Espejitos de colores
Durante 2020 y parte de 2021, el mundo entero se paró. Todo menos la circulación de datos. Podemos afirmar que el amplio ecosistema mediático y el avance de las tecnologías nos hicieron posible, con algunos matices, garantizar el sostenimiento de los puestos de trabajo formales que permitían el desempeño remoto, el contacto social, el ocio administrado por el streaming y, en el ámbito educativo, lo que llamamos “continuidad pedagógica”. Las plataformas de videoconferencia se convirtieron en nuestras aulas; las plataformas educativas, en el territorio para la mediación, e incluso las redes sociales fueron el escenario del intercambio entre docentes, madres, padres y estudiantes.
Unos años más tarde, resulta complejo analizar en profundidad las consecuencias de la pandemia global. El impacto político, social, cultural y psicológico de ese tiempo doloroso dejó marcas que intentamos ocultar pero que, seguramente, se irán desvelando con el paso del tiempo. Podemos afirmar, sin embargo, que la pandemia y los modos de vida que supimos construir profundizaron los procesos de digitalización de la vida, del trabajo y de las relaciones educativas.
En el campo educativo actual, parece no haber discusión acerca de la necesidad de incorporar dispositivos tecnológicos a las prácticas a fin de preparar a las/os jóvenes para el futuro. Desde que los dispositivos tecnológicos ingresan en la escuela en el marco de distintas políticas públicas y programas, se ha enfatizado en las bondades de las tecnologías digitales que prometen mejorar sustancialmente las prácticas educativas institucionalizadas. Estos discursos tecnopedagógicos tienden a ser solucionistas en tanto que insinúan que la simple incorporación de tecnologías en la escuela podría generar transformaciones deseables. Buckingham sostiene que estos discursos no son nuevos y que, en muchos casos, el problema fundamental es que se imponen de arriba hacia abajo.
¿Cómo se construyen los discursos tecnopedagógicos? ¿Qué mecanismos permiten que puedan impregnar la dinámica de las instituciones educativas? Trataremos de esbozar otra hipótesis, y en este momento pediremos al lector que nos conceda tres renglones de atención: los discursos tecnopedagógicos se producen en tanto se reproduce la subjetividad que los sostiene. Al mismo tiempo, la subjetividad que reproduce dichos discursos aparece como forma de habitar una época atravesada por los dispositivos tecnológicos. ¿Qué fue primero? ¿El huevo o la gallina? Quizás poniendo un ejemplo se pueda entender mejor: si en el marco de la precariedad de las condiciones en las que habitamos las instituciones escolares en donde la comunidad toda se comunica, trabaja, compra y vende a través de medios y plataformas, parece, a priori, una solución más que aceptable para garantizar el derecho a la educación. Sin embargo, para que una plataforma sea una opción viable para pensar formas de enseñanza y aprendizaje, antes debió haber sido naturalizada como “la forma de la innovación educativa” versus “la escuela gris, tradicional triste y aburrida” a costa de varios y repetidos discursos deterministas y solucionistas producidos por los medios y repetidos por docentes hasta el cansancio. Si nos acercamos un poco, parecen espejitos de colores.
Pero si hay algo que nos permiten los espejos es tener la oportunidad de mirarnos. Este trabajo intenta pensar cómo llegamos hasta aquí revisando las relaciones entre juventudes y escuela secundaria para repensar las subjetividades que surgen de ambos dispositivos, el mediático y el escolar (¿o acaso es uno solo?).
La forzada digitalización de las prácticas educativas que vivimos durante la pandemia significó el despliegue estrategias diversas con objetivos semejantes: “garantizar la continuidad pedagógica”. Las plataformas, de repente, devinieron en aulas en las que, con más o menos recursos, ensayamos nuevas formas de ser docentes y estudiantes. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, la continuidad no significó siempre calidad. Sabemos que la brecha no es solo de acceso a los dispositivos, sino en los disímiles usos y apropiaciones que, reforzadas por las prácticas escolares, profundizan la “brecha cognitiva”.
Para las/os educadores, la pandemia fue una experiencia significativa, sin embargo, luego de dos años de trabajo virtual (en algunos casos precario, en otros con mayor planificación y recursos), la vuelta a la presencialidad impuso un modus operandi prepandémico, como si “aquí no hubiera pasado nada”. Aprendimos vastas herramientas, no hay dudas, pero también vivimos un proceso en el que el discurso de innovación educativa a través de tecnologías fue pregnando en el sentido común institucional con mayor fuerza que antes de la pandemia.
Uno de los principales argumentos de inclusión de tecnologías en las prácticas educativas es, incluso desde antes de la pandemia, que los estudiantes están allí. Que las usan para comunicarse, para entretenerse y para aprender. Que forman parte de la compleja “gramática de la cultura juvenil”. ¿Qué hacen las/os jóvenes en internet? ¿Qué les interesa? ¿Qué habilidades desarrollan? ¿Qué piensan de la escuela? Este libro busca responder estas preguntas – y algunas más– a partir de una investigación realizada con jóvenes estudiantes de dos escuelas de los márgenes de la provincia de Mendoza, y tiene una intencionalidad clara, aunque compleja: describir a estos/as jóvenes y sus prácticas en la intersección entre la escuela y la cultura digital para repensar los dispositivos escolares y las subjetividades que se producen en este contexto que aquí llamaremos “híbrido”. Estas formas subjetivas que buscamos describir nos hablan de la época, así como comprender la época nos permitirá reconocer características de la subjetividad.
Michel Serres, en Pulgarcita (2012), comienza preguntándose: “¿Quién puede enseñar a quien no conoce?”. De la misma manera, este trabajo busca explicar las formas de producción de subjetividad de los/as jóvenes que asisten a escuelas públicas en torno a los usos, registros, formas de conexión, comunicación, individuación, socialización, producción simbólica y modos de relacionarse consigo mismos y con los demás en el marco de los medios sociales.
De allí se derivan tres propósitos que buscaremos abordar; el primero es indagar acerca de los mecanismos de producción de subjetividad de los/as jóvenes de escuelas secundarias públicas a partir del uso de medios sociales. Un segundo objetivo consiste en recuperar las interpretaciones de los/as jóvenes que asisten a escuelas secundarias públicas acerca de las lógicas a partir de las cuales construyen identidad en los medios sociales. Como tercer objetivo, nos proponemos analizar cómo dialoga la subjetividad pedagógica –propia de la escuela como tecnología de la modernidad– con las subjetividades producidas en el marco de los medios sociales en torno a modos de construcción de conocimiento, socialización, formas de disciplinamiento escolar y resistencias.
Por último, a partir de observar algunas características de las subjetividades juveniles de la época, nos interesa reconocer cuáles son los mecanismos de pregnancia de los discursos tecnopedagógicos que ponen en tensión el rol de la escuela como garante del derecho fundamental a la educación.
Para iniciar la indagación, partimos de pocas certezas: los y las jóvenes estudiantes de escuelas secundarias públicas producen particulares modos de comunicarse, relacionarse con sus pares, forjar lazos de amistad, construir identidad y aprender a partir del uso de los nuevos medios. Esta mediatización de la subjetividad individual y colectiva, atravesada además por las condiciones de clase y género, tensiona las lógicas institucionales que la escuela, como tecnología del saber acuñada bajo las lógicas disciplinarias, sostiene y exige tanto en las formas de ser estudiante como en las contradictorias relaciones que establece con el conocimiento escolarizado.
Para dar un marco metodológico, diremos que durante el trabajo de campo realizamos 12 grupos de discusión con estudiantes de 1.°, 3.° y 5.° año del secundario de dos escuelas públicas de la provincia de Mendoza; además, entrevistamos a docentes y directivos. Los materiales se transcribieron y analizaron utilizando el método comparativo constante y la teoría fundamentada (Glasser y Strauss, 1967). Los resultados de estas conversaciones se desarrollan en los capítulos 4 y 5.
Esperamos que el trabajo resulte una herramienta de análisis pedagógico para pensar los sistemas educativos del presente y del futuro.
