Anunciar la escuela es anunciar su visibilidad, que en un principio no era tan visible. No correspondía con una arquitectura, es más, durante mucho tiempo no lo hizo, correspondía más bien con un conjunto de prácticas, reiteraciones, repeticiones cuyos efectos siguen siendo menos perceptibles y produjeron las sociedades escolarizadas en las que hoy vivimos. En fin la escuela es una forma, no un edificio. (Martínez Boom, 2012, pág. 11)

El propósito del este capítulo es describir algunas condiciones en el seno de las cuales emergieron los baños. En primer lugar, se exponen algunas aproximaciones al concepto de “espacio escolar”, considerando fundamentalmente aportes provenientes del campo de la Historia de la Educación. Allí también se proponen tres estrategias de indagación del espacio escolar. En el segundo apartado, se identifican algunos proyectos y normativas de edificación escolar vigentes durante el período de estudio. Se parte de entender que estos constituyeron los puntos de partida de lo que concretamente estaba emergiendo como “el espacio escolar” público. En tercer lugar, se proponen una serie de hipótesis acerca de la inscripción de los baños en ese espacio escolar emergente.

Aquí se aspira a realizar una suerte de vivisección de la edilicia escolar que cruce información de distinta procedencia, atendiendo al objetivo de analizar algunos aspectos de la emergencia los baños, no como elementos aislados, sino entendiéndolos inscriptos en la trama de relaciones que constituye el espacio escolar. En ese sentido, la legislación y los proyectos impulsados oficialmente constituyen uno de los múltiples fragmentos de “lo real” (Chartier, 2015). De ahí que se rastrearan en otras fuentes pliegues, fisuras, faltas y excesos que desafiaran lo que normativamente se suele presentar como homogéneo. Las fuentes que se mencionan en este capítulo incluyen legislación educativa y general, códigos de edificación, artículos de la revista El Monitor, publicaciones de la Sociedad argentina de medicina y fundamentalmente expedientes del Consejo Nacional de Educación.

Luego de la lectura del capítulo, resultará por ejemplo evidente que se otorga un lugar modesto a los discursos de especialistas y políticos de la época acerca de la arquitectura escolar. En realidad, se trata de una estrategia para acercarnos a un fragmento de la espacialidad escolar de la época. En ese sentido, no está de más recordar que este trabajo trata de enfocarse en prácticas referidas a los baños escolares: sus aspectos materiales y algunos aspectos culturales —es decir, “mentalidades, asunciones o sentimientos” (Burke, 2008), y no en la reconstrucción de los grandes sistemas de pensamiento^[2]. En ese sentido, es claro que la arquitectura escolar argentina —en toda su complejidad— constituye otro campo de indagación, que excede por mucho el objetivo de mi tesis doctoral.

Por lo tanto, mi trabajo no se ha centrado en estudiar las ideas de la época que discutían cómo debía desarrollarse la edilicia de las escuelas primarias^[3]. Tal como mencioné en apartados anteriores, me he limitado a extraer algunos enunciados que resultan útiles para construir un “mapa” de discursos, en su cruce con prácticas efectivas. Por supuesto que ninguna de estas decisiones se ha tomado privilegiando alguna de estas instancias como dominios de “realidad”. Bien por el contrario, reafirmo el carácter iniciático y parcial de mi investigación, explicitando por qué privilegié el tratamiento de ciertos aspectos.

Ahora bien, a pesar de estas precauciones de método resulta insoslayable la dificultad que reviste acceder a las prácticas de una forma tal que permita establecer relaciones nítidas con las disposiciones generales contenidas en los discursos oficiales. Esta dificultad de acceder a la “caja negra” (Viñao Frago, 2008) de la escolaridad se profundiza cuando se trata de rastrear las características materiales y las formas en la cual se desplegaban lxs cuerpxs y objetos en los espacios escolares. En primer lugar, para obtener algún tipo de información primaria acerca de las características de los edificios es realmente poco lo que pueden aportar los planos existentes, ya que en el período estudiado sólo las construcciones de mucha importancia poseían este tipo de registro. En segundo lugar, la letra de la legislación no puede ser extrapolada sin reparos. Concretamente, tal como se expondrá a lo largo de los párrafos que siguen, existieron numerosas medidas orientadas a fomentar y regular la edificación de las escuelas primarias. Además de las numerosas menciones en informes de funcionarios y en artículos de la revista El Monitor de la Educación Común (en adelante El Monitor), se sancionaron normas concretas entre las cuales las más específicas fueron los códigos de edificación y los “Planes”. Sin embargo, aun corriendo el riesgo de afirmar una obviedad, importa subrayar que el desarrollo de la arquitectura escolar estableció en el período que se estudia aquí un diálogo singular con dicha normativa.

Sobre el espacio escolar

Dentro del campo de la investigación educativa, numerosos textos se han propuesto discutir el espacio escolar. Este concepto ha probado ser realmente prolífero, inspirando discusiones con enfoques pedagógicos, didácticos, sociológicos e historiográficos. A pesar de este desarrollo, resulta complejo identificar una conceptualización que integre dichas formulaciones y al mismo tiempo provea herramientas para trabajos empíricos como el que se presenta aquí. A la luz de este escenario, el objetivo del presente apartado es exponer y sistematizar algunas aproximaciones a este concepto, considerando fundamentalmente aportes provenientes del campo de la Historia de la Educación.

Los espacios, los lugares^[4], pueden ser pensados como “campos de fuerzas materiales y sociales” (Viñao Frago, 2008, pág. 17), poseedores de una cierta identidad que los erige como unidades específicas. Efectivamente, tal como sugiere Viñao Frago (2008), al igual que la actividad escolar, el espacio escolar ha tendido a configurarse desde la modernidad “como un espacio estable”. A pesar de eso, se trata de una estabilidad relativa, ya que este proceso de definición es, como señala Doreen Massey (2005) un proceso relacional e inacabado. Esto significa por un lado, que la identidad de la forma-escuela se ha definido en relación con otros espacios. Y por otro lado, que —contrario a lo que podamos sentir lxs contemporánexs— esta misma identidad se encuentra en un proceso de redefinición permanente. Ahora bien, así planteado, el concepto de “espacio escolar” sugiere la convivencia de una multiplicidad de elementos, entre los cuales se dificulta identificar aquellos específicamente espaciales.

A fin de intentar establecer algunas distinciones que eviten la disolución de todos los elementos que componen lo escolar en conceptos sociales o culturales, se puede comenzar definiendo al espacio escolar como una unidad identificable (“la escuela”) considerada en su asociación con un conjunto material específico o con la representación^[5] de un conjunto material específico; y que funciona como superficie activa de una multiplicidad de prácticas: sociales, pedagógicas, didácticas, etc. Esta idea puede ser mejor entendida a partir de una cita de Escolano Benito, en la cual indica que “la escuela” “define el espacio en que se lleva a cabo la educación formal y constituye un referente pragmático que es utilizado como realidad o como símbolo en diversos aspectos del desarrollo curricular” (Escolano Benito, 1993, pág. 112).

Considerando estos argumentos, puede operarse una primera reducción con fines analíticos, que podría resumirse afirmando que se traza una identidad entre “espacio escolar” y los lugares físicos donde se desarrolla (o se ha desarrollado) la escolarización, sean estos edificios u otros. Asimismo, esta propuesta puede relacionarse con distintas coordenadas de indagación.

Una primera dirección puede desarrollarse a partir de la propuesta de Viñao Frago (1994). Este autor sugiere que una buena metáfora para analizar la dimensión espacial de las instituciones educativas es seguir el ejemplo de las matrioshkas o mamushkas (muñecas rusas que contienen otras de menor tamaño), considerando distintos componentes en su mutua relación. El análisis de dichos elementos puede organizarse según el siguiente orden: i) la ubicación del edificio: apreciaciones acerca del contexto del edificio, si se trata de un entorno más o menos urbanizado, qué características específicas posee, etc. Según el autor, esta dimensión es decisiva tanto para identificar y caracterizar las relaciones existentes entre la institución educativa y su entorno (por ejemplo, en términos del “prestigio” de la institución), como para determinar la “procedencia social” (Viñao Frago, 1994, pág. 26) de lxs estudiantes ; ii) las características del terreno, identificando zonas edificadas y sin edificar; iii) el edificio como compuesto, identificando sus componentes, así como la distribución y usos de los mismos en relación al todo; iv) un componente específico^[6] (el aula, el patio, los baños) identificando nuevos componentes (mobiliario, artefactos), distribuciones, relaciones, funciones, etc.

Otra dirección de análisis —que retoma el argumento anterior— consiste en sugerir que además de los espacios en sí, cada una de las prácticas escolares puede a su vez ser analizada en su dimensión espacial, si es puesta en relación con ese todo que es supuesto en cada caso como soporte material^[7]. Por ejemplo, los actos escolares pueden ser estudiados como “discursos”, examinando el contenido de sus propuestas; o pueden ser analizados indagando qué espacios efectivos del conjunto material reconocido como “escuela” se utilizan en los actos, cómo se distribuyen lxs cuerpxs en dichos espacios, etc. Esta parece ser la postura de Inés Dussel, quien sugiere una relectura de la “dimensión espacial de lo educativo” a partir de lo que ella llama “el giro material” en la Historia de la educación. Desde su perspectiva, “las prácticas educativas sólo existen espacialmente, en tanto coexistencia de relaciones que se definen por la proximidad o la distancia y que se mueven en el tiempo” (Dussel, 2019, pág. 33). Desde esta dirección de indagación, el objetivo es describir cómo se despliegan las personas y las cosas en el espacio escolar.

En tercer lugar, puede afirmarse que existe otra dirección de investigación, que si bien supone problemas específicos no constituye un camino excluyente de las dos anteriores. Se trata de indagar aquellos discursos que prescriben y legitiman tanto las características que asume el espacio escolar, como la espacialidad de ciertas prácticas. Recuperando el ejemplo de los actos escolares, a la distinción entre el contenido del acto y su proyección espacial puede agregarse el objetivo de conocer si existen discursos que justifiquen o prescriban dichas prácticas espaciales, a qué formaciones de saber pertenecen, etc. O, si un propósito es describir la localización de una serie de edificios, otro muy distinto es traer a colación aquellos discursos de la época que discutían la conveniencia de ubicar los edificios en zonas arboladas. Se trata, nuevamente, de poner a funcionar con propósitos analíticos la distinción entre prácticas discursivas y no discursivas discutida en el capítulo 1 de este trabajo.

En relación con este argumento, vale la pena citar una esclarecedora observación de Mariano Naradowski. En las primeras páginas de su célebre estudio acerca de la Historia de la Pedagogía, este autor menciona una objeción a su trabajo que señala “la falta de relación entre las grandes obras de estos grandes pedagogos de museo y las prácticas efectivas” (Narodowsky, 1994, pág. 14). Afirma lo que sigue:

Sólo un ejemplo basta para reconocer a la escuela de Acre en los libros de varios pedagogos europeos. La disposición de los bancos y los alumnos, todos y cada uno mirando al profesor, y la única actividad del único docente desarrollada en un único acto hacia todos los alumnos son fenómenos que, a la vez, expresan y actualizan lo que hacia fines del siglo XVII comenzó a denominarse método simultáneo^[8]. Lo expresan y lo actualizan con fuerza tal que parece imposible negar o soslayar las relaciones entre una realidad educacional como la distribución del alumnado (realidad social de expresión cotidiana) y los viejos textos que prescriben que esa debe ser, exactamente, la distribución que habrá de tener lugar en la escuela. (Narodowsky, 1994, pág. 17)

La cita evidencia exactamente que las prácticas espaciales “expresan y actualizan” distintas prácticas discursivas, pero no pueden reducirse a ellas. Como consecuencia, si bien existe consenso respecto al rol de normas vinculadas a campos específicos del saber, como por ejemplo la Arquitectura y la Pedagogía; no es posible inferir la totalidad de las prácticas de los textos que discuten cómo deben ser estos espacios. Aunque pueda parecer una afirmación banal, continua siendo relevante esta distinción como una forma de tener presente que existen estas relaciones y que es interesante rastrearlas.

Los tres programas de indagación que se mencionan aquí no deben ser pensados como exclusivos ni excluyentes. En realidad se exponen para compartir algunas reflexiones teórico-metodológicas que han surcado el recorrido que se expone en este trabajo. Como se afirmó antes, aunque específicos, plantean problemas y coordenadas de investigación que pueden ponerse en relación, ponderarse, solaparse, etc.

Algunas iniciativas oficiales para la edificación de escuelas primarias

Antes que maestros, antes que libros, es menester edificios y mobiliario de escuelas (Informe 1881, Pág. 168).

En el capítulo 2 de este trabajo se hizo referencia a una circular de la Junta de Gobierno de 1810 en la cual se expresaba la voluntad de mejorar “por todos los medios” la “educación pública”. Allí también se indicaba la “conveniencia de uniformar la educación, y organizar un método sistemático, que generalmente se adopte y siga en todas las escuelas” (Circular de la Junta de Gobierno 162, 1810, pág. 82). El 2 de noviembre de ese mismo año se sancionó un decreto atendiendo a estas sugerencias del Cabildo “para el mejor arreglo de las escuelas, con calidad de que en permitiéndolo los fondos de propios, se edifiquen casas en lugares oportunos” (Circular de la Junta de Gobierno 162, 1810, pág. 82).

Efectivamente, desde 1810 no sólo se manifestó con claridad la voluntad del gobierno de intervenir en la educación (Aliata, La arquitectura escolar en Buenos Aires durante el período posrevolucionario. Los proyectos del archivo Zucchi, 2007), también emergía uno de los objetivos característicos de la estrategia de escolarización primaria masiva desplegada durante el último tercio del siglo XIX: la homogeneización. En ese contexto, los políticos y funcionarios entendieron también tempranamente que hacerse cargo de las edificaciones escolares era fundamental para lograr la expansión de la educación pública. Sin embargo, no fue sino hasta el siglo XX que el aparato estatal estuvo en condiciones de decidir con cierto grado de uniformidad acerca del diseño y la ejecución de las obras nuevas o las reformas de las existentes. A pesar de ello, las distintas administraciones (ya sea nacionales, provinciales, municipales, vecinales o lo que fue el Consejo Nacional de Educación) no cejaron en sus intentos de promover este tipo de edilicia. Por el contrario, aún antes de sancionada la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires, en 1875, emergieron distintas iniciativas.

En la Circular referida en los párrafos precedentes (1810), se presenta nítidamente un plan de arreglo y construcción de “casas^[9]” para escuelas y se postula la necesidad de prestar atención a su “distribución” en lo que era entonces el territorio. Empero, aún no se registra una preocupación por definir desde el gobierno aspectos constructivos o estéticos.

Se aprueban los arbitrios propuestos por el Exmo. Cabildo para el mejor arreglo de las escuelas, con calidad de que en permitiéndolo los fondos de propios, se edifiquen casas en lugares oportunos, con la distribución correspondiente à el establecimiento de las escuelas; y dénse las gracias al Ayuntamiento por el celo que manifiesta sobre la educación pública, anunciándose esta representación en la Gaceta para satisfacción del pueblo, y de los que lo representan. (Circular de la Junta de Gobierno 162, 1810, p.82-83)

El asunto recibe más atención por parte del gobierno de Rivadavia. El 5 de julio de 1826 se sanciona un Decreto acerca de la “Construcción de edificios para escuelas”. Allí se diagnostica la “necesidad de casas” para las escuelas públicas de “todos los pueblos del Estado y sus campañas”, que se vuelve más acuciante debido a la implementación del “método de enseñanza mutua^[10]”. Se decreta que el Estado se hará cargo de la construcción de escuelas públicas y que el “Departamento de Ingenieros” elaborará un “plano general con arreglo al cual deberán edificarse todas las casas de que habla el artículo precedente” (Decreto sobre Construcciones de edificios para escuelas, 1826). Efectivamente, en el estudio que realiza Bustamante Vismara para el período 1810-1852 se afirma que en 1828 había en el territorio de lo que hoy sería la provincia de Buenos Aires el triple de las escuelas que había en 1810, alrededor de 30 (Bustamante Vismara, 2000; 2016).

Una aproximación a proyectos de arquitectura escolar en este período es emprendida por el arquitecto historiador Fernando Aliata (2007). Este autor sugiere una lectura de proyectos elaborados entre la segunda mitad del siglo XVIII y mediados del XIX, a partir de un relevamiento del archivo documental creado por el arquitecto italiano Carlo Zucchi^[11] (1789-1849).

Zucchi cumplió funciones como arquitecto oficial en Buenos Aires y Montevideo, entre 1829-1844. El archivo que recibe su nombre reviste una gran importancia, dado que nuclea una gran diversidad de materiales (planos, bosquejos, cartas, memorias, presupuestos de obras, entre otros) que registran no sólo su obra, sino también la de otros arquitectos e ingenieros que se desempeñaban en Buenos Aires en ese momento (Aliata, 2007). En dicho archivo, Aliata localiza tres proyectos de escuelas que, según él, constituyen el registro documental más antiguo de arquitectura escolar durante el período posrevolucionario. Entre ellos, quizás el ejemplo más elocuente es la escuela y cárcel de San Nicolás, construida en 1824, pero que pudo haber sido proyectada con anterioridad. Aliata observa que las plantas de ambos edificios soy muy similares, lo cual lo lleva a afirmar que “[en ese momento] no parece existir una tipología^[12] definida para cada programa” (2007, p. 9). En la misma línea, Grementieri & Shmidt (2010, pág. 9) postulan que la arquitectura del período colonial y posrevolucionario era muy limitada en términos de tipos edilicios. Esta se limitaba a “iglesias, conventos, cabildos y casas”, de ahí que durante ese período los espacios de enseñanza incorporaran elementos de algunas de esas edificaciones. En particular, estxs autorxs señalan cómo la arquitectura escolar adoptó uno de los elementos característicos del claustro: el patío abierto, rodeado de galerías^[13].

Otrxs autorxs, como Aliata (2007) y Bustamante Vismara (2000), coinciden en afirmar que la oficialización del sistema lancasteriano tuvo importantes consecuencias sobre las formas de emprender la edificación escolar durante los años 20 y 30 del siglo XIX. Concretamente, “El tren lancasteriano” llevó a pensar en la necesidad de grandes aulas que albergaran a muchxs estudiantes, con lo cual se comenzó a considerar la proyección de construcciones distintas de las pequeñas casas-escuela existentes. Esta medida, si bien pudo ser leída por algunxs funcionarixs en principio como un costo, fue puesta en relación con la posibilidad de ubicar a muchxs estudiantes bajo un solo docente, reduciendo así el gasto en salarios. En relación con este hecho, Aliata analiza un plano de 1833 que —si bien no se diferencia en lo sustancial del planteo de una casa— posee un cierto “nivel de especialización” como la presencia de aulas alargadas correspondientes al estilo lancasteriano y de un sector destinado a la vivienda de la directora. No obstante, el autor define a este proyecto como “experimental”.

Efectivamente, este ejemplo y el de la “escuela cárcel” evidencian que existía una “superposición de programas, que luego resultarán incompatibles” (Aliata, 2007, pág. 11), aunque no lo eran en ese momento^[14]. Una lectura posible, según el arquitecto, es entender que se trataba de un momento de formación del Estado, en el cual aún no se habían terminado de definir los ámbitos ni las funciones. Siguiendo ese razonamiento, resulta certera su afirmación respecto a que la arquitectura se enfrentaba por primera vez al desafío de adaptarse a una necesidad social inédita, la escolarización masiva (2007, pág. 12).

En relación con esto, si bien resulta valioso identificar estos casos e iniciativas, importa anticipar que este “desafío” señalado por Aliata implicó un largo proceso. Ciertamente, el desarrollo de una arquitectura oficial para la escolarización no tuvo en la ciudad de Buenos Aires contornos definidos durante todo el siglo XIX. Esto se debió por un lado, a la ausencia de una normativa de construcciones que regulara la totalidad de los edificios escolares, y que al mismo tiempo considerara su especificidad. Ciertamente, los reglamentos y códigos de construcción que, como vimos, fueron sancionados en la ciudad de Buenos Aires durante el último tercio del siglo XIX no contenían mayores consideraciones acerca de los locales para instituciones educativas. Y por otro lado, como afirma Dussel (2019), resulta fundamental tener en mente que “la realidad de los edificios continuó siendo muy heterogénea” (pág. 43).

Una iniciativa importante previa a la sanción de la Ley 1420 se encuentra hacia fines de los años 50 en la gestión de Sarmiento al frente del Departamento General de Escuelas. Durante toda esa década se había revitalizado el impulso a la educación pública perdido durante el rosismo. Es así que llegando a 1860 existían en la ciudad de Buenos Aires 37 establecimientos de educación primaria^[15] a los que asistían un total estimado de 4700 alumnxs (Newland, 1992, págs. 148-150). En cierta medida, este impulso se debió al incremento significativo del presupuesto destinado a educación. Por ejemplo, en un informe confeccionado por Sarmiento se menciona la aprobación de “gastos extraordinarios” destinados a la “subdivisión de las escuelas parroquiales, y creación de pequeñas escuelas de barrio para la clasificación de los alumnos y graduación de la enseñanza” (Sarmiento, 1857). Esa impronta quedó plasmada en la Ley “de Rentas” del 31 de agosto de 1858. Allí, por primera vez se destinaron formalmente una serie de recursos económicos para la erección de escuelas: “Art. 1. Serán exclusivamente destinados a la creación de edificios de escuelas de varones y de mujeres, en toda la estensión del territorio del Estado, los fondos siguientes” (Informe 1881, pág. 42-44).

En ese contexto se encargó a Sarmiento la “creación de una escuela modelo” que posteriormente se materializó en las escuelas “Catedral al Sur” y “Catedral al Norte”. Sin embargo, en el informe preliminar que confeccionó el sanjuanino hay pocos comentarios acerca de las características constructivas que debía tener el primero de estos establecimientos. Respecto al edificio en sí, se limita a mencionar la estructura preexistente. Principalmente destaca “la circunstancia de ser un patio rodeado de habitaciones la base de la obra”:

El Salón principal contiene por ahora ciento cuarenta y cuatro asientos para niños, y tres salas adyacentes para clases, pudiendo si el caso lo requiere aumentar veinte y cinco asientos más, y con trabajos indispensables, habilitar tres salones de recitación que hoy están sin techo. (Sarmiento, 1857, pág.70)

Asimismo, adelantándose a los preceptos del higienismo, subrayaba la necesidad de que haya “aire” y “luz”. Sin embargo, más allá de estos comentarios, la amplia mayoría de sus apreciaciones no estaban dirigidas a definir las condiciones que debía reunir el edificio, sino a describir la importancia del mobiliario (“las bancas” son un tema muy presente) y el equipamiento (“resmas de papel”, “mapas y globos”, “libros”).

La voluntad de Sarmiento de promover esa “escuela modelo” parecía responder a la necesidad de fomentar un aumento en el presupuesto para la creación de escuelas primarias. Sin embargo, también puede atribuirse a sus creencias acerca de los beneficios de arancelar parcialmente la educación elemental (Newland, 1992). Efectivamente, Sarmiento entendía que las familias eran las principales interesadas en que se desarrollara la escolaridad (Sarmiento, 1857). Las décadas de 1850 a 1870 fueron el escenario de la extensión de un modelo de administración escolar que involucraba a las comunidades y la participación de los vecinos.

Por esas razones, la existencia de esta “escuela modelo” buscaba que “el espectáculo de sus ventajas estimularía al vecindario de cada parroquia a concurrir con sus á dotar á sus hijos de escuelas dignas de un pueblo ilustrado” (Sarmiento, 1857, pág. 70). Con esta misma impronta se sancionó la Ley del 6 de setiembre de 1858 “Destinando fondos para edificios de escuelas en el Estado”. Allí se establecían numerosas precisiones presupuestarias, y se incluía explícitamente a las “suscriciones” que debían depositar lxs vecinxs como contribución para la construcción de escuelas en sus respectivos barrios. Asimismo, en el artículo 7 se establecía que el Departamento de Escuelas sería el encargado de determinar la “forma y capacidad” de las escuelas. Esta impronta se reflejó rápidamente en el distrito de la Catedral al Norte. Allí unos vecinos reunidos en comisión^[16] decidieron juntar los fondos correspondientes para la adquisición del terreno y la construcción de una escuela primaria. Como resultado, se inauguró en 1860 la escuela “Catedral al Norte”, que sería para algunxs autorxs el primer edificio proyectado completamente como escuela. Sin embargo, no es posible localizar en los discursos ni en los escritos de Sarmiento de ese momento referencias a las características que debía poseer este edificio (Schavelzon, 1989).

A pesar de estas valiosas iniciativas, es posible arriesgar que el desarrollo de la edilicia escolar emerge como preocupación de Estado de la mano del impulso definitivo a la concreción de la educación común, en la década de 1870. Así, en la Ley 463 (1871) sobre Fomento de la instrucción primaria en las provincias—conocida como “Ley de subvenciones”— se estableció por primera vez que tres ítems fundamentales relacionados a los gastos de la escolarización masiva pasarían a ser subvencionados por la Nación: edificios, muebles y sueldos. No obstante, como se discutirá a la lo largo de este trabajo, estas acciones no se concretaron sin conflicto y sus intenciones se prolongaron hasta 1905. Además de la falta de fondos, resultó particularmente importante el siguiente artículo que especificaba algunas condiciones que debían cumplir las provincias para recibir los subsidios:

Art. 2 — Las provincias, que en virtud de leyes, sancionadas por sus legislaturas, destinen recursos especiales para el sostén de la educación popular, y que quieran acogerse por un acto explícito a la presente ley, recibirán subvenciones del Tesoro Nacional (Ley 463, 1871, p. 934)

Como consecuencia, en el artículo 61 de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires (1875) se declaraba que la provincia “acepta[ba] los beneficios de la Ley Nacional del 25 de setiembre de 1871”. Sin embargo, estas iniciativas a nivel presupuestario no sólo resultaron insuficientes para ampliar la provisión de escuelas, sino que además suscitaron algunos conflictos entre Nación y las provincias. Esto hizo necesarias algunas aclaraciones de parte del gobierno nacional, llevando a la necesidad de sancionar decretos que explicitaran sin ambages las condiciones según las cuales serían entregadas y ejecutadas las subvenciones (Decreto del 27 de marzo, 1882).

A pesar de esta iniciativa, a inicios de la década del 80 la situación de las escuelas comunes distaba de lo esperado. En el Informe sobre el estado de la educación común en la Capital y la Aplicación en las provincias de la ley nacional de subvenciones seguido de documentos y circulares (1881) —confeccionado por Sarmiento en su rol de “Superintendente de instrucción pública”— se encuentran dos capítulos enteramente dedicados al tema “Edificios para escuelas”. Allí se propone como diagnóstico que a pesar de las dos leyes que anteriormente buscaban estimular la creación de establecimientos para la educación primaria (refiriéndose a Ley 463 de subvenciones y a la Ley de educación común de la provincia de Buenos Aires), el avance en materia de construcción de edificios para escuelas había sido nulo:

La ley de 1858 ya citada, tuvo por principal objeto proveer á las Parroquias y Partidos de edificios de escuelas” […] y no se ha construído una sola escuela en veinte y más años de vijencia de la ley de 1858, y en seis de la de 1875. (Informe sobre el Estado de la educación común”, 1881, pág. 58)

De esta forma, Sarmiento describía lo apremiante de la situación en la ciudad que no contaba con ningún edificio que haya sido erigido para ser utilizado específicamente para la enseñanza primaria (Sarmiento, 1881, pág. 20). En paralelo, continuaban los reclamos presupuestarios, aunque ahora Sarmiento erigía una severa crítica hacia la estrategia anterior que había consistido en solicitar a los vecinos que contribuyan al financiamiento de las escuelas:

La ley de Educacion Comun proveyendo a la erección de edificios; dice. Art. 1.64: «El Consejo General acuerda dar a los Consejos Escolares …. ,» ¿De donde saldra esta suma que depositarán?-·-¿De la inspiracion del patriotismo, de la conveniencia personal siquiera? Era pedir demasiado, y veinte años de esperiencia han demostrado que era pedirlo en vano. (Sarmiento, 1881, pág. 61)

En realidad, si bien es significativo que hayan continuado los reclamos presupuestarios presentes desde el período posrevolucionario, no resulta tan llamativo si es analizado en términos de mayor duración, a la luz de los procesos de estatalización que se mencionan en los primeros capítulos (datados a grandes rasgos entre 1820 y 1880). En cambio, lo que pareciera más relevante de estos informes es que comienzan a emerger con más fuerza “motivos” para construir casas para la educación de los niños (Sarmiento, 1881, p. 59) que son de otra índole. Es decir, que no se relacionaban únicamente con la necesidad de albergar a un gran número de estudiantes. Estas razones se vinculaban con “las condiciones hijienicas” que debían cumplir las escuelas.

Consecuentemente, es posible afirmar que hacia 1880 existían en la ciudad de Buenos Aires^[17] dos preocupaciones fundamentales alrededor de la edilicia escolar. Por un lado, aquella vigente desde principios de siglo, centrada en la necesidad insoslayable de crear edificios de escuelas primarias para albergar a una mayor cantidad de estudiantes. Por otro lado, una preocupación relativamente novedosa, que planteaba la necesidad de pensar las edificaciones escolares en su especificidad y con un grado creciente de detalle en sus aspectos estilísticos y constructivos, siguiendo tanto las modas arquitectónicas como los preceptos de “la higiene”.

En relación con esto, una lectura interesante es la que proponía hace algunos años el arquitecto Marcelo Gizzarelli (1985) cuando argumentaba que entre mediados del siglo XIX y principios del XX habían existido respecto a la edificación escolar dos áreas de “intervención”. Por un lado, la conformación de “los tipos” (modelos) de edificación para la educación primaria pública. Aquí el autor localiza la formación de mecanismos de la escuela “como máquina” subrayando la gran dificultad de distinguir las fronteras disciplinares: “Esta operación proyectual, donde convergen arquitectos, higienistas, pedagogos, médicos, se desarrolla conjuntamente en las oficinas técnicas del Ministerio de Educación” (Gizzarelli, 1985, pág. 20). Y por otro lado, un área de intervención con una autonomía mayor de los saberes de la Arquitectura, relacionado con la “consolidación estilística” de los modelos.

Sin dudas, el rasgo más sobresaliente de las iniciativas oficiales respecto a la arquitectura escolar durante los inicios de la década del 80 fue la importancia otorgada a las fachadas (Dussel, 2019; Gizzarelli, 1985; Grementieri & Shmidt, 2010). Efectivamente, tanto las edificaciones realizadas bajo la presidencia de Roca, como aquellas correspondientes a los primeros años de la gestión de Zorrilla en el Consejo Nacional de Educación (En adelante, CNE) destacaban por su caracter “monumentalista” (Gizzarelli, 1985; Grementieri & Shmidt, 2010) que contrastaba claramente con el paisaje precario de la ciudad^[18]:

Contiene la Memoria los dibujos y planos de las nuevas escuelas construidas en el Municipio de la Capital, cuyo bellísimo aspecto de arquitectura, espacio y distribuciones, causan la más grata impresion y evidencian los efectos plausibles y patrióticos de la reforma fundamental que se realiza, impulsada muy principalmente por la enérgica y patriótica iniciativa del Presidente de la República. (CNE^[19], 1884d, pág. 198)

Este rasgo de “escuelas-palacio” (Grementieri & Shmidt, 2010) fue leído por lxs especialistas como la voluntad de representar la magnitud del Estado Nación que en ese momento se estaba consolidando. Es la opinión de Gizzarelli (1985) y Fosatti (2014), quienes postulan que las edificaciones monumentales o palaciegas pretendian comunicar en la “universalidad” del Clasicismo un paraguas simbólico en el cual todas las clases sociales pudieran identificarse.

No obstante, existe otra lectura más situada que señala el cambio que significó para la ciudad de Buenos Aires su federalización y consolidación definitiva como capital (Shmidt, 2012). Desde esta lectura, a partir de 1880 las obras dejaron de estar orientadas al equipamiento de infraestructura básica para pasar a desplegar lo que Shmidt denomina “la ocupación republicana”. Es decir que estas construcciones buscaban responder a la necesidad de materializar una condición republicana federal que hasta entonces había sido soslayada.

Aunque la ley 1420^[20] no modificó sustancialmente la situación nacional del suministro debido a que no presentaba nuevas definiciones en términos presupuestarios (comparándola con la Ley de subvenciones) ni en términos proyectuales, la década del 80 fue muy prolífera en cuanto a la cantidad de edificios que se erigieron en la ciudad de Buenos Aires. Esta impresión se refleja algunos años después, en las memorias del CNE:

La ley del año 76, dictada por la H. Legislatura de Buenos Aires, que ha rejido a la Capital de la Republica hasta 1884, fue un gran paso dado en el sentido del progreso escolar, y puede decirse que señala una nueva época en esta materia: ello dio recursos propios á las escuelas de la Provincia y estableció el fondo permanente de escuelas, destinado en el porvenir á sufragar en gran parte los gastos que la educación demanda, como sucede en los Estados-Unidos^[21].

La ley de 1884 ha aumentado esos recursos en no muy grandes sumas, pero en cantidad suficiente para asegurar, en no muy largo tiempo, los beneficios de la educación común, en su más elevada extensión y significado en el Municipio de la Capital, si como es justo esperar, su administración se inspira en los altos fines de su misión, y preside en sus resoluciones un criterio econ6mico y previsor.” (Memoria CNE 1885, Pág. XCVIII)

Con seguridad, el evento que mejor reflejó el espíritu grandilocuente del roquismo fue la inauguración masiva acontecida en la ciudad de Buenos Aires entre 1884 y 1886. Arata (2019) describe con detalle este episodio, mencionando que durante esos dos años se inauguraron 54 edificios para escuelas primarias.

Inauguración de la Escuela Graduada de varones por el Presidente Roca, 1884.

 Fuente AGN. Archivo Witcom álbum 1, Inventario 582.

Fuente: El monitor de la educación común (1884b)

Inauguración de la Escuela de Belgrano por el Presidente Roca, 1884

Fuente AGN. Archivo Witcom álbum 1, Inventario 583.

Sin embargo, tal como argumenta Dussel (2019), los edificios erigidos no seguían una misma línea en las fachadas y tampoco parecía tener mayor importancia unificar su estructura interna. Esta apreciación cobra fuerza al observar algunos planos de la época, muy disímiles entre sí; y también cuando se consultan las “Especificaciones” redactadas por el Consejo de Educación en 1884 (Memorias CNE, 1884, pág. 265-287). Efectivamente, este documento contiene un detalle preciso de aspectos tales como materiales y roles de ejecución, pero no especifica la distribución o dimensiones que debían poseer los edificios escolares.

Finalmente, una de las iniciativas más importantes del siglo XIX emergió en 1898, momento en el cual se aprobó un presupuesto máximo de 2.800.000 pesos para ser destinados a la creación de edificios para escuelas primarias. Siguiendo los procedimientos de la época, el CNE firmó un acuerdo^[22] con dos compañías privadas para que se encargaran de la construcción (F.R. Rojas y cía. por la suma de dos millones y con Juan S. Simonazzi por ochocientos mil pesos). En dicho acuerdo se especificaban las responsabilidades que tendrían las partes, incluyendo detalles acerca de las modalidades de pago. Sin embargo, se realizaba una sola mención a los aspectos proyectuales:

2° Los nuevos edificios tendrán una capacidad máxima para 400 alumnos, no pudiendo exceder el costo de aquellos de $60.000 término medio, y debiendo ajustarse a los planos y condiciones que se harán conocer oportunamente. (CNE, 1898, pág. 987)

A raíz de dicho convenio, el arquitecto Carlos Morra proyectó tres modelos para escuelas: A, B y C. Las especificaciones de dichos modelos se publicaron un año más tarde en El Monitor.

Tipo A- Contiene seis salones, un gimnasio cubierto, una sala para canto y otra para trabajos manuales. Dirección, portería y cuarto para profesores. En los altos la casa para el director. Se construirá en un terreno de 20 metros por 68. (CNE, 1899, Pág. 220 -221, 223, 225, 232)

Tipo B- Contiene diez salas con patio cubierto, salón para canto y dibujo y otro para trabajos manuales. Cada sala con capacidad para 40 alumnos. Se construirá en un terreno de 20 metros por 72. (Pág. 220, 234)

Escuela de varones Tipo A

Fuente: El Monitor de la Educación Común (CNE, 1899)

Tipo C- Contiene ocho salones, un gimnasio, dos patios cubiertos, un salón para canto y otro para trabajos manuales y dibujo. En los altos la casa para el director. Se construirá en un terreno esquina de 33 metros por 67.85. Cada salón ofrece capacidad para 40 alumnos. (Pág. 220, 236, 238)

En dicho artículo se especifican además a) las medidas de los salones (de clases y especiales), gimnasios y patios (incluyendo un cálculo del espacio “de recreo” para cada niñx”); b) las características de las aberturas (donde el criterio predominante parece ser la circulación de aire); c) características de los “Water closet y mingitorios” (fundamentalmente respecto a su ubicación y acceso); d) particularidades de zócalos, pisos y fachadas.

Como novedad —al menos el relación con lo que parecía el espíritu dominante en los años cercanos a la sanción de la Ley 1420— se destaca la elección de “tipos sencillos y severos” para las fachadas. Esto resulta de mucha importancia, ya que tanto esta elección como la divulgación de los detalles del proyecto parecen sugerir una tendencia hacia una mayor racionalidad, hacia la administración cada vez más detallada de los recursos escolares. Al respecto, Toranzo (2013) menciona que siguiendo estos proyectos de 1899 se edificaron “una veintena” de escuelas, dejando de esta forma atrás el modelo de escuela-palacio de principios de la década. Agrega que este hecho “dio consistencia” a las “ideas pedagógicas y arquitectónicas” de Sarmiento, en las cuales arquitectura y pedagogía “trabajan juntas” (Toranzo, 2013, pág. 82).

Lamentablemente, no poseo elementos para apoyar completamente la afirmación de Toranzo respecto a la influencia de las ideas sarmientinas. Puede tener cierto asidero, considerando el lugar de extremada relevancia que le otorgan en análisis sobre arquitectura escolar autores como Dussel (2019) y Brandariz (1998). Sin embargo, tal como discutiré en apartados posteriores, no resulta del todo claro que hayan sido exclusivamente “pedagógicos” los principios que organizaron los proyectos de edificios escolares hacia fines del siglo. Por el contrario, a lo largo de este escrito sugeriré que así como en 1884 parecían jugar principios que podríamos llamar “políticos”, también emergieron, dialogaron y tensionaron principios llamados por los coetáneos “higiénicos”. En todo caso, quisiera sugerir que por diversas razones, las fronteras entre estos saberes en lo que respecta a la edilicia de escuelas primarias fiscales, fueron siempre difusas.

Podría arriesgarse que pisando la década de 1890 comienza a concebirse la edificación de escuelas “modernas” no sólo en términos más austeros (lo cual podría fácilmente ponerse en relación con la crisis del 90), sino como algo más complejo: un compuesto de elementos discretos y diversos que debían ser inteligentemente administrados. En cierta medida, eso es lo que deja entrever el Inspector Técnico A. Ferreyra en su informe de ese año acerca de la edificación escolar:

Tal vez mirados por el prisma de la escuela antigua nos parezcan algo reducidos los locales, pero si juzgamos la capacidad de la escuela moderna bajo un nuevo criterio no sucederá así. Si antes el mucho espacio era una condición indispensable de la vida escolar del niño, por cuanto se hallaba sometido á una tarea embrutecedora de muchas horas de clase, sin recreos, sin ejercicios, sin espansiones, sin maestro, sin mobiliario, sin método, sin esfuerzos mentales agradables á su espíritu y suficientemente variados para acomodarse á la movilidad y a la capacidad de su naturaleza, hoy puede reducirse dicho espacio sin detrimento alguno, porque los ejercicios, el método, el maestro, el niño, el mobiliario, la disciplina y organización cooperan al desarrollo de la vida de una manera armónica y reemplazan con ventaja el exagerado ambiente que exigía la escuela antigua para satisfacer la ley de compensación y mantener el equilibrio mental y orgánico. (Ferreyra 1890, p.649)

En las puertas del centenario, y ya una vez conformada la Dirección de Arquitectura escolar, el ingeniero Ricardo Silveyra presentó un “Plan General de Edificación Escolar” para la Capital Federal. Dicho plan estipulaba la construcción de 71 edificios que supuestamente pondrían fin a la necesidad de contar con casas de alquiler:

Con este proyecto general el Honorable Consejo tendría todas sus escuelas en terreno propio suprimiéndose del presupuesto la suma anual destinada á alquiler de casas particulares, que en su casi totalidad son malas escuelas y se evitaría también los inconvenientes que se producen con los propietarios por aumentos de alquileres o reparaciones generales de fin de año. (Silveyra, 1909, Pág. 316)

El plan estipulaba que el CNE firmaría contratos con empresas constructoras para la ejecución de las obras; aunque seguiría conservando la potestad sobre el proyecto: “La empresa constructora se obliga á construir el edificio de conformidad con los planos, cómputos métricos y especificaciones formuladas por la Dirección General de Arquitectura la que tendrá a su cargo la inspección (Silveyra, 1909, Pág. 318).” Contaba además con una gran cantidad de especificaciones respecto a los detalles del acuerdo entre el CNE y “las constructoras” (como el detalle de las licitaciones); y también acerca de aspectos generales de edificación. Por ejemplo, se dedican varias hojas a describir los materiales a utilizar en las grandes estructuras (como mamposterías y columnas) y algunos procedimientos de ejecución de la obra. Sin embargo, resultan llamativas dos ausencias: por un lado, no se detalla la fisonomía que debían tener los locales. No hay comentarios acerca de las medidas o distribución de cada ambiente, tampoco hay fotografías, dibujos ni planos. Finalmente, un aspecto fundamental para la investigación que se trata aquí, es el lugar otorgado a los baños y las cocinas: “Los proyectos no tienen cocinas ni baños escolares, pero se ha tenido en cuenta al proyectarlos de dejarles espacios destinados con este objeto y que si el Honorable Consejo lo resolviera se podrían ejecutar (Silveyra, 1909, Pág. 315).” De este comentario puede arriesgarse, por un lado, que la aclaración “escolares” se debe a la necesidad de hacer una distinción con las cocinas y baños presentes en las viviendas de lxs directorxs, ya que estas continuaban estando presentes en numerosos planos de escuela. Y por otro lado, que a principios del siglo XX no revestía mayor interés para el CNE garantizar la existencia de baños —ni mucho menos definir su estructura, localización o apariencia— en un “espacio escolar” que parecía estar aún poco definido.

Los baños en el espacio escolar emergente

Si se sale de las clases y se va al fondo de las aulas, en ninguna hay más de una letrina. Pero en todas partes se calcula que no debe haber menos de una para cada 25 alumnos. El agua debe sobreabundar: aquí falta (Informe 1881, pág. 167).

La “indefinición” que atribuyo a la edilicia escolar (y a los baños en particular) contrasta de alguna forma con la férrea voluntad estatal que parecen sugerir las iniciativas listadas en el apartado anterior. Sin embargo, resulta fundamental en la consideración de los procesos que atravesaron la emergencia de los baños subrayar que la forma que efectivamente asumieron los edificios escolares tanto en su fachada como en su composición, fue muy diversa.

En primer lugar, esto se relaciona con aquello que se expuso, respecto a la inexistencia de una normativa de construcciones específica, que regulara la proyección y ejecución de los edificios para escuelas primarias nuevos, o el replanteo de los existentes. En segundo lugar, considerando los proyectos oficiales mencionados anteriormente, no parece posible afirmar que haya existido una relación nítida entre períodos temporales, planes estatales, estilos arquitectónicos y edificaciones^[23]. Por ejemplo, en septiembre de 1884 el Inspector Técnico F. D. Guerrico se dirigía al entonces presidente del CNE, Benjamín Zorrilla en estos términos:

Por suerte tengo entendido que este gobierno no solo se ocupa en refaccionar aquellos que sean necesarios, sino también en levantar edificios propios en aquellas localidades donde no los haya. Desearía por tanto, Señor Presidente, que si los hay y fuera posible, se me remitieran planos, tanto para escuelas graduadas como para escuelas de campaña. [Paraná, 12 de septiembre de 1884. Carta a B. Zorrilla de F.D. Guerrico] (CNE, 1884c, Pág. 131)

Otro indicador de esta situación se observa varios años más tarde (en 1932) en el contexto de discusión de un proyecto de ley acerca de la “Edificación Escolar”, en el cual no se hacían menciones a la necesidad de unificar criterios constructivos (CNE, 1932). Efectivamente, algunas fuentes documentales de años posteriores a la sanción de la Ley “Lainez” —consultadas superficialmente— sugieren que los “tipos” edilicios más replicados hasta el primer tercio del siglo XX fueron los “A”, “B” y “C” diseñados por el arquitecto Carlos Morra más de treinta años antes^[24].

Finalmente, quizás el rasgo determinante de esta heterogeneidad radique en el hecho de que la mayoría de las escuelas primarias^[25] funcionaron hasta principios del siglo XX en locales alquilados, o en edificios que no habían sido ideados como escuelas^[26] (Arata, 2019; Gizzarelli, 1985; Newland, 1992). Este hecho se evidencia como una preocupación muy presente en los Informes sobre el estado de la Educación Común de la década del 80. En ellos, el valor del alquiler de los inmuebles es contemplado como un componente fijo del costo por estudiante^[27]:

Cada niño paga hoy seis fuertes 437 centavos anuales por el alquiler de la casa particular en que se le enseña; por los siete años en que ha de continuar educándose, el costo de alquiler de casas de cada niño será para los contribuyentes cuarenta y cinco fuertes por niño; y debiendo educarse cincuenta mil, costarían por el solo gasto de alquiler, dos millones doscientos cincuenta mil fuertes en siete años. (Informe 1881, pág. 58)

Newland afirma que hacia 1882 sólo dos establecimientos educativos funcionaban en edificios propios, y que ese número sólo se incrementó significativamente gracias a las inauguraciones masivas acontecidas entre 1884 y 1886. En el censo correspondiente el año 1883 se afirma que

De las 1783 escuelas, sólo 332 son de propiedad fiscal, 43 de asociaciones de beneficencia, 59 de corporaciones religiosas y 198 de propiedad del director de las mismas. Por las 1151 escuelas restantes se paga alquiler á los respectivos dueños de los edificios que aquellas ocupan. (Censo 1883/4, Pág. XXXVIII)

En el Informe de 1890 se registran sólo 71 escuelas de propiedad fiscal en la Capital (ciudad de Buenos Aires). Finalmente, este escenario se plasma en un informe publicado en El Monitor en el año 1936, titulado “Edificación Escolar^[28]”. Allí se declara que “sobre un total de 5.113 escuelas que funcionaron durante el año 1934 en la Capital Federal, Provincias, Territorios y Colonias Nacionales, 786 ocupaban edificios propios y 4.333 edificios alquilados y cedidos.” (Ramos Mejía, 1936, Pág. 48).

En esta dirección se inscriben los argumentos de Gizzarelli (1985) y de Grementieri & Shmidt (2010) . En la opinión de estxs autorxs, en el período posterior a la sanción de la Ley 1420 se produjo una importante discusión alrededor de las distintas propuestas tipológicas que fue simplificada aludiendo al enfrentamiento entre un modelo palaciego y un modelo más austero. Sin embargo, estas obras “pioneras y modélicas” (Grementieri & Shmidt, 2010) representaban una “reducida porción” (Gizzarelli, 1985) en relación con las escuelas que funcionaban en casas alquiladas. Como consecuencia, la información que podemos rastrear acerca de los baños partiendo de las obras “modélicas” posee un alcance modesto. Habiendo dado cuenta de la inexistencia de un “tipo”, de la discontinuidad de los planes oficiales y de la proliferación de escuelas funcionando en locales alquilados, resulta necesario establecer un diálogo con otras consideraciones y otras fuentes.

De cualquier manera, resulta valioso hacer aquí algunas observaciones respecto al desarrollo de estos dispositivos en las construcciones modelo. Pese a la diversidad de los planteos, los planos y proyectos analizados no presentan diferencias sustanciales en lo que respecta a la infraestructura sanitaria: i) En todos los casos reciben el nombre de “letrinas” o “W.C”; ii) En todos los casos se hallan próximos a sectores de la escuela abiertos o semi-cubiertos. Estos espacios, que usualmente reciben el nombre de “patios” ocupan distintos lugares en el conjunto de la estructura: en ocasiones se encuentran en el centro (modelo del claustro), en otras se asemejan por sus dimensiones y distribución a una galería o pasillo exterior; y finalmente algunos casos en los cuales a pesar de recibir denominaciones que sugieren extensiones mayores, se trata de espacios reducidos (aunque por lo que sabemos, siempre estaban total o parcialmente descubiertos).

Escuela Petronila Rodriguez

Fuente: Memorias 1885.

Detalle Escuela Petronila “10- Letrina; 12- Zaguán, corredor, pasillo; 14- Clases; 20- Vestíbulo de escuela; 18- Sala de conferencias, premios, etc.”

Escuela primaria 

 Fuente: AGN Expte. CNE 3648/93 (1893).

Detalle sanitarios

iii)En los planos no se suele distinguir a los baños por “sexo^[29]”. Tampoco parece usual que haya locales destinados al uso exclusivo de docentes (además de aquellos presentes en los sectores de viviendas de directivxs). Sin embargo, dado que aún no se cuenta con información acerca de regulaciones de conducta, no puede afirmarse categóricamente que no existieran divisiones de este tipo, aún no reflejadas materialmente^[30]. Por ejemplo, un caso que siembra dudas respecto a la división etaria se observa en el plano de la Ilustración que sigue. Allí se pueden identificar dos compartimentos de letrina bien diferenciados en los extremos, de mayor tamaño. Sin embargo, no hay en el plano ni el expediente correspondiente comentarios que aclaren a qué se debe esta diferencia.

Detalle sanitarios escuela primaria

 Fuente AGN Expte. CNE 0670/91 (1891)

En definitiva, en los planos consultados, no parece darse cumplimiento a la normativa vigente en ese momento (ordenanzas y reglamentos mencionadas en el Capítulo 2), ni a las especificaciones generales formuladas en 1899 para los “Tipos A, B y C”: “Water-closet y mingitorios.- Ciñéndose a los preceptos reglamentarios, estos se hallan en los dos pisos, en lugar apartado lejos de las aulas, á la vista de los maestros y se llega á ellos a cubierto.” (CNE, 1899, Pág.220).

Tal como se afirmó al iniciar el presente capítulo, además de este grupo de construcciones que he acordado en llamar modelo (Grementieri & Shmidt, 2010), existieron durante el período que se estudia una cantidad muy significativa de escuelas primarias que funcionaban en casas particulares alquiladas (o en “ranchos^[31]”). Un dato elocuente es que la expresión más corriente para referirse a los edificios escolares durante el siglo XIX era “casa-escuela” (Exp. CNE 2218/98; 0406/98).

Esta manera de nombrarlas puede dar lugar a pensar que las escuelas seguían de alguna forma una lógica doméstica. Empero, al momento de analizar estas edificaciones se volvió claro que la situación no implicó que el lenguaje constructivo que identificamos comúnmente con las viviendas se haya impuesto sin mediaciones en las escuelas. En principio, esto era imposible debido a que “la vivienda” tampoco había asumido para ese momento las características materiales ni los significados que le otorgamos en la actualidad. Es decir que podría arriesgarse que en realidad no existía una superposición de programas (en el sentido en el que lo señala Aliata, citado en el capítulo 2) entre lo doméstico y lo escolar como entidades bien consolidadas. Ninguno de estos programas estaba en ese momento cabalmente definido, o al menos no lo estaba en relación con la masividad a la que aspiraba la escolarización pública. En todo caso, lo que interesa proponer en este punto es que es posible sugerir algunas regularidades existentes en los procesos de definición de la forma-sanitario y la forma-escuela observando de qué manera el proceso de escolarización primaria masiva fue sobredeterminando construcciones que habían sido concebidas para otro fin.

En primer lugar, como impronta general, la observación respecto a la profunda discontinuidad de las edificaciones escolares debe ser extrapolada y profundizada en relación a los baños que funcionaron al interior de esos edificios durante el período que se estudia aquí. Al respecto, esta heterogeneidad no descansa únicamente en diferencias de ubicación y de apariencia (como parece suceder en el caso de las escuelas monumentales). Tal como se describe a lo largo de este escrito, existieron durante el período que se estudia diferencias muy significativas de equipamiento (artefactos, materiales, instalaciones, dimensiones, etc.) y forma (tamaño, distribución, cantidad de locales).

Tan importantes eran esas diferencias que es posible afirmar con certeza que en 1884 —en claro contraste con los grandes edificios inaugurados por el presidente Roca— no todos los establecimientos que funcionaban como escuelas primarias en la ciudad de Buenos Aires poseían instalaciones sanitarias. En efecto, a pesar de la existencia de normativa específica como la de 1879, en algunos expedientes se asegura que existían viviendas que funcionaban como escuelas primarias públicas que carecían de “letrinas”. Por ejemplo, el Expediente n.° 001/84 (CNE, 1884) se inició debido a que el propietario de una vivienda alquilada para funcionar como escuela en la Ciudad de Buenos Aires solicitaba un aumento en el valor del alquiler del inmueble. A fin de elevar esa solicitud, envió una carta a B. Zorrilla (en ese momento Superintendente del Consejo Nacional de Educación). Como parte del procedimiento administrativo, el secretario de la Comisión Escolar de la cuarta sección escribió a su vez una nota que se adjunta en el expediente a la carta del propietario:

Sr. Presidente: Esta comisión, después de haber visitado detenidamente la casa á que se refiere […] puede aceptarse el aumento de alquiler que se pide, siempre que el propietario construya dos letrinas por lo menos, de que hoi carece, componga el algibe, coloque cerraduras en las puertas de las clases i haga pisos en el segundo patio (Expediente n.° 001/84, 1884)

En el mismo sentido, a raíz de otros casos, aunque no es posible afirmar con la misma certeza la ausencia total de “letrinas”, es notable que no se consideraban componentes de importancia. Por ejemplo, estos espacios no solían mencionarse cuando un propietario enumeraba el equipamiento de una vivienda que se ofrecía en alquiler para funcionar como escuela, o entre los elementos que eran observados por los inspectores que visitaban los establecimientos. Tampoco poseían una presencia significativa en los presupuestos, ni eran identificadas en los planos.

Este tipo de omisiones y falta de interés resulta sobresaliente en un contexto en el que eran recurrentes en los expedientes las discusiones acerca de las dimensiones de los locales, principalmente las que debían tener las aulas en función de la cantidad de estudiantes; definitivamente no sucedía lo mismo respecto a las letrinas. Como resultado, la información con la que se cuenta es limitada y dispersa. Además, es fundamental destacar la escasez de planos hasta 1890, momento en que comienzan a aparecer con más asiduidad en los expedientes.

Es posible, sin embargo, rastrear algunas regularidades poniendo en consideración la letra contenida en los expedientes. El primer expediente que se refiere a las letrinas se inicia en el año 1882 debido a una solicitud de reparaciones en la “Escuela Graduada de Niñas” de la Parroquia San Miguel. Allí se mencionan las siguientes reparaciones: “Aumento de letrinas, 3 letrinas con asiento de marmol e hinodoro y frente de marmol, de 40 cm de alto” (Exp. CNE 3466/82, 1882). En otro expediente del mismo año se menciona que un particular ofrece una casa en alquiler. Se describen los ambientes y utilidades de la vivienda. Se comenta que en el tercer piso hay “duchas para baños de agua” y “picos de agua” en otros lugares de la casa. También se hace referencia a la existencia de un “inodoro” y de “sumideros” en el patio. El Consejo toma la decisión de alquilarla (Exp. CNE 4268/82, 1882). Los “sumideros” (también presentes en los documentos como “resumidera” o “resumidero”) eran desagües o drenajes generalmente hechos en el piso de los patios domésticos^[32].

Escuela 15. Balvanera

Propietario solicita aumento de alquiler, presenta plano con ampliaciones y no figuran las letrinas en ese plano. 

 Fuente AGN Exp. CNE 1817/94 (1894).

Por otro lado, es fundamental explicitar que la palabra “baño” —si bien existía para referir la práctica de aseo corporal— se utiliza desde mediados del siglo XIX para referirse al “cuarto de baño”, “cuarto de guarda baño y lavatorio” o lugar donde las personas se bañaban. En los sectores urbanizados, estos ambientes podían estar ubicados en los últimos pisos de las viviendas y recibir agua por un caño que descendía directamente desde un “tanque” ubicado en el techo. Al respecto, un factor fundamental que debe considerarse como telón de fondo, es la inexistencia durante todo el siglo XIX de un sistema de provisión de agua corriente. Si bien se trata de un tema que discutiré con mayor detalle en el capítulo 4, resulta fundamental en este punto explicitar dicha circunstancia, ya que influye directamente en el desarrollo de la tecnología sanitaria. Por ejemplo, en 1886 se solicitan refacciones para la escuela 2 de Pilar (Exp. CNE 0773/86, 1886). Según consta en el documento, el edificio carece de provisión de agua corriente. Sin embargo, posee un depósito de agua en “el fondo del último piso” (donde, como hemos visto, solían ubicarse los cuartos para baños o aseo). Considerando estos factores, se solicita al Consejo que se construyan: “dos caños uno que baje el agua y otro que haga de desagüe hacia el pozo”; y también se solicita la construcción de un “sumidero”.

La mayor presencia de planos o bosquejos en los expedientes desde fines de la década del 80 otorga una mayor visibilidad no sólo a los baños, sino también al conjunto escolar. En relación con eso, es posible arriesgar otras descripciones y análisis. En este punto, importa mencionar brevemente algunos rasgos que siguen subrayando el carácter discontinuo que asumía la presencia de baños en las escuelas primarias.

Uno de los modelos de casa-escuela más presente en aquellos edificios que no habían sido diseñados para la educación, era el de la “casa chorizo”. Sin pretender una descripción exhaustiva, puede decirse que esta forma se caracterizó por desplegarse desde la entrada, hacia atrás, en terrenos generalmente estrechos. Allí, los ambientes (en su gran mayoría aulas) se sucedían unos detrás de otros. El espacio semi-cubierto o abierto, destinado a “patio” o “zaguán” era claramente modesto. Esto siembra dudas acerca de algunos datos del Censo Educativo del año 1883. Allí se consigna que sobre un total de 287 escuelas elementales (de las cuales 170 eran públicas) 280 afirmaban tener “espacio de recreo” (censo 1883, p. 654).

En las casas-escuela que seguían este esquema, las “letrinas” o “W.C” generalmente se localizaban a mitad del terreno, apoyadas sobre la medianera, aunque podían como en la imagen siguiente, ubicarse en el fondo del terreno. Un aspecto relevante en este caso es la falta total de definición del ambiente a pesar de que se señale la existencia de “Mingitorios y W.C”.

 Fuente AGN. Exp. CNE 5601/97 (1897)

Detalle

Sin embargo, esta observación no pretende sugerir que fuera usual un nivel de detalle mucho mayor. En realidad, lo que resulta novedoso es que se trata de un plano del año 1897 en cual se hace presente una innovación como son los “mingitorios”, pero sin embargo no parece ser necesario representar en el plano detalles de este espacio, tales como la cantidad o la disposición. En el expediente, por su parte, el CNE solicita “agregar 3 letrinas y mingitorios”, teniendo en cuenta que se trata de “una escuela para 300 alumnos” (Exp. CNE 5601/97, 1897).

El expediente 0114 del año 1900 se inició debido a que se hacía necesario alquilar una vivienda para trasladar la escuela 10. Los “W.C” y el “pozo semisurgente” estaban localizados en el fondo del terreno. Al igual que en otros casos, los habitáculos se ubicaban uno junto al otro. El ingreso a dichos espacios también es un rasgo común: una gran abertura de frente a los compartimentos. Sin embargo, se presenta una suerte de ante baño más amplio que en los otros planos. Se trata de una escuela también para “300 alumnos”. Analizando las características de la vivienda, el CNE solicita “construir 6 mingitorios y 8 letrinas”.

Plano de casa ofrecida en alquiler para ser utilizada como escuela

Fuente AGN Exp. CNE 0114/00 (1900)

Detalle

Entre los primeros beneficios de alquilar la casa que se presentaba figuraba “un amplio patio”. Efectivamente, la ilustración siguiente presenta una forma más cercana al modelo canónico, con un patio central “baldozado” y un “corredor cubierto” (asociado también a la noción de galería). Las aulas no se ubican una detrás de la otra en el terreno, sino alrededor del patio. Todas comunican únicamente a este espacio, y no entre sí como era corriente hasta entonces.

Dicha característica puede observarse con claridad en la imagen que sigue. Aquí, al igual que sucede en otros casos, se superponen aspectos de la forma-escuela que podían ser leídos como asociados a una mayor o menor evolución tipológica. Por ejemplo, la comunicación entre aulas era un rasgo de escuelas de principios y mediados del siglo XIX, o de “escuelas de campaña”, pero la disposición simétrica del edificio escolar y el patio central son rasgos que se consolidan con posterioridad.

Escuela primaria, 1896

Fuente Cediap 0615-00001_C

La imagen que sigue presenta una organización similar en cuanto al edificio escolar, sin embargo la localización de los W.C. posee algunas singularidades. En principio la ubicación (significativamente más próxima al bloque de aulas que en muchos otros casos) parece estar acorde a una preocupación creciente de la época, relacionada con que lxs estudiantes pudieran llegar a los W.C “á cubierto”. Efectivamente, en algunos documentos se afirma que ese es el fin de las “galerías”, proveer reparo.

 Fuente AGN Exp. CNE 5456/01 (1901)

Por otro lado, resulta singular la disposición de los baños, ubicados espalda con espalda. A diferencia de la mayoría de los ejemplos anteriores en los cuales los habitáculos se encontraban uno al lado del otro, existiendo incluso casos en los cuales los baños se proyectaban levente hacia el frente sugiriendo un pequeño espacio común. En este caso cada habitáculo comunica directamente con el exterior, sin mediaciones. Asimismo, en el plano se presentan dos círculos identificados como “wc”, aunque por su fisonomía y ubicación parecen más bien corresponder con “pozos” que con locales baños. Finalmente, un rasgo que aquí me limitaré a identificar, es la existencia de “piletas” sobre la pared posterior, y el esbozo de algo que parecen ser lavatorios sobre la pared que da al resto del edificio escolar. 

 Detalle Fuente AGN Exp. CNE 5456/01 (1901)

En el ejemplo que se ilustra en las últimas dos imágenes, el plano presentado por el vecino que ofrecía su propiedad en alquiler mostraba rasgos similares a los señalados en otros documentos, en relación con la convivencia de rasgos edilicios que parecían en principio ser excluyentes. Particularmente, se observa una proyección a lo largo del terreno, pero en este caso las dimensiones de los locales son mucho mayores a las habituales. Esto da lugar a la existencia de dos “patios” de una amplitud mayor a lo usual. Más allá de esta impresión, en el expediente (Exp. CNE 2148/05, 1905) el “arquitecto inspector” manifiesta que “los patios son reducidos en relación al número de aulas”.  Por otro lado, se observa una cantidad llamativa de aberturas. Dado que no parecen estar indicadas las ventanas ^[33], es posible inferir que aquellas que se señalan son puertas. Al respecto, es notable que además de las tres que comunicaban a cada uno de los patios, se privilegiaran en un plano de 1905 puertas comunicando las aulas entre sí (rasgo más presente en los primeros modelos).   

Fuente: AGN Exp. CNE CNE 2148/05 (1905)

Detalle. Fuente: AGN Exp. CNE CNE 2148/05 (1905)

Respecto a los espacios baños, en el modelo de estas ilustraciones se reiteraba la ubicación sobre la medianera, común en este tipo de diagramas. Sin embargo, a diferencia de otros documentos de obra, aquí se eligió otorgar un grado de detalle inusual a este sector. Como consecuencia, es posible identificar algunos rasgos novedosos. En primer lugar, resulta interesante que aun estando ubicados en el patio, aquí los W.C se ubican en un local, un ambiente cerrado y replegado sobre sí mismo —a diferencia de los otros ejemplos en los cuales se ubicaban en una hilera proyectada hacia el exterior. En segundo lugar, se observa una convivencia mucho más organizada entre letrinas y mingitorios (Ilustración 22). Efectivamente, como se discutirá en el capítulo 4, si bien los mingitorios son un elemento que emerge durante la década del 90 del siglo XIX, su relación con las “letrinas” no está del todo clara. En realidad, antes que incorporarse a un modelo sanitario ya consolidado, estos dispositivos se vuelven un elemento más de un conjunto sanitario que continúa difuso (Esto se hace evidente en la Ilustración 25).  Finalmente, el hecho de haber resuelto los baños en un local cerrado, parece sugerir un elemento muy poco usual en ese momento, pero que luego cobrará un protagonismo inusitado: el espacio común. 

Fuente AGN Exp. CNE 1795/98 (1898)

Detalle Fuente AGN Exp. CNE 1795/98 (1898)

En conclusión, pareciera reforzarse la idea de que las lecturas que pueden hacerse de un ambiente, no pueden separarse del conjunto en el que se inscriben. En el apartado acerca del espacio escolar recuperé la propuesta de Viñao Frago para pensar en los espacios como mamushkas. Ciertamente, la experiencia de la forma-sanitario es indisociable de la forma-escuela, que actúa en términos pragmáticos y analíticos como una unidad englobante. Efectivamente, lo que puede observarse en los documentos es una serie de preocupaciones que proliferan y se diversifican. Si en un principio el problema fundamental era el espacio “aula”, este irá mutando e incorporando objetos novedosos. 

A lo largo de estas páginas hice referencia a la “indefinición” de los edificios escolares y de los baños (incipientemente) alojados en su interior. Sin embargo, no precisé a qué me refería con esta falta de definición, o su contrario, qué implicaría que este tipo de lugares pueda considerarse “definidos”. En los casos expuestos en las líneas precedentes, se sugiere hacia principios del siglo XX una cierta estabilidad, al menos en lo que respecta a la presencia de “letrinas” o “W.C.” en las escuelas primarias. Considerando que el objetivo era inscribir la emergencia de los baños en el contexto mayor de las preocupaciones por los edificios escolares, puede tomarse prestada una hipótesis de Viñao Frago (1994), quien señala el “tránsito de la escuela/aula a la escuela/colegio”. En mi lectura, esto significa arriesgar que se produjo un pasaje desde la escuela entendida como un lugar simple, definido fundamentalmente por la presencia de una superficie de enseñanza-aprendizaje denominado “aula”; hacia el entendimiento de la forma-escuela como un compuesto.

Fuente AGN Exp. CNE 2397/88 (1888)

Señalar una mayor definición significa entonces sugerir que hacia principios del siglo XX fue posible identificar la emergencia de algunos rasgos constantes . Quisiera hacer algunas reflexiones finales recuperando el concepto mencionado de “tipología”. Un “tipo” o “modelo” no está ^[34] compuesto sólo de una fachada o un lenguaje exterior: “La Tipología “considera los objetos de la producción en sus aspectos formales de serie, debidos a una función común o a una recíproca imitación, en contraste con los aspectos individuales” (Fullone, 2003). En ese sentido, en la definición de la tipología, también intervinieron aspectos del funcionamiento (en ese momento también indefinido). Los hallazgos compartidos en este capítulo intentan mostrar que  la forma-escuela y la forma-sanitario se fueron definiendo en una negociación de larga duración entre el lenguaje de los edificios hegemónicos y aquello que efectivamente se había podido hacer en los alquilados. 

Esto se refleja hacia principios del siglo XX en la emergencia de un interés por la distribución, el uso y el mantenimiento de espacios más allá del aula (como por ejemplo, los baños) que se ilustra en la importancia creciente dada al detalle de los planos. En ese sentido, considero muy atinada la observación de Viñao Frago respecto a que en determinado momento algunas funciones o actividades comenzaron a considerarse más relevantes, “hasta el punto de que deba reservárseles un lugar propio. Y también el papel desempeñado por cada una de ellas y las relaciones entre sí, incluyendo por supuesto, entre estos lugares, las aulas de clase” (Viñao Frago, 1994, pág. 50). A medida que se integran material y discursivamente los baños, pasan de ser un elemento externo, a integrar el espacio escolar. Esto contribuye al inicio de un proceso de repliegue de los edificios escolares respecto a su fisonomía y también a su funcionamiento ^[35].

A partir del estudio de los baños, se hizo posible identificar algunas de estas mutaciones. Aunque se tratara de un local concebido como casa, una vez instalada la escuela los lugares devenían otros. Por ejemplo, una habitación que comenzaba a ser un aula. Como en la obra Dogville, es en estas formas de ocupar los locales, en las sucesivas remodelaciones, en los criterios —cambiantes— de la elección de los locales de alquiler, que emergía la forma-escuela. Considero que este es el corazón de lo que plantea Serra (2018) cuando se pregunta si realmente la arquitectura es una “Pedagogía silenciosa”. En realidad, en el hecho de que la mayoría de las escuelas fueran casas de alquiler se observa nítidamente que el orden pedagógico se solapa con el arquitectónico. Dialoga. Efectivamente, en este mismo capítulo sugerí que las fronteras entre los saberes en lo que respecta a la edilicia de escuelas primarias fiscales, fueron siempre difusas. En este contexto, la particularidad de los baños dentro del espacio escolar es que su presencia es aún más precaria, y que parecen estar más cerca de constituirse en un objeto del discurso higienista, que del pedagógico. Como consecuencia, hacia principios del siglo XX los baños forman parte de “la escuela”, pero no aún de las problemáticas escolares. Es posible arriesgar que esta tópico emergió luego, durante el siglo XX, de la mano de la preocupación creciente por las codificar las corporalidades que comenzaban a habitar las escuelas.

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