés fue siempre organizar el trabajo tomando como punto de partida problemas. En ese sentido, al igual que sucedió con el objeto de estudio y el corpus definitivo (que fueron cobrando forma a lo largo del proceso), la periodización emergió como producto de la propia investigación. Los años de 1875 y 1905 son entonces fechas señaladas arbitrariamente para poner de relevancia ciertos procesos, pero también ciertas regularidades.

Un aspecto que contribuyó a iniciar el período en 1875 tiene que ver con dar importancia a fuentes no-educativas, tales como las ordenanzas de construcciones y las memorias de Obras de salubridad que comienzan a aparecer aproximadamente entre 1850 y 1870. En segundo lugar, 1875 es una fecha que emerge como alternativa a 1884, señalando que el proceso que tiene como hito formal a la Ley 1420 se inició en realidad tiempo antes y se consolidó durante el siglo XX (Marengo, 1991). Barba (1968) postulaba hace muchos años que la constitución de la provincia de Buenos Aires de 1873, junto con la Ley de educación común para la Provincia de Buenos Aires de 1875 habían sentado de alguna forma los cimientos para la formación del sistema de educación común argentino. Efectivamente, ya figuraban allí algunos elementos que en su opinión constituirían “las bases fundamentales del proyecto”: la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza primaria, la administración general bajo el Consejo Nacional de Educación; y la administración local a cargo de los vecinos, mediante la formación de Consejos Vecinales correspondientes a cada Parroquia en la Ciudad o a los municipios en el resto de la provincia (Barba, 1968, pág. 59). Otrxs autorxs (Southwell, 2015) se acercan a este planteo, al señalar, por ejemplo que la ley de 1875 constituye uno de los antecedentes más directos de la Ley nacional N° 1420 de 1884, debido a que es la primera que establece un monto estipulado de la renta del Municipio que deberá destinarse a Educación.

El tema presupuestario tiene un gran peso, principalmente debido a que hacia 1870 los presupuestos para el sector educativo no eran estables. Por medio de la Ley de 1875 se creó en la provincia de Buenos Aires un fondo propio y permanente de escuelas. Además, por medio del artículo 61 la provincia aceptaba los beneficios de la Ley nacional del 25 de septiembre de 1871 n°463 que aprobaba montos para solventar la educación primaria en las provincias.

La toma de decisiones en el plano presupuestario era una acción que afectaba directamente el despliegue de la educación común en general, y muy particularmente a las iniciativas de construcción, refacción, adquisición y alquiler de edificios para escuelas. Este aspecto influyó también en la definición del distrito en el cual se centró la investigación y también del momento de corte, debido a que la información contenida en los expedientes evidenció la disparidad presupuestaria que sufrían las provincias hasta 1905. Efectivamente, tal como menciona Pineau (2007), la ley 4878 conocida como Ley Lainez^[21] resultó una de las medidas más decisivas en términos de definición de la relación entre el Estado nacional y las provincias. En sus palabras “Este hecho es considerado el cierre del proceso de conformación del Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal iniciado unas décadas atrás (Pineau, 2007, pág. 11).

Respecto a la localización, se decidió en primer lugar acotar el análisis a la ciudad de Buenos Aires luego de las primeras visitas al AGN. En ese momento se hizo patente que existía una inmensa diversidad de realidades a lo largo del país, que no podían subsumirse a la figura inicial de lo “nacional”. En segundo lugar, la revisión bibliográfica permitió notar que existían una serie de procesos singulares que atravesaban a dicha ciudad por entonces y que podían ser puestos en relación más o menos cercana con el proceso de emergencia de los baños escolares. En particular, me refiero al interés que la ciudad recibe desde la década de 1880 por parte de ciertos sectores con poder de decisión. Efectivamente, tal como señala Nicolás Arata:

La importancia asignada a la construcción de edificios públicos en la ciudad de Buenos Aires durante el último cuarto del siglo XIX se inscribió en un proceso de reformas sociales más amplio, donde la escolarización de la sociedad porteña desempeñó un papel central. (Arata, 2019, pág. 2)

Esta importancia que Arata atribuye a la escolarización en la ciudad de Buenos Aires tenía por entonces dos direcciones: Por un lado, se trataba de una importancia cuantitativa. Como resultado del Censo Escolar del Municipio de Buenos Aires correspondiente al año 1881, se reflejan las siguientes cifras: Población total del Municipio: 250.000, población “infantil calculada en edad de recibir educación: 50.000.” Número de niñxs que han sido registrados en el censo de 1880: 47.075. Entre ellxs, reciben educación en escuelas públicas (comunes o particulares) 26.652. Por lo tanto, más de la mitad de lxs niñxs en edad escolar asistían a la escuela antes de la sanción de la Ley 1420. Funcionaban por entonces en la ciudad de Buenos Aires 265 escuelas (incluyendo comunes y particulares). Hace muchos años Barba (1968) sostenía que Buenos Aires era la que tenía más alumnos del país y de Latinoamerica.

Por otro lado, existía una importancia cualitativa atribuida a las razones para ocuparse de la escolarización de las infancias porteñas. En el Informe sobre el Estado de la Educación común de 1881 se afirma abiertamente que la educación común primaria es responsabilidad de las provincias. Y que ese congreso solo se ocupará de Buenos Aires, donde la educabilidad pareciera ser mayor:

La composición del pueblo es homojenea, en cuanto á hostilidad o depresión de razas que han desaparecido casi del todo; y puede decirse que el pueblo de la ciudad de Buenos Aires, es todo de la raza caucasa, de una sola clase social, y todo. Preparado y dispuesto, sin aversión. (Informe 1881, pág. 22)

Finalmente, un conjunto de razones no menores se relacionan con cuestiones de viabilidad. Mucha de la normativa correspondiente a la ciudad se encuentra disponible en internet, lo cual agiliza la consulta para quienes no residimos en la capital. Además, los repositorios localizados en la ciudad de Buenos Aires resultan más accesibles debido a su concentración geográfica. Sumado a eso, estos organismos tienen el material organizado para su consulta, poseen protocolos de asistencia a visitantes, realizan digitalizaciones a pedido, etc.

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