La escuela como tecnología de enseñanza de las sociedades disciplinarias

Podemos afirmar, con toda convicción, que la escuela es una institución en torno a la cual se disputan sentidos. Los debates actuales sobre educación giran en torno al éxito o fracaso de los métodos, los/as docentes, las familias y, lo que es más cuestionable, de los/as estudiantes desde el punto de vista de su rendimiento, es decir, su interés, sus ganas o su inteligencia. Si bien muchas voces proclaman su agotamiento y dan cuenta de su crisis, la escuela sigue siendo un dispositivo fundamental a la hora de pensar la organización social y la igualdad en el acceso a la cultura.

En Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión (1975), Foucault analiza las instituciones modernas como el hospital, la cárcel e incluso la escuela en clave disciplinaria, como dispositivos de encauzamiento de la conducta. El dispositivo ejerce su poder disciplinario en primer lugar sobre los cuerpos dóciles:

Podrían encontrarse fácilmente signos de esa gran atención dedicada entonces al cuerpo, al cuerpo que se manipula, al que se da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican (2008, p. 158).

El cuerpo es el territorio del poder y de las formas en las que se ejerza la dominación dependerá el éxito del disciplinamiento. No ahorra en detalles para explicar los mecanismos de control que se ponen en juego a la hora de diseñar los dispositivos de disciplina. Pero entonces, ¿qué es la disciplina para Foucault? Nos explica que “la disciplina no es ya simplemente un arte de distribuir cuerpos, de extraerles tiempo y de acumularlo, sino de componer fuerzas para obtener un aparato eficaz” (2008, p. 191). Aparecen en esta definición tres componentes importantes en relación con el cuerpo: el espacio, el tiempo y la composición de fuerzas. Para explicarlo, analiza en el texto una serie de principios vinculados a cada uno:

1. El arte de distribuir los cuerpos: a través de la clausura, el encierro de los cuerpos, la diferenciación del espacio con el exterior teniendo en cuenta que los individuos deben ser fácilmente localizables a través de la división de zonas. Esto es, a cada cuerpo debe otorgársele un lugar: “El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos haya para repartir” (2008, p. 166). Mientras se pueda dar cuenta de las ausencias y las presencias, el dispositivo resultará exitoso.

Por otro lado, destaca la regla de los emplazamientos funcionales, espacios disponibles para varios usos, un espacio útil que localice y seleccione a los sujetos de manera general e individual. Por último, la ubicación de los cuerpos en un espacio determinado: cada sujeto se define por el lugar que ocupa en el espacio o en una determinada clasificación.

Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno en función de su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa un orden u otro; se desplaza sin cesar por esa serie de casillas, unas ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad, otras, que deben traducir materialmente en el espacio de la clase o del colegio la distribución de los valores y de los méritos (2008, p. 170).

No importan tanto ni los sujetos ni las subjetividades, carecen de importancia las individualidades ya que priman las etiquetas que se les atribuyen a los/as estudiantes para ubicarlos en un rango, en una categoría. Estos dispositivos de disciplinamiento dan cuenta de lo que Foucault llama una “microfísica del poder”.

2. El control de la actividad en relación con el empleo del tiempo, marcado en las instituciones educativas por la utilización del timbre, que establece, por ejemplo, la diferencia clara entre el tiempo de juego y el tiempo de estudio, el comienzo de la actividad y su finalización. Además, se establece una temporalidad homogénea, es decir, todos/as los/as estudiantes realizan la misma actividad al mismo tiempo como “un ritmo colectivo y obligatorio impuesto desde el exterior” (2008, p. 176). Establecer una correcta correlación entre el cuerpo y el gesto, y del cuerpo con el objeto; es decir, en el primer caso se hace referencia al buen empleo del cuerpo en relación con los objetivos de las tareas, la posición para escribir, la manipulación del lápiz o la formación en fila para el saludo a los símbolos patrios son ejemplos de este mecanismo disciplinario. Para finalizar, da cuenta del último mecanismo vinculado a la utilización del tiempo que es “la utilización exhaustiva el tiempo”, es decir, a través de un ordenamiento, pasar de una actividad a la otra aprovechando al máximo el tiempo disponible, actividades que en la escuela se llaman “ejercicios”.

Dice Foucault:

Ahora bien, a través de esta técnica de sujeción, se empieza a conformar un nuevo objeto; lentamente, va ocupando el puesto del cuerpo mecánico, del cuerpo compuesto de sólidos y sometido a movimientos, cuya imagen había obsesionado durante tanto tiempo a los que soñaban con la perfección disciplinaria. Este objeto nuevo, es el cuerpo natural, portador de fuerzas y sede de una duración; es el cuerpo susceptible de operaciones específicas que tiene su orden, su tiempo, sus condiciones internas, sus elementos constitutivos. El cuerpo, al convertirse en blanco de nuevos mecanismos del poder, ofrece a nuevas formas de saber. Cuerpo del ejercicio más que de la física especulativa; cuerpo manipulado por la autoridad, más que atravesado por los espíritus animales; el cuerpo del encauzamiento útil y no de la mecánica racional, y en la cual, por esto mismo, se anunciará cierto número de exigencias naturales y de coacciones funcionales (Foucault, 2008, p. 180).

3. Una vez que se ha analizado el lugar que ocupan el cuerpo y el tiempo que se le extrae al sujeto, Foucault hace referencia a la composición de fuerza; el cuerpo se vuelve una pieza más, movible, intercambiable en una compleja maquinaria; no importa tanto aquí el sujeto, sino el correcto funcionamiento de la máquina, cada pieza –cuerpo– es combinable para lograr los resultados óptimos. ¿Qué sucede con quienes no encajan? ¿Qué pasa con aquellos/as cuyo rendimiento no es el esperado?

Este mecanismo aceitado solo puede funcionar a través de una orden de mando, proveniente de una jerarquía “cuya eficacia posa en la brevedad y la claridad; la orden no tiene que ser explicada, ni aun formulada, es precisa y basta con que provoque el comportamiento deseado” (2008, p. 193). La mera señalización debe ser suficiente para que la orden sea comprendida y ejecutada: el timbre, las señalizaciones, las miradas son ejemplos de ello. Para completar esta perfecta máquina disciplinaria, es preciso dar cuenta de los medios por los cuales se encauza la conducta: la vigilancia jerárquica, las sanciones y el examen.

El espacio físico –la arquitectura escolar– se organiza de modo tal que todos/as los/as sujetos puedan ser observados al mismo tiempo, desde un lugar jerárquico estratégicamente ubicado. Esto es lo que Foucault llama “panoptismo”, una técnica de observación que permite el gobierno de la conducta por el solo riesgo de estar siendo observado/a. “El aparato disciplinario perfecto permitiría verlo todo permanentemente con una sola mirada. Un punto central sería a la vez fuente de luz que iluminaría todo y lugar de convergencia para todo lo que debe ser sabido” (2008, p. 203).

La distribución de los premios y las sanciones funciona como un doble disciplinamiento: para quienes las reciben y para quienes no. En cualquiera de los casos, jerarquiza, divide y compara a los/as estudiantes de modo tal que quede clara la división dicotómica de los actos: lo que está bien y será premiado y lo que está mal y será eventualmente castigado.

En suma, el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiene ni a la expiación ni tampoco exactamente a la represión. Diferenciar a los individuos unos respecto de otros y, en función de esta regla de conjunto –ya se la haga funcionar como umbral mínimo, como medio que respetar, o como grado óptimo al que hay que acercarse–. Medir en términos cuantitativos y jerarquizar en término de valor las capacidades, el nivel, la “naturaleza” de los individuos. Hacer que entre en juego a través de esta medida “valorizante” la coacción de una conformidad que realizar. Y, por último, trazar el límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra, normaliza (Foucault, 2008, p. 2013).

Por último, si de jerarquizar, normalizar, calificar y clasificar se trata, el examen es el instrumento por excelencia. Según Foucault, la presencia del examen lleva aparejado un ejercicio de poder del maestro sobre los discípulos, e inicia la pedagogía como disciplina. No solo es una forma de jerarquizar, sino que a través de los resultados del examen se individualiza en la diferencia, en el error, para luego agrupar en categorías que den cuenta de esto.

Podríamos pensar que en Vigilar y castigar la distribución del conocimiento como dispositivo de las sociedades disciplinarias queda al margen ya que este no es el propósito del análisis. Sin embargo, los criterios de selección de los contenidos que aparecen en el currículum dan cuenta de las formas del “saber” –la episteme de una época–, de las que Foucault se va a ocupar más adelante.

Todas estas características hacen de la institución-escuela una especie de máquina de educar (Pineau, 2001), un dispositivo que enseña modos de ser y hacer que se consideran socialmente aceptados en la sociedad capitalista que emerge en la conformación de los Estados nación. La escuela estaba diseñada para producir una “subjetividad pedagógica” que permitía habitar el dispositivo. Una subjetividad como un complejo entramado que se va construyendo a partir del vínculo con el contexto, las normas que orientan la convivencia, las otras subjetividades… Cuando hablamos de subjetividad, lo hacemos en términos de operaciones, acciones que los/as sujetos realizan sobre el mundo. Pero estas acciones no son naturales, sino “enseñadas y reproducidas por el dispositivo” como deseables.

Tengo que leer un libro para la escuela o la universidad. Estoy obligado a subrayarlo, a identificar ideas principales, a relacionar ideas con ese libro con las de otro, a realizar una ficha bibliográfica, a ubicarlo en el conjunto de una bibliografía o en el programa de una materia, a producir un resumen, a contestar consignas; he de someterme incluso a un ritual llamado examen en que se me evaluará el desempeño de todas las operaciones anteriores: soy subjetividad pedagógica (Corea y Lewkowicz, 2001, p. 49).

Nos interesa particularmente la metáfora “máquina de educar” para dar cuenta de la complejidad de la gran operación pedagógica –materializada en la escuela– en la que se aventuraron los Estados modernos. Pineau (2001) enumera una serie de piezas que se fueron ensamblando para organizar lo que hoy entendemos por escuela y que garantizaron su triunfo como dispositivo de la modernidad. Entre ellas, nombra:

• La homología del concepto de educación con la escuela, que da cuenta de su legitimidad.
• La matriz eclesiástica de la cual deviene su configuración.
• La regulación artificial del tiempo, de los espacios, del agrupamiento del estudiantado y de los contenidos por enseñar.
• La pertenencia a un Estado mayor, que legitima su organización.
• La construcción del campo pedagógico y su reducción a lo escolar.
• La formación de un grupo de especialistas dotados de tecnologías específicas orientadas a la enseñanza grupal, entre otras.

Además de las “piezas” que el autor nos ofrece para pensar, nos interesa especialmente la capacidad que ha tenido la escuela de conservar estas características similares a pesar de la diversidad de instituciones, contextos y sujetos involucrados/as a lo largo del tiempo.

La idea de máquina nos remonta también a la idea de “tecnología” que nos interesa discutir en este trabajo. La escuela es una máquina en sí misma, una máquina de producción de ciudadanos/as que ha logrado sostenerse en el tiempo articulando nuevas y viejas tecnologías que sostienen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, ¿qué subjetividades buscaba formar la escuela argentina? ¿Qué procesos llevaron a su configuración?

La escuela argentina, como la conocemos hoy, se expande a partir de la conformación de los Estados nacionales como forma institucionalizada y hegemónica de la educación. En la Argentina, la Ley 1420 de Educación Común, sancionada en 1884, sienta las bases del sistema educativo nacional. En un contexto de secularización y bajo el lema de “orden y progreso”, nuestro país discutió de qué manera organizar su sistema educativo para albergar bajo una naciente identidad nacional a la diversidad de ciudadanos que, después de la primera ola de inmigración, llegaron a la Argentina. Como señala Adriana Puiggrós (2003),

Según el censo de 1895 la Argentina tenía 3.995.000 habitantes, con un 25% de extranjeros; en 1914 se registraron 7.885.00. A partir de las últimas décadas del siglo xix habían llegado 3.000.000 de inmigrantes. El 35% de los habitantes eran analfabetos y la población escolar no alcanzaba el millón (Puiggrós, 2003, p. 95).

Es claro que la escuela tenía mucho para aportar en este sentido, y aunque el debate sobre el rol de la educación, su financiamiento, su vinculación con la Iglesia católica o su relación con el trabajo costaron muchos años, la escuela se institucionalizó y la homologación de la educación con el proceso de escolarización en el imaginario nacional logró definitivamente su reconocimiento social.

En su etapa fundacional, gozaba de una doble legitimidad (que hoy podría ser discutible) otorgada por la familia y el Estado, una especie de acuerdo entre estos agentes educativos en su predominio incuestionado para la tarea de distribuir conocimientos, valores y cultura. Esta importancia se debe a su participación en una red mayor de instituciones que (hasta el día de hoy) forman parte del gran aparato de organización del Estado moderno. Esta situación le otorga cierto grado de la legitimidad social, ya que, por ejemplo, tiene la capacidad de conferir titulaciones oficiales que acreditan que quienes pasaron por sus aulas han sido sujetos escolarizados y participan de la cultura oficial.

Por otro lado, las familias depositaban su confianza en la gran operación educativa, que era la metáfora del progreso. Sobre esto, Serra y Fatore (2006) comentan:

Podríamos decir que los Estados modernos necesitaban la escuela, en tanto debían atender a las exigencias de legitimidad del nuevo orden político, pero −y quizás fundamentalmente− la escuela estaba llamada a promover en las nuevas generaciones el sentido de pertenencia a un espacio social determinado, que era el nacional, y que se compartía con otros ciudadanos (Serra y Fatore, 2006).

Las tecnologías de comunicación e información en la escuela secundaria

Hemos comenzado este trabajo cuestionando la idea generalizada de un estudiantado hiperconectado como nuevo interlocutor en las sociedades de la información, puesto que reconocemos que el acceso a los dispositivos móviles y a la conectividad no es equitativo en diversos contextos. Avanzamos conceptualizando la experiencia escolar en contextos de pobreza para dar cuenta de la necesidad de comprender las características sociales y económicas de los/as sujetos antes de hacer cualquier análisis vinculado a las tecnologías de comunicación e información.

En este apartado, pretendemos reflexionar con respecto al vínculo de las tecnologías y la escuela secundaria. Para ello nos preguntamos: ¿cuáles son los cambios introducidos por el discurso tecnológico en las lógicas institucionales? ¿Cuáles son los mandatos tecnológicos que circulan en las escuelas? ¿Cómo se materializan en las prácticas pedagógicas? Intentaremos explicar a partir de los aportes de distintas/os especialistas qué ha cambiado (y qué no) en la escena escolar a partir del modelo 1:1 y la proliferación de los dispositivos móviles.

Durante 2010, se inició en la Argentina el programa Conectar Igualdad (PCI) como política pública de inclusión digital, que significó “una nueva instalación de las tecnologías en el sistema educativo” (Maggio, 2012). Esta afirmación nos viene muy bien puesto que nos interesa problematizar la idea de “nueva” tecnología. A partir de la implementación del PCI, el discurso tecnológico retomó centralidad entre docentes, estudiantes y directivos: ¿cómo enseñar con las notebooks? ¿Cómo usarlas? ¿Qué hacen los/as chicos/as con la tecnología? Fueron preguntas que circularon en las instituciones educativas con regularidad. Hasta 2014 –año en el que el programa comienza a perder fuerza–, seiscientos mil docentes habían sido capacitados^[1] en las TIC. En este momento, proliferaron las investigaciones y los proyectos de intervención, y la necesidad de incorporar las “nuevas tecnologías” en el aula se convirtió en un discurso común entre los docentes, quienes, por supuesto, tenían acuerdos y resistencias. Cuando el programa se dio de baja en el año 2016, la inquietud se había ubicado en la centralidad del debate pedagógico.

Sin embargo, el estudio de la tecnología en el ámbito educativo se remonta a mediados del siglo pasado. Según Manuel Área Moreira (2009), es posible reconocer distintas etapas en el desarrollo de la disciplina: un primer momento vinculado con la formación militar en los Estados Unidos durante los años cuarenta, a partir de la necesidad de formar rápida y simultáneamente a las personas que debían asumir obligaciones bélicas. Posteriormente, durante los años 50 y 60 (con la difusión de los medios de comunicación masiva), comienzan a implementarse de manera sistemática en la educación formal contenidos provenientes de la televisión, la prensa y el cine. Además, la influencia de la psicología conductista favoreció este proceso. Durante los años 70, se profundiza la mirada técnica que busca mejorar el aprendizaje a través de la implementación de tecnologías. El modelo tecnocrático que imperaba en las teorías pedagógicas constituía un escenario favorable para estas iniciativas.

En los años 80 y 90, la mirada tecnocrática comienza a ponerse en cuestión puesto que entendían a la educación como un proceso estandarizado y unidireccional. Según Cotik y Monteverde (2016), las primeras instituciones de educación media que comienzan a trabajar con computadoras son el Colegio Nacional de Buenos Aires y las Escuelas Técnicas (ENET) en 1983, estas últimas a partir de la creación del Plan Nacional de estudios de Técnico en Computación (resolución 2644/83). Durante los años 90, comienzan a aparecer los primeros laboratorios informáticos, en un primer momento como iniciativa de las escuelas de gestión privada. Más adelante, luego de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, los programas PROMEDU y PROMSE^[2] sirvieron de financiamiento para dotar a las instituciones educativas de laboratorios informáticos. La Ley Nacional de Educación, sancionada en 2006, incorpora en el artículo 11.° la necesidad de desarrollar competencias que permitan manejar los nuevos lenguajes producidos por las TIC como base de la educación argentina. Esto sienta las bases para la implementación del Programa Conectar Igualdad a tono con otros programas de la región como el plan Ceibal en Uruguay.^[3]

Asistimos a la instalación del discurso de lo “nuevo” como un imperativo que contrapone a la escuela y a la tecnología en frases tales como “hay que incorporar las tecnologías (nuevas tecnologías, TIC) en el aula” en las conversaciones con los/as docentes. Sin embargo, tal como venimos afirmando, la escuela es en sí misma una tecnología de la enseñanza que se ha valido de otras tantas, como la tiza, el pizarrón o las computadoras, que han sido objeto de múltiples análisis en el campo de la didáctica o de la tecnología educativa (Litwin, 1995; Maggio, 2012, 2015 y 2018; Lion, 2006). Olvidar esto significa quitar a la escuela todo el contenido político-ideológico del que nos hemos ocupado hasta el momento y poner el foco en los objetos técnicos por sobre las implicancias cognitivas de cada lenguaje.

Consideramos importante problematizar este discurso en términos de imperativo tecnológico (Álvarez Revilla, 1993) como la inclinación a someternos a las nuevas tendencias sin cuestionar que sean portadoras, o no, de una mejora real. Esto no significa que discutimos la necesidad de incorporar las tecnologías en las prácticas de enseñanza, sino que esto se haga sin intermediar la crítica de los sentidos sociales que se ponen en juego. Lo que oculta el discurso tecnológico cuando se presenta como imperativo, que se traduce en aplicación técnica de plataformas, recursos, redes sociales o aplicaciones, son las relaciones entre tecnología, educación y sociedad, entre escuela, nuevos medios y democracia, entre subjetividad mediática y neoliberalismo.

La suspensión del modelo de inclusión digital en 2016, construido alrededor de la idea de una computadora por estudiante (1:1), sumada a la rápida masificación de los teléfonos celulares smartphone, enfrenta a las instituciones a un desafío pedagógico distinto sin mediar la posibilidad de elaborar el anterior. En síntesis, la portabilidad trae aparejada una nueva situación educativa que requiere reformular las preguntas vinculadas con la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia en la escuela. Claramente, observamos que se reconoce una importancia de incorporar los recursos tecnológicos a la enseñanza, aunque predomina el sostenimiento de una mirada tecnicista respecto de la tecnología educativa propia de su configuración. Litwin (1995) y su equipo ya reflexionaban sobre la identificación de las tecnologías educativas con las propuestas tecnocráticas que dejan “de lado las preocupaciones ideológico-políticas y ético-filosóficas” (Litwin, 2015, p. 27). En este sentido, destacamos el aporte a la comprensión de las relaciones entre pedagogía y tecnologías que nos aporta el concepto de pedagogías emergentes de Adell y Castañeda (2012), quienes destacan que las tecnologías emergentes no necesariamente implican innovación pedagógica, dado que en muchos casos aportan o potencian planteos pedagógicos bien conocidos.

Finalmente, advertimos en los programas educativos –e incluso en el lenguaje coloquial– la tendencia a nombrar a las tecnologías como “nuevas”. Consideramos importante poner en cuestión este concepto que ya ha sido utilizado para nombrar otros movimientos pedagógicos paradójicamente antiguos (como es el caso de la “escuela nueva”). ¿Qué es lo nuevo? ¿Hasta cuándo un objeto, un movimiento o una tendencia pueden caracterizarse como nuevas? Como una primera respuesta, podríamos decir que la escuela en sí misma constituye una tecnología de la enseñanza que se sostiene en otras tecnologías como el pizarrón o el cuaderno. La tendencia a hablar de “nuevas” se implanta en el ámbito educativo a partir de la irrupción de los primeros laboratorios informáticos en los años 80. Hoy en día, la actualización de los dispositivos digitales es cada vez más rápida, sin embargo, las más novedosas podrían vincularse con el internet de las cosas, las herramientas holográficas para la enseñanza, los videojuegos y la gamificación, entre otras. Por otro lado, tal como plantea Lion (1995), la tendencia naturalizada de vincular la innovación con las tecnologías –esto es, la necesidad de incorporar cada nuevo desarrollo por considerarlo “moderno”– implica ampliar la mirada y reconstruir críticamente lo que sucede en las aulas con las tecnologías y su consumo. Las escuelas analizadas en este trabajo, por ejemplo, no cuentan con acceso a internet ni con laboratorios informáticos completos. En estas condiciones el planteo de la innovación educativa solo a través de tecnologías “nuevas” excluye a todas las instituciones que no pueden acceder a los recursos ni a las capacitaciones, mientras que legitima un discurso –generado por el mercado– en donde no importan tanto los fundamentos de las propuestas sino simplemente los objetos y las prácticas que las sustentan.

La principal inquietud que moviliza este trabajo es pensar a los y las jóvenes como productores de subjetividad en relación con los medios sociodigitales, sin embargo, no naturalizamos el acceso a las tecnologías ni lo asumimos como punto de partida del análisis. Entendemos que la brecha digital sigue vigente en nuestro país y en nuestras escuelas y que la ausencia de políticas públicas en este sentido es una nueva forma de exclusión social y educativa. No garantizar el acceso a las tecnologías ni educar para su utilización responsable en términos éticos y políticos es una forma de legitimar la desigualdad educativa.

El agotamiento de la subjetividad estatal. La escuela en la sociedad de la información

Ignacio Lewkowicz, en Pensar sin Estado (2003), analiza el desfondamiento de la maquinaria estatal como productora de sentidos. No denuncia el agotamiento del Estado como forma de organización, sino las limitaciones de todo el entramado público para producir subjetividad, es decir, para darnos un fondo desde donde pensar. Uno de los signos de este fenómeno es la emergencia del consumidor como sujeto social e histórico relevante y como lugar de enunciación. Ciudadano o consumidor: ¿quién es el soberano? ¿Cómo se instituye el lazo en torno a las libertades individuales de los/as consumidores? ¿Qué tipo de subjetividad se instituye ante el agotamiento del Estado como fondo del pensamiento y la acción? “El Estado representa el lazo social. ¿Desde dónde se instituye el lazo? Desde algún discurso. Ese discurso monta a la vez la ficción del lazo y la representación del lazo en el estado” (Lewkowicz, 2004, p. 27).

El lazo social es importante como modo de representación de un todos/as, articula la posibilidad de agrupamiento en un sentido compartido que llamamos “pueblo”. Sin este supuesto, se agota también la idea de comunidad. Por eso pueblo no es lo mismo que gente, ni población, porque el concepto nos remite a la idea del lazo social. La escuela es parte de este agotamiento que describen Corea y Lewkowicz como parte del entramado estatal, entre otras cosas por la centralidad del paradigma de la información y del entretenimiento. Este paradigma atraviesa la experiencia pedagógica y la interpela. Nuestra escuela, como productora de subjetividad propia de las sociedades disciplinarias, ha basado su hegemonía en la centralidad del saber, en la lógica alfabética y en la domesticación de los cuerpos. Nos ha formado en el saber enciclopédico y en la acumulación de datos.

La comunidad actual no es comunidad de sentido, sino comunidad virtual. El pasaje de la comunicación a la información comporta la destitución de un elemento clave en la constitución de la subjetividad pedagógica y estatal: el código que es también un instituido. De modo que la destitución del código y la consiguiente destitución de la comunicación en el entorno informacional se vislumbran como condicionantes del agotamiento de la subjetividad pedagógica (Corea y Lewkowicz, 2001, p. 41).

En la llamada “sociedad de la información”, como docentes institucionalizados –subjetividades pedagógicas– cabe preguntarse: ¿qué operaciones subjetivas produce la información? ¿Cómo conviven las lógicas disciplinarias propias de las instituciones educativas con la emergencia de la información? ¿Cómo nos interpela la circulación de diversas informaciones? ¿De qué manera volver a dar sentido a los saberes institucionalizados?