Entre la subjetividad pedagógica
y la subjetividad mediática

Estamos embarcados en este proceso de división social general de la producción de subjetividad y no hay vuelta atrás. Por eso mismo debemos interpelar a todos aquellos que ocupan una posición docente […] todos aquellos cuya profesión consiste en interesarse por el discurso del otro. Se encuentran en una encrucijada política y micropolítica fundamental. O hacen el juego a esa reproducción de modelos que no nos permiten crear salidas a los procesos de singularización, o, por el contrario, trabajan para el funcionamiento de esos procesos en la medida de sus posibilidades y de los agenciamientos que consigan poner a funcionar.

   

Guattari y Rolnik, 2013

La escuela como dispositivo híbrido

Frente a todo lo que se ha analizado hasta aquí en torno a la escuela, los nuevos medios y la subjetividad, nos interesa retomar el análisis de la importancia del concepto de dispositivo para dar cuenta de su capacidad subjetivante. En nuestra hipótesis inicial, planteamos que los y las estudiantes que asisten a las escuelas secundarias públicas del gran Mendoza producen particulares modos de comunicarse, relacionarse con sus pares, forjar lazos de amistad, construir identidad y aprender a partir del uso de los medios digitales. Esta mediatización de la subjetividad individual y colectiva atravesada además por las condiciones de clase y género entra en tensión con las lógicas institucionales que la escuela como tecnología del saber –acuñada bajo las lógicas disciplinarias– sostiene y exige tanto en las formas de ser estudiante como en las contradictorias relaciones que establece con el conocimiento escolarizado.

Para profundizar el análisis, nos interesa hacer foco en la tensión que, en torno a los medios digitales, se genera entre las lógicas de la escuela como dispositivo de las sociedades disciplinarias y las lógicas mediáticas propias de las sociedades de control. Sin pretender resolver esta tensión, sino con el fin de problematizarla, indicamos que la escuela ha devenido en “dispositivo híbrido”.^[1]

Los medios sociodigitales habitan las aulas y con ellos emerge la posibilidad de acceder a la información, contactar con amigos/as, escuchar música o mirar videos al mismo tiempo que se desarrollan las clases. Como hemos expresado, las dinámicas mediáticas invaden las escuelas y ponen en jaque las estructuras del saber institucionalizado, de la disciplina escolar y de la producción de la subjetividad moderna-estatal.

No podemos negar que los/as jóvenes habitan el dispositivo escolar con nuevas lógicas; en términos de Serrés (2012), los Pulgarcitos y Pulgarcitas viven en una sociedad del espectáculo que los mismos adultos hemos convertido en una sociedad pedagógica. Corea (2011) explica que estas nuevas formas de vincularse con el conocimiento no son privativas de las capacidades cognitivas. Cuando los docentes decimos “los chicos no saben leer”, deberíamos agregar “como la escuela necesita que lean”. Es por esto por lo que cuando hablamos del desfondamiento de la institución educativa estamos pensando en la necesidad de redefinir, reconceptualizar, el tipo subjetivo “alumno” e incluso “docente”.

Hemos dicho también que algunas de las notas que caracterizan a la escuela podrían estar agotadas, puestas en jaque por las formas que impulsan los nuevos medios presentes en el aula. Podríamos pensar en algunas como el encierro, el control permanente, la disciplina o las formas tradicionales de distribución del conocimiento, pero ¿realmente lo están? Pensemos en las sanciones disciplinarias, que a pesar de la resistencia de los/as jóvenes se siguen distribuyendo en función de reglamentos más o menos consensuados.

No obstante, la experiencia escolar sigue siendo trascendente para algunos/as jóvenes que asisten a las instituciones. Ya sea que la pensemos como espacio de socialización, como lugar de encuentro con otros/as o como un espacio para aprender y “poder ser alguien en la vida”, sigue funcionando como referencia de sentido en sus trayectorias vitales:

–Porque sí, si estudiás te facilita buscar un trabajo.

(Entrevista grupal con estudiantes. 1.° EA)

   

–Entonces, ¿a ustedes les parece que la escuela ocupa un lugar importante en la vida de ustedes, de sus amigos, de sus conocidos?

–Sí.

–Sí.

–Es que sí, porque si no, ¿qué vas a hacer el día de mañana?

(Entrevista grupal con estudiantes. 1.° EA)

   

–A mí me gusta cuando en vez de estar sentado en mi casa, vengo acá con los pibes.

–Está bueno porque estás con los amigos.

(Entrevista grupal con estudiantes. 1.° EA)

Este trabajo busca reconocer las potencialidades de la escuela en tanto que la entendemos como principal garante (junto con el Estado y las familias) del pleno derecho a la educación. Queremos corrernos de la idea del agotamiento del dispositivo pedagógico en términos de discurso totalizante, puesto que entendemos que, según estas experiencias que hemos compartido en el espacio escolar, aun con todas las posibles críticas, sigue disputando sentidos en términos institucionales y sociales, personales y colectivos y que participa, en tanto agente del Estado, en garantizar el derecho a la educación. Pablo Pineau (2008) explica que, ante el contexto de desigualdad, la escuela y los docentes, como agentes del Estado, deben ser capaces de restituir derechos en tanto que se logre superar el mandato homogeneizante de la escuela tradicionalmente concebida.

Pensar a la escuela como un dispositivo híbrido en relación con la producción de subjetividades en torno a los nuevos medios nos permite entenderla en permanente tensión entre las lógicas de disciplinarias y las del control. Tal como explica Foucault (1976), el dispositivo disciplinario y el de control no son mutuamente excluyentes ya que, al tratarse de niveles diferentes, pueden darse al mismo tiempo. En la escuela, se conjugan el espacio de lo público con las lógicas del mercado que imponen las plataformas que utilizamos para enseñar; la tensión Estado-mercado; la discusión formación e información, el encierro y las “redes”, los saberes y los datos. No concebimos esta relación en términos dicotómicos sino de tensión, ya que entendemos que es justamente la forma dicotómica, casi caricaturesca, la que nos impide pensar la complejidad de la tensión y los distintos atravesamientos –como el currículum, las normativas, las prácticas docentes, las tecnologías– que dan identidad a “lo escolar”. Abogamos por visibilizar la complejidad a fin de lograr problematizar la enseñanza, el aprendizaje y los vínculos en nuestras instituciones.

La escuela, los medios sociodigitales y el aprendizaje

Este sufrimiento por la superfluidad es el tipo de sufrimiento propio de la información.

    

Corea y Lewkowicz, 2011

Durante mucho tiempo, la escuela y la pedagogía (como teoría de la educación) ostentaron tanto el monopolio del conocimiento como el saber sobre su transmisión, es decir, sobre la enseñanza. El filósofo Estanislao Antelo (2012) reflexiona en un encriptado y riguroso ensayo sobre el estatuto actual de la pedagogía los cambios a los que se enfrenta la disciplina frente a “la eventual sustitución de la potencia del término transmisión por la omnipresencia de la comunicación y la información” (2012, p. 61). Según el autor, una de las notas de la pedagogía que la comunicación y la información ponen en cuestión es la temporalidad como promesa del largo plazo frente a la demanda del ahora, siempre cambiante. En este terreno incierto, los saberes tradicionales son puestos en cuestión y junto con ellos las operaciones tradicionales vinculadas a la enseñanza.

En las entrevistas realizadas, se observa cierto acuerdo entre los/as estudiantes en que utilizan internet para aprender contenidos que se encuentran tanto dentro como fuera de la currícula oficial; frente a esto, nos preguntamos: ¿cómo significan estos/as estudiantes los saberes que circulan en las plataformas digitales? ¿Qué relación tienen, según su percepción, con los que aprenden en la escuela? ¿Qué tipos de saberes consideran válidos los/as estudiantes?

Proponemos una caracterización de los saberes que destacan los/as jóvenes, a partir de los testimonios recolectados en las entrevistas grupales. Estos pueden ser reconocidos como datos, saberes instrumentales y contenidos de divulgación. A continuación, se detalla cada uno.

1. Datos: la información que los/as estudiantes necesitan está al alcance de un clic. Google, herramienta de búsqueda indiscutida, parece funcionar como una gran memoria virtual donde se alojan todos los datos necesarios para completar las tareas escolares:

–¿Y ustedes creen que internet sirve para aprender?

–Sí, porque sirve para buscar resultados.

–Buscás cosas, lo que quieras.

(Entrevista a estudiantes. 1.° EF)

2. Saberes instrumentales: muchos de las/los estudiantes entrevistados expresaron que utilizan internet, las aplicaciones y especialmente YouTube para aprender saberes vinculados con lo instrumental, es decir, con el “saber hacer”. Se destacan entre ellos los tutoriales de cocina, peluquería, maquillaje o guitarra.

–A mí me gusta tocar la guitarra.

–¿Aprendiste guitarra solo?

–Estoy aprendiendo.

–¿Vas a un profe?

–No, solo, solo. 

–¿Y cómo hacés?

–Con una aplicación del celular.

–Ah, qué copado. ¿Qué aplicación?

–Eh… Yousician… creo.

(Entrevista grupal a estudiantes. 5.° EF)

  

–También me meto para ver videos ahí, videos de peinados, de cómo se hacen.

–Sí.

–Te dan los tutoriales.

–Es más rápido.

–Ajá, es más rápido.

(Entrevista grupal con estudiantes. 3.° EA)

3. Contenido de divulgación: los documentales o videos breves sobre historia universal o animales, plantas o curiosidades son contenidos que la/os estudiantes buscan (o encuentran) en internet y que, por sus características, consideran como una fuente de conocimientos.

–Bueno, por ejemplo… como te estaba diciendo recién… yo en YouTube aprendí un montón de los nazis, del mar… qué sé yo… curiosidades que para mí son importantes. (Entrevista con estudiantes. 3.° EF)

A pesar de que las diferencias entre el conocimiento institucionalizado (ordenado, regulado, secuenciado) y la información que circula a través de internet resultan claras, las/os jóvenes reconocen que aprenden de manera autodidacta utilizando los medios sociodigitales. Si observamos con atención, muchos de los contenidos, que en redes, a excepción de los instrumentales, podrían desarrollarse en la escuela o derivan de los contenidos trabajados en clase. Sin embargo, cabe recuperar aquí el rol docente, que ayuda a ordenar, jerarquizar e incluso seleccionar: “Dicho de otro modo: enseñar es, siempre, exponer de modo ordenado aquello que se ha descubierto de modo más o menos aleatorio: el libro que escribo, el curso que doy, siempre son reconstrucciones a posteriori” (Meirieu, 2008).

Baricco (2019) explica que la esencia de la revolución digital, y por lo tanto su éxito, radica en que su formato emula la sensación de un videojuego. La experiencia digital propone una sensación de movimiento que escapa de la linealidad propia de la modernidad que pretende ordenar el mundo en zonas mutuamente excluyentes, protegidas y no comunicables. La posibilidad de “linkear”, de ir y volver entre sitios web, abrir pestañas y más pestañas, permite una experiencia diferente donde el movimiento es la norma indiscutible. En este contexto, la institución ha sido puesta a competir con el movimiento, pareciera que todo lo que necesitamos aprender está en los dispositivos móviles, más rápido, mediado, interactivo y divertido. Estamos, según Martin Barbero (2002), frente a nuevas figuras de la razón basadas en la deslocalización y la fragmentación, lo que posibilita sacar al saber de los espacios del control que tradicionalmente lo han legitimado, entre ellos el libro, cuya lógica de linealidad y secuencialidad dieron fundamento a la estructura escolar.

Son cambios que no vienen a reemplazar al libro sino a relevarlo de su centralidad ordenadora de las etapas y los modos de saber que la estructura-libro había impuesto no sólo a la escritura y la lectura sino al modelo entero del aprendizaje: lineariedad secuencial de izquierda a derecha, tanto física como mental, y verticalidad del arriba hacia abajo, tanto espacial como simbólica (Martín Barbero, 2005).

Escuela y medios, ¿cuál es la percepción de los/as jóvenes al respecto?

–¿Y en dónde creen que se aprende más?

–En internet.

–Mmm, en internet.

–Porque buscas lo que querés aprender.

–Claro, buscás lo que te interesa.

–En la escuela te enseñan lo que ellos quieren.

–La escuela te enseña lo que no querés.

(Entrevista grupal a estudiantes. 3.° EF)

En la escuela se aprenden aquellas cosas que “no querés aprender”. Esta apreciación no es nueva ni original entre los/as estudiantes, incluso si analizamos la prensa diaria podremos observar que las demandas que los/as jóvenes y la sociedad le hacen a la escuela giran en torno del aburrimiento o el “sin sentido”. Sería extraño que un/a joven en plena adolescencia dijera que le parece placentero estar sentado una hora y media mirando un pizarrón. La premisa de que la escuela es gris y aburrida frente a la propuesta novedosa y divertida de “la tecnología” ha tomado el estatus de discurso totalizante, incluso hacia dentro de las instituciones.

Un debate que tensa este reclamo se vincula con la pregunta sobre lo que debe enseñar efectivamente la escuela, aquello que los jóvenes quieren aprender o aquello que tienen derecho y necesitan saber. Retomando la perspectiva del derecho, Pablo Pineau (2008) explica que

En muchos casos, los “intereses” de los alumnos son comprendidos como elementos innatos y asociales a los que debe someterse la totalidad del accionar educativo. Esto es, no se concibe a lo que interesa a los alumnos como producto de experiencias sociales como el consumo y los medios de comunicación, sino como marcas identitarias propias y personales, “verdaderas”, que deben ser respetadas a rajatabla, por lo que todo intento de cuestionamiento y modificación es per se una práctica educativa autoritaria entendida como “imposición” (2008, pp. 23-24).

Si bien hay un vasto análisis sobre la educación basada en los intereses que recorre más de cien años del pensamiento pedagógico, vale la pena retomarlo en este contexto, sobre todo frente al resurgimiento de algunas metodologías de la escuela nueva resignificadas a la luz de las “nuevas” tecnologías. Las preguntas que corresponde hacernos podrían ser: ¿de dónde vienen los intereses? ¿Quién/es los generan? ¿Son individuales? Y si vamos un poco más lejos, ¿cómo esos intereses se convierten en deseos? Deseo, en este caso, de aprender. Podríamos pensar, teniendo en cuenta esto, ¿cuál es el sentido transformador de la tarea pedagógica? Recuperaremos estas preguntas en las conclusiones.

Hasta que se te acabe la batería: reflexiones sobre el tiempo y la atención

¿Cuán voluntaria es la servidumbre voluntaria?

    

Lordon, 2015

El surgimiento de los dispositivos móviles ha generado varios cambios en las formas de habitar el mundo, uno de ellos, al que quisiéramos prestarle especial atención, es la utilización del espacio y del tiempo educativo, puesto que la operación de la enseñanza se disputa el tiempo y el espacio con los dispositivos que aparecen, en el discurso de los docentes, como distractores. Por otro lado, en las entrevistas grupales con estudiantes, nos comentaron que utilizan el teléfono “todo el día” o “casi todo el día” para escuchar música, jugar o conversar con amigos/as. La portabilidad ha permitido llevar información o recuperarla de las plataformas de streaming aun cuando no haya conexión a internet; en cualquier momento y en cualquier lugar.

–¿Cuánto tiempo pasan con sus celulares?

–Ufff.

–A veces no nos damos ni cuenta.

–En el celular, más de 20 horas. 

–Sí… puede ser. 

–Te despertás, son las 5 de la mañana, te levantás a tomar un vaso de agua, agarrás el celular y mirás las redes sociales antes de irte a dormir. 

–Yo debo tener crédito como para estar todo el día…

–Yo, cuando tengo, son más de 20 horas seguro…

–En la compu no tanto.

–Es depende cuándo, si tenés internet o no. En qué lugar estés. Yo creo que un poco menos… 6 horas, 7 horas. Pero en el momento que me pongo a contestar, no me pongo a responder mensajes ni eso. 

–Yo desde que me acuesto… ehhh, desde que me despierto hasta que me acuesto todo el tiempo. 

(Entrevista grupal con estudiantes. 5.° EF)

   

–Es como que es un cincuenta y cincuenta. Cincuenta por ciento internet, cincuenta por ciento música. Me encanta escuchar música y estoy siempre con los auriculares. Usted me ve y estoy siempre con los auriculares. O sea, mientras estoy leyendo, estoy escuchando música. Y todo el día vendría siendo, me levanto y agarro las cosas que tengo que hacer y sigo usando el celular hasta que me voy al colegio y acá, después, a veces lo uso porque no enganchaba el WhatsApp y no tiene contraseña. (Entrevista grupal con estudiantes. 3.° EA)

Berardi (2016) analiza las características de la generación^[2] celular conectiva y explica que “la mente infantil se forma en un ambiente mediático totalmente diferente respecto de la humanidad moderna y experimenta el tiempo según una modalidad fragmentaria y recombinante” (2016, p. 81). El autor sostiene que la percepción se transforma de una “frecuencia continuada” a un conjunto de fragmentos recombinados. Mientras escuchan música, los/as jóvenes pueden mirar redes sociales, comentar fotos y compartir la tarea a través de WhatsApp. Este fenómeno, que se ha potenciado con el desarrollo de las tecnologías digitales, ha sido llamado “multitasking”, esto es, la capacidad de hacer (y poner atención a) varias actividades al mismo tiempo. Algunos estudios dan cuenta de que esta capacidad caracteriza a la llamada “generación net” (Prensky, 2001), sin embargo, otros autores ponen en cuestión no solo la calidad de las actividades sino sus consecuencias cognitivas, como la saturación o pérdida de la atención (Berardi, 2016, 2017).

Entre los estudiantes que entrevistamos, pudimos dar cuenta de que esta posibilidad de “atender a varias cosas a la vez” les permite evadirse de situaciones que les generan displacer; ejemplo de ello es el posible aburrimiento en la clase y la estrategia de escuchar música con sus auriculares para evitar el momento.

Por otro lado, los mismos estudiantes comentan que el uso del celular ha transformado la forma de estar con los otros en un mismo tiempo y espacio:

–¡Claro! Además, es como que nos alejamos mucho de las personas. Estamos como mucho [tiempo] metidos en el teléfono.

–Estamos muy aislados del mundo.

–Nos aislamos.

–Nos están hablando y…

–Claro, y estás “ajá, ajá”…

–Estamos en internet con el celular y seguís con el celular

–Hasta que se te acaba la batería.

(Entrevista Grupal con estudiantes. 3.° EA)

    

–Menos cuando vamos a la escuela. Bueno, sí, a veces me fijo, sí. Pero no es que estoy todo el tiempo con el teléfono. Si no, cuando estoy en mi casa, sí, estoy todo el tiempo.

–Es para pasar el rato.

–No, yo no paso el rato, sino que directamente estoy todo el tiempo con el teléfono. Como que le doy bola a mis papás y todo, pero estoy con el teléfono.

(Entrevista grupal a estudiantes. 3.° EF)

La experiencia del multitasking ofrece la sensación de poder hacer muchas cosas, estar con diferentes personas y atender a varias situaciones a la vez. Sin embargo, los relatos de estos jóvenes nos permiten pensar en el agotamiento de la sensación “del todo” en la experiencia del aislamiento y la saturación. En lugar de “hacer muchas cosas a la vez”, la idea que parece operar es la de la posibilidad de “no hacer nada”, o por lo menos no lo que la situación propone.

Esta experiencia se produce por la cantidad de información que los/as jóvenes tienen a disposición. Berardi (2017) utiliza una analogía de las ciencias económicas para describir este proceso y la sensación que produce. Mientras que en la economía se utiliza el concepto de inflación para describir el aumento de los precios y la disminución de la capacidad de compra, la inflación semiótica implica una mayor cantidad de signos que genera cada vez menos significados y dificulta la capacidad de interpretarlos. Estamos frente a una forma de engañar al tiempo para “potenciar” su productividad. Pero entonces, ¿qué se produce?

Desde la lógica del capitalismo (Yves Citton, 2017), entendemos que se produce un tiempo de captura de la atención. La atención y el tiempo son puestas a trabajar para generar lucro a través de la publicidad y sobre todo para capturar el deseo de ser otro/a, de estar en otro lugar, con otra gente, haciendo otra cosa. Ofrece la ilusión de crear otros mundos paralelos que se desploman frente al reto del docente o la quita del dispositivo en el aula. Quizá no alcance, como estrategia que promueva la motivación para captar la atención (como dispone la didáctica), proponer la utilización de los celulares para evitar la fuga de la atención de la clase hacia otros –posibles– territorios digitales; el dispositivo de captura no deja escapar ni a estudiantes ni a docentes; es más grande y atractivo, casi inalcanzable para la institución escolar y, paradójicamente, está al alcance de la mano. Las/os niños y jóvenes se han convertido en un nicho del mercado tecnológico, cada vez existen más ofertas orientadas a su entretenimiento, como los canales de televisión, internet y los videojuegos en línea. El hecho de que los consumos de internet estén individualizados supone que el usuario pueda movilizarse con sus dispositivos y tenga una experiencia cada vez más personalizada. El multitasking se presenta como una característica de la llamada “generación digital”, pero esta idea generalizada sobre la cultura juvenil se convierte en un discurso totalizante que “no representa una descripción de lo que en realidad los niños y los jóvenes son, sino un conjunto de mandamientos acerca de lo que deberían ser o en qué deberían convertirse” (Buckingham, 2008, p. 127). Entendemos que es fundamental reflexionar sobre las formas por las que prácticas docentes, que asumen estos mandatos, refuerzan estas lógicas que intentamos cuestionar.

El “escrache”, la censura y el (ciber)“bardeo”: la escuela y la elaboración de las situaciones conflictivas en/por medios sociodigitales

A los problemas de convivencia –tradicionalmente llamados disciplina–, en los relatos de los equipos directivos, aparecen vinculadas algunas situaciones conflictivas en los medios sociales que se trasladan a la escuela.

Según las/os estudiantes, suelen sufrir reprimendas por parte de sus padres o madres por las publicaciones que comparten en redes. Las mujeres dicen que los llamados de atención están puestos sobre las poses y la vestimenta en las fotografías o videos.

–En mi época rebelde, como que prohibía todo, esto vos no lo ves, no lo ves, no lo ve nadie, todos mis familiares. Y me había quedado justo mi hermanito. Me había faltado para bloquearlo, digamos. Y lo vio mi hermano y mi hermano se lo pasó por el celular a mi papá. Entonces, yo estaba lo más bien, así en la pieza, qué se yo, y viene mi papá con el teléfono y me dice “¿qué es esto?”.

–¿Y cómo era la foto?

–Y… era picante. O sea, como que te sacás una foto así medio “atrevidonga”. Y yo no sé, era media tonta, ni bola le daba a lo que hacía, no tenía conciencia. Ni bola le daba lo que podría llegar a pasar…

(Entrevista grupal con estudiantes. 3.° PF)

Este tipo de reprimendas no son exclusivas de padres a hijas sino también, llamativamente, por parte de novios/as. Llama la atención cómo las publicaciones digitales motivan las discusiones entre las jóvenes parejas. Es una situación que convendría analizar desde una perspectiva de género, puesto que en algunos casos las chicas manifiestan que sus parejas reprimen algunas publicaciones que consideran “provocativas”.

–Yo al principio sí, cuando me puse de novia… era porque subís fotos así mostrando las piernas [se ríen].

–Ponele… cuando salís de pantalón corto.

–Es celoso “el Tano”.

–Sí, receloso.

–Las subo igual… ¡de pechera!

–¡No nos vamos a dejar controlar por ningún hombre! [varón imitando la voz femenina].

(Entrevista grupal con estudiantes. 3.° EP)

Estos testimonios se reiteran en las entrevistas, haciendo notar que, en estos casos, las relaciones afectivas mediadas por dispositivos de comunicación digitales podrían tender a potenciar las situaciones de censura o violencia psicológica. Pareciera que la virtualidad les permitiese poder expresarse “libremente” sobre los conflictos que tienen con sus pares.

–¿Cómo?

–Si se tienen bronca.

–Claro, aprovechan y se dicen…

–Claro, se insultan.

–Se bardean.

–Se dicen las verdades que no se dicen en la cara.

–Dicen que se van a cagar a tiros y cosas así se dicen.

–O “cuidate”.

–Alta mafia.

–Pablo Escobar, un poroto.

–Claro.

(Entrevista grupal con estudiantes. 3.° 2. EA)

Otra de las situaciones conflictivas que se pudo observar es la violencia o el acoso entre compañeros/as a través de los dispositivos digitales. No podemos afirmar que se trate de ciberbullying o ciberacoso, puesto que los rasgos son diferentes^[3]; no obstante, constituyen situaciones de violencia entre compañeros/as agravadas por su repercusión pública. Estas situaciones, que en muchos casos buscan ridiculizar a las víctimas en el contexto de lo que se considera un juego o un “chiste”, las exponen, las revictimizan a partir de la publicación en los medios sociales como una vidriera de la burla.

–El año pasado en primer año se dio un caso donde dos niñas se peleaban mucho o tenían diferencias entre sí, que me mira mal, que me “bardea” no, un término que se me escapa en este momento, que me trata mal, que me ignora, que todo lo que yo hago no le gusta. Entonces, en una oportunidad, con la parte de la lapicera blanca, una de las niñas la tiene mordiéndola y se gira, y la otra aprovecha y le toma una foto y queda como de perfil, y ese lápiz, ese blanco largo da el aspecto de un cigarrillo. En ese momento no fue una foto, cuando te toman una foto y no te avisaron no tenés el mejor perfil y de ninguna manera la mejor cara. Entonces, tomó esa imagen y la utilizó para escracharla, digamos, a la compañera en un grupo de WhatsApp y de allí no faltó quien en el grupo la subiera al grupo de Facebook personales y, como se tienen entre ellos compartidos de amigos, fue pasando de persona en persona… se empezó a viralizar y en realidad la foto es una chica que está como de perfil con algo que parece que está fumando y uno que la conoce no salió muy bonita porque es bonita. Y no sabés, la bronca de la víctima, digamos, que le tomaron la foto y se burlaran de ella en todas partes. Y el comentario, el resto de las palabras que terminan de componer toda esa foto “una negra de…”, otras palabras más tipos de insultos y la risa de muchos que se prenden mirando la foto. Ese fue un caso. (Entrevista en profundidad a la AP. EF)

Podemos observar que las operaciones vinculadas a los conflictos “virtuales” oscilan entre lo que ellos llaman el “escrache” (exponer a una persona sin su consentimiento en los medios sociales con el objetivo de burlarse), la censura (buscar reprimir alguna publicación cuyo contenido resulta arbitrariamente inapropiado) o el “bardeo” (insultar, agredir o amenazar a otra persona en los medios sociodigitales). Además, así como los jóvenes manifiestan que los medios sociales son un componente importante en las tramas relacionales, los vínculos entre los actores institucionales no quedan por fuera de estos entornos. Se observa la necesidad de reconstruir los códigos de socialización a través de los entornos virtuales, puesto que estas situaciones repercuten directamente en el clima institucional.

–Tenemos situaciones entre los profesores también, que en el muro de los profes se producen agresiones entre profesores, los profesores más jóvenes, cuando los profesores mayores, aquellos que crearon el muro, solicitan que por favor no sigan haciendo eso, que ese no es el lugar, que ese es un lugar para comunicar cosas importantes de la escuela, para publicar cosas interesantes. Pero no parece ser un lugar más cómodo para estas cosas. (Entrevista en profundidad a directivo. EF)

Las características de los medios sociodigitales –como la posibilidad de interactuar prescindiendo de la presencia física, la inmediatez y el carácter público de las expresiones que se vierten allí– tienden a cristalizar los conflictos y a visibilizar las diferencias. A pesar de que estamos frente a dispositivos de comunicación que se pretenden institucionalizar, resulta difícil para los equipos directivos regular las intervenciones informales para evitar la conflictividad, como tampoco resulta sencillo institucionalizar normas para el buen uso y posteriormente concientizar al cuerpo docente sobre su importancia.

–Es tanto lo que tenés que trabajar en una jornada a nivel pedagógico y a nivel organizativo institucional y que, además, terminan no viniendo esos docentes, porque después el clima queda complicado en la escuela. El clima después hay que remarlo porque en esta escuela, como en todas las escuelas, vos tenés docentes con mucha presencia en la escuela, que entran y salen de la escuela como si fuera su propia casa, y otros docentes que no, que son más recientes, más jóvenes y son esos los docentes que de alguna manera como que no entienden el clima de trabajo o que nos tildarán de los más viejos, viste, “qué aburridos”. Y, bueno, uno sigue usando el Facebook para sus cuestiones personales. Yo tengo todos mis alumnos en el Facebook y nunca he tenido ningún inconveniente. Pero bueno, ya te digo, los profesores más jóvenes son los que tienen inconvenientes con el Facebook. Y no es porque los vayamos a buscar. (Entrevista en profundidad a directivo. EF)

La escuela busca intervenir a través de diferentes estrategias, como talleres o cursos de capacitación, aunque reconocen que es muy difícil cambiar estos aspectos que son “culturales”, en algunos casos adjudicados a la juventud y a la inexperiencia –sobre todo en los docentes– y en otros atribuidos a la idea, ampliamente discutida, de que los/as chicos/as son “nativos digitales”. Una de las estrategias que se utilizan cuando ocurren estas situaciones es el trabajo con los padres de manera personalizada para intentar que logren tomar conciencia de la gravedad de la situación.

Muchas veces, el entorno virtual excede a la institución. ¿Qué significa esto? Sostenemos que los medios sociodigitales constituyen un territorio y que es justamente su pretensión de irrealidad una de las causas que justifica el nulo marco de referencia que los/as educadoras/es tienen para intervenir en ellos. No hay tal inmaterialidad, puesto que los códigos se sustentan en aparatos, dispositivos móviles, computadoras o tablets y dependen de este soporte para existir y las situaciones que allí acontecen, los vínculos que se generan y las historias que se entrelazan tienen su correlato en la convivencia escolar.

Escuela, género y medios sociales

En relación con el apartado anterior, quisiéramos otorgar un espacio especial al abordaje de la problemática de género en la escuela y especialmente en el marco del tema que nos ocupa, la producción de subjetividades en medios sociales. “Entre las divisiones que se instituyen en la escuela, la que aparece como más natural es la que refiere a sujetos masculinos y femeninos. En la escuela también se aprende a ser varón y a ser mujer” (Alonso y otras, 2001, p. 110).

En este sentido, la relación entre la escuela secundaria, redes y género se ha venido esbozando a lo largo de todo el trabajo, puesto que, aunque no estaba previsto en los objetivos iniciales, aparece como emergente de la vida cotidiana de las instituciones escolares. En las experiencias que relatan tanto estudiantes como docentes, comienzan a jugarse los sentidos de las desigualdades que atraviesan las mujeres en las escuelas de los sectores populares.

Lo primero que notamos al transcribir las entrevistas grupales fueron las diferencias en los turnos del habla y la toma de la palabra entre los chicos y las chicas. En algunos casos, es notable la primacía masculina en el discurso, mientras que las mujeres son llevadas a un segundo plano en donde asienten o completan la información otorgada por su compañero. En estas situaciones, la dinámica que se reproduce es que son los varones quienes comienzan a responder, por lo general en voz muy alta e intentando totalizar la respuesta. Esto no ocurre en todos los grupos ni en todas las situaciones, pero nos llamó específicamente la atención en la mayoría de los casos.

Luego, en los relatos, comienzan a aparecer algunas situaciones a las que es importante poner atención. Algunas serán analizadas en el próximo capítulo, como las vinculadas con la autopercepción y edición del cuerpo y las prácticas de cuidado de sí y de los/as otros/as. En este apartado, nos interesa poner especial atención en las estrategias que lleva adelante la escuela tanto en la prevención como en el reconocimiento y la acción frente a estas situaciones.

–Los profesores trabajan mucho el tema de la violencia de género, desde el año pasado es obligatorio un día al año. Ahora tenemos la capacitación sobre violencia de género para una jornada donde se trabaja durante todo el día, todos. No hay clases. Trabajamos en las galerías, vienen los padres. Vino, por ejemplo, en el primer trimestre, una obra de arte de un elenco de Santa Fe que se llamaba Mi mamá murió dos veces, que es un unipersonal fantástico que hacen todos los años, trabajan por las escuelas y se quedaron… y una de las chicas dijo “bueno, pero cuando te pasan estas cosas –lo dijo en público, delante de toda escuela– te lo dicen, te lo dicen, te lo dicen y vos no reaccionás”; y entonces, el artista le dice “bueno, pero ahora pudiste más o menos salir de la situación, él como está”, “y, ahí está, miralo”. Era un compañero de acá. El Servicio lo sabía. Yo me enteré de la situación acá, viste. Y a raíz de eso hubo una foto que circuló, una foto semiporno, circuló en toda la escuela, un pibe muy drogado. Mucha droga en la escuela, mucha. Yo hace dos meses atrás fui a la Fiscalía con una denuncia porque el otro novio que tenía ahora entró a la casa a pegarle. Yo le pedí a la madre que viniera, le pedí si había hecho la denuncia, le pregunté a la Supervisora qué tenía que hacer y me dijo que si la madre no había hecho la denuncia la tenía que hacer yo, porque vino acá toda golpeada y la madre me dijo “no, ¿ella no le contó? ¿Ella no se portó bien? Yo no puedo ir, estoy trabajando y estudiando en el centro”.

–La imagen esa que se viralizó, ¿te llegó a vos?

–No, porque yo no era directora en esa época.

–¿No la viste?

–No, no la vi. Entonces, me tuve que ir a la Fiscalía con la preceptora que es a la que le contó todo, así indica el protocolo. Estuvimos como hasta las nueve de la noche haciendo la denuncia. Ahora la chica no me saluda porque dice que me meto en la vida de ella, pero es un caso complejo. Divina, no sabés lo que es, una muñeca.

(Entrevista en profundidad con directivo. EF)

En este relato se interrelacionan una multiplicidad de variables, como la educación familiar, la naturalización de la violencia y el consumo problemático, que exceden al ámbito escolar. Observamos que la viralización de un video íntimo no solo lacera la intimidad de la estudiante, sino que la revictimiza por partida doble: con el grupo de pares y frente a su expareja.

También nos llaman la atención las escenas y planteos de celos entre los adolescentes en relación con las imágenes que se suben a los medios sociodigitales. Estas expresiones aparecen vinculadas a cuánto y cómo se muestra el cuerpo o con quién o quiénes aparecen en las imágenes. En otras situaciones, son referidos al imperativo de compartir las contraseñas de redes sociales personales con las parejas; en caso de negarse, deriva en el “hackeo” de la clave. El problema de la violencia de género excede la interacción en medios sociales, sin embargo, estos son espacios en donde esa violencia se manifiesta y se visibiliza.

Las escuelas no cuentan con un marco normativo tan claro para trabajar estas situaciones e incluso no todos los actores institucionales comparten criterios con respecto a qué es violencia de género en los ámbitos “virtuales”. Entendemos que la viralización de un video entre compañeros/as, los celos entre parejas por fotos subidas a la web, el ciberacoso o el hackeo de cuentas como violación a la intimidad constituyen formas de violencia de las que es importante que la escuela se ocupe atendiendo a la complejidad que le otorga la interseccionalidad de cada caso. Graciela Morgade (2001) problematiza las intervenciones escolares en las situaciones de violencia de género y da cuenta de la importancia de reconocer el “currículo evadido”, es decir, aquellas situaciones de las que no se habla:

El funcionamiento de nuestros cuerpos, la expresión y valoración de los sentimientos, la dinámica del poder, etc., generalmente no forman parte del “qué” en la vida cotidiana escolar, y cuando aparecen, generalmente son tratados de una manera superficial y burocrática, sin hacer mención de los dilemas personales y morales que muchas veces implican (2001, p. 43).

En la actualidad, la problemática de género ocupa un lugar importante en las agendas públicas y en las instituciones educativas va tomando cierto protagonismo como emergente de las situaciones por las que atraviesan las estudiantes. En el intento de dar respuestas a las situaciones de violencia, los directivos van ensayando posibles intervenciones; pese a ello, los debates no se trasladan necesariamente al aula, sino que quedan en talleres extracurriculares y en intervenciones legales cuando amerita el caso.

Es necesaria y urgente la formación docente con perspectiva de género^[4] para reconocer e intervenir correctamente en estas situaciones en pos de no reproducir la violencia. En este sentido, la Ley de Educación Sexual Integral, sancionada en 2006, otorga a las instituciones educativas tanto públicas como privadas las herramientas para el abordaje de estas temáticas en el ámbito escolar con fines pedagógicos y formativos. Es fundamental que se avance en la implementación de la ley 26150 y en el desarrollo de materiales educativos en esta dirección^[5].

Es notable que, en los relatos de los estudiantes en los grupos de discusión, aparezcan sostenidamente referencias a talleres vinculados con la violencia de género y, en algunos casos, con la discriminación. No obstante, cuando se les consulta si la escuela les ha dado alguna capacitación sobre el uso responsable de tecnología o cuidado de sí y de los otros en las redes sociales, encontramos respuestas negativas. Observamos una notable ausencia de intervenciones preventivas en este sentido –como talleres, reflexiones grupales o materiales de trabajo– que son remplazadas, en algunos casos, por reprensiones o puniciones por parte de los/as preceptores/as. En este sentido, Morgade y otras (2011) hacen referencia a las diversas perspectivas que ha ido tomando el problema de la educación sexual en las escuelas públicas. Entre ellas destaca la moralización. Según explica,

Se trata de un abordaje que enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sustentan las expresiones de la sexualidad y, con frecuencia, las encara desde una perspectiva que retoma más los sistemas normativos (el “deber ser”), antes que los sentimientos y experiencias reales de los/as jóvenes (2011, p. 46).

Esta actitud, proveniente en muchos casos de docentes y preceptores, tiende a cerrar el debate y a silenciar la realidad por la que atraviesan los/as jóvenes y, como en este caso, promover la curiosidad.

Ahora bien, si entendemos que la escuela puede ser un lugar propicio para trabajar por la igualdad de género, es menester habilitar los espacios para la reflexión y la formación conjunta entre docentes. Como hemos expresado en este trabajo, es tan necesario promover una cultura del cuidado en las aulas como en los espacios virtuales. Retomando a Silvia Bleichmar (2005), “uno de los problemas más serios que tiene en este momento la sociedad argentina es que la producción de subjetividad ha quedado en manos de los medios y no de las instituciones escolares”. Bleichmar se refería especialmente a la televisión; sin embargo, en la actualidad, vemos este fenómeno potenciado ante la proliferación de diversas plataformas, algunas con objetivos explícitamente sexuales –que los jóvenes en este trabajo niegan utilizar–. La viralización de videos, de imágenes con contenido sexual, las burlas hacia otros/as a partir de contenido digital, el prejuicio instalado hacia las mujeres por su forma de vestir son fenómenos que se expanden y se potencian a partir de la diversidad de medios disponibles y del tiempo que los/as jóvenes pasan en ellos. No constituyen un hecho del ámbito privado^[6] en tanto atraviesan la constitución subjetiva de los/as estudiantes. Sumada a la desorientación y a la falta de capacitación de los/as docentes, las escuelas no cuentan con proyectos integrales donde se trabaje de manera interdisciplinaria sobre las tecnologías con un enfoque que exceda los objetivos relacionados con el desarrollo curricular.

Transformaciones en el rol y la autoridad docente: los vínculos virtuales entre profesores y estudiantes

“No quiero que mis alumnos me ubiquen en las redes”, expresa una de las profesoras en una entrevista en profundidad. Esta afirmación abre la discusión sobre la relación entre docentes y estudiantes en el marco de los medios sociales. Además de las situaciones conflictivas que observamos, que luego repercuten en la vida y la cultura institucional, nos llama la atención cómo perciben los/s estudiantes a sus docentes en los espacios virtuales.

Entre las posibles interacciones que estos tienen con sus profesores/as, encontramos los grupos de WhatsApp con funciones informativas. En este sentido, observamos que los límites espacio-temporales que se configuraban en las relaciones tradicionales pueden transgredirse para consultar sobre los horarios o la tarea para el día siguiente. La comunicación resulta más directa y fluida y con ella se modifican las formas de ser docente y vincularse con los/as estudiantes, así como la percepción de estos últimos frente a la figura lejana e inaccesible que se construyó frente al rol del docente tradicional. Algunos/as docentes prefieren no aceptar solicitudes de estudiantes para “resguardar el espacio íntimo” y evitar los problemas con las publicaciones. En espacios donde todo es potencialmente visible, ¿cómo se construye la intimidad de los y las docentes? ¿Dónde termina su responsabilidad pedagógica? Esto es un punto interesante, puesto que el debate se da en torno a la extensión del rol, como consecuencia de la mediatización, a otros ámbitos por fuera de la institución escolar, es decir, a la planificación de clases y evaluaciones, la corrección y las tareas administrativas, se suman las demandas vinculadas con las múltiples plataformas virtuales.

En términos de conocimiento, por ejemplo, se espera que una docente pueda responder preguntas sobre los temas que se evaluarán en una prueba, los trabajos prácticos y las tareas en cualquier horario y momento, que esté conectado/a para responder inquietudes. Y en términos de intimidad, ¿qué se espera?^[7] La tensión entre lo público, lo privado y lo íntimo también opera en la construcción subjetiva de los/as docentes, ya que como usuarios no están exentos de los mandatos impuestos sobre el cuerpo, la vestimenta o la conducta.

El “ser público” se presenta como un imperativo de época; parecería que todo lo que no se muestra en redes “se oculta” y aun lo que se oculta es posible de encontrar. Se desdibuja la idea de intimidad; con consentimiento o no, la información está disponible en mayor o menor medida. La mediatización de la vida convierte a la red en una escuela pequeña en donde “todos se enteran de todo”.

Hemos dicho que la escuela acuñó lógicas disciplinarias en tanto ordenó los cuerpos para observarlos en todo momento y castigar las expresiones que salieran de la norma. Esta “norma disciplinar” no solo aplica a los/as estudiantes que atraviesan por el proceso educativo sino también sobre los cuerpos de los/as docentes. Sin olvidar que el trabajo docente en nuestro país surge como una ocupación exclusivamente femenina^[8], las principales normas de disciplinamiento recaían sobre las mujeres, desde los prejuicios morales y las condiciones laborales inestables y mal remuneradas^[9]. Por otro lado, el rol de la mujer tradicionalmente estuvo vinculado con el ámbito privado y la crianza de los hijos, por lo que la feminización de la educación generó polémica en la sociedad conservadora y patriarcal (Ponce, 2011, p. 34).^[10]

En la actualidad, el contexto se ha modificado; la relación entre lo público y lo privado se ha transparentado. Sin embargo, poner énfasis en las formas no normativas de autopresentación de una docente en redes sociales remite a las formas tradicionales de “ser docente” y sobre todo “ser mujer y docente”.

La categoría de género nos permite abordar y deconstruir la conformación de la identidad docente, analizar el surgimiento de la constitución de la “señorita maestra” como “segunda mamá”, los intereses en pugna y los mandatos para las mujeres a propósito de la conformación del sistema educativo nacional. También, “leer” e indagar cómo esos mandatos son más o menos interpelados por distintas mujeres en contextos históricos diferentes; cómo conviven y se recrean en la actualidad produciendo determinadas formas de estar siendo maestras y docentes (Alonso y Otras, 2007, p. 113).

Nos interesa destacar los cambios que se producen en la configuración del rol docente y que afectan a la construcción cotidiana del trabajo. ¿Qué se entendía por autoridad docente? ¿Qué es lo que se reconfigura? Según Inés Dussel (2001), la autoridad puede ser reconocida de variadas formas –un texto, una ley, una persona– según cómo se ejerza y los efectos que produzca –provocar obediencia o respeto–. Los vínculos a través de las redes ponen en tensión no solo la idea de transmisión cultural como sustento de la autoridad sino también la construcción de los vínculos verticales y asimétricos típicamente característicos del formato escolar, puesto que los/as jóvenes pueden consultar sobre la tarea en cualquier momento y de manera directa a su profesor/a.

Por otro lado, cabe destacar que generar un vínculo pedagógico virtual no extrae a la práctica sus componentes autoritarios ni les otorga un matiz innovador por añadidura. Esto depende del proyecto pedagógico, de la cultura institucional, del estilo que ha construido cada docente, e incluso del vínculo que logre con cada curso.

Para finalizar, creemos que lo interesante del planteo es visibilizar las lógicas de autoridad que atraviesan el rol docente (los mandatos, las imposiciones, la historia del profesorado y la propia trayectoria vital/profesional y el rol de las tecnologías como productoras de subjetividad), en tanto permita reflexionar sobre la formación docente, tanto inicial como continua, y el trabajo cotidiano en la escuela secundaria.

Conclusiones parciales del capítulo

Con la caída y el desfinanciamiento del modelo 1:1, son los teléfonos celulares los que –debido a la masiva presencia en las aulas– han generado mayores preguntas que certezas en el ámbito educativo. Según pudimos constatar, los vínculos con el conocimiento que establecen los/as estudiantes que usan celulares son escuetos, es decir, se limitan a la búsqueda de datos, la recuperación de saberes instrumentales y la obtención de información como contenidos de divulgación. Solo esta última práctica está relacionada con las tareas escolares y es promovida por algunos/as docentes. No obstante, el teléfono celular, como dispositivo convergente, abre la posibilidad de que aparezcan en la trama escolar algunos temas que suscitan nuestra atención y nos exigen un análisis. Entre estas situaciones, podemos enumerar la relación con el tiempo, el problema de la atención, los vínculos entre medios sociales y género, los conflictos escolares en torno a la utilización de las redes sociales y, por supuesto, las implicancias de estas actividades en la construcción de la subjetividad tanto en los/las jóvenes como en los/las docentes.

Frente a estas situaciones conflictivas, nos llama la atención la poca (casi nula) intervención de los/as docentes y preceptores en los procesos de producción subjetiva de los/as estudiantes (la relación con el cuerpo, la viralización de videos, los vínculos interpersonales, el cuidado de sí y de los/as otros/as, entre otros emergentes). Una de las principales situaciones que se observan en relación con las modulaciones de la atención es que no solo los/as estudiantes “navegan” con los dispositivos, sino que lo hacen también sus docentes, lo que genera situaciones contradictorias dentro y fuera del aula.

Pudimos observar que, aunque los/as estudiantes buscan información en sus dispositivos personales, ni la escuela ni los/as docentes promueven las actividades significativas con los recursos tecnológicos disponibles. Frente a la “tecnología en la escuela” como lugar común, como discurso totalizante, oponemos la premisa de pensar la escuela como lugar de lo común. Es decir que la escuela debe garantizar un común de saberes que todo/as los/as jóvenes tienen derecho aprender para acceder y conquistar otros derechos. En este sentido, el rol del Estado como garante es fundamental tanto en la provisión de recursos como en la formación de los/as docentes para que puedan asumir el desafío.

La experiencia de Conectar Igualdad, en el marco de una sociedad a la que llamamos “de la información”, dejó la necesidad de hablar de las TIC, de preguntarnos colectiva o individualmente qué hacer con ellas, cómo “introducirlas”, o cómo hacer para que no “interfieran” en la situación áulica. Hoy los celulares copan el debate, incomodan, molestan. Sin embargo, están ahí, llamando la atención, “interrumpiendo” las clases con alguna notificación o como vía de “escape” del aburrimiento convertido en música o en juego. Por este motivo, creemos que es importante repensar la formación de los/as docentes vinculada a las tecnologías digitales desde una perspectiva crítica del currículo, entendiendo a este último como un dispositivo subjetivante (De Alba, 2012). El estudio de la profesión docente en la sociedad del conocimiento implica afrontar la cuestión epistemológica de su acción educativa desde un paradigma sociocrítico de racionalidad emancipadora (Caro Valverde, 2018).

Cabe destacar que las discusiones sobre las tecnologías en el aula giran en torno de una visión instrumentalista que se reduce al rol del docente dentro del aula, o bien desde una mirada crítica respecto la circulación de información, la producción de subjetividades, la ciudadanía; a estas, se agregan otras vinculadas al rol político y social de la escuela pública. Estas últimas incluyen a la concepción del docente como intelectual transformador (Giroux, 1990), desde un posicionamiento crítico que dé cuenta de las relaciones entre saber, poder y discurso en torno a las tecnologías. La idea del docente como intelectual que plantea Giroux nos permite dar cuenta del trabajo docente como tarea no instrumental ni meramente técnica.

Un reciente análisis comparativo de diversos estándares internacionales refleja que los aspectos generales que se esperan en la formación docente inicial para el desarrollo de una competencia digital docente incluyen en su mayoría “la competencia del docente para usar las TIC eficientemente en la implementación de metodologías o estrategias docentes, para su propio desarrollo profesional, para la promoción de la colaboración, la participación, el ‘uso legal’ de la red y la e-seguridad” (Castañeda, 2018). Por los testimonios recolectados, estamos de acuerdo con esta premisa. Sin embargo, observamos que estos criterios dejan de lado el compromiso de los/as docentes con los procesos sociales, políticos y económicos de la actualidad y su necesaria problematización.

En este sentido, entendemos a la escuela como un dispositivo híbrido, puesto que en ella se conjugan el espacio de lo público con las lógicas que imponen las plataformas; la tensión Estado-mercado; la discusión formación e información, el encierro y las “redes”, los saberes y los datos. Creemos que resulta importante que los/as docentes comencemos a preguntarnos sobre la supuesta neutralidad de los dispositivos, los vínculos entre tecnología, sociedad y democracia, y esta última relacionada con la ciudadanía (en términos democráticos) y con la ciudadanía digital (en términos de dispositivos de control).

Al mismo tiempo, es necesario comenzar a problematizar, en los espacios escolares, los vínculos que nuestros estudiantes establecen con los saberes. El mismo Serrés (2013) analiza los modos de vinculación con el conocimiento de la juventud de la actualidad. Pulgarcita “googlea”, “busca y encuentra el saber en su máquina” (2003, p. 54), ya no en los apuntes ni en las bibliotecas. Sin embargo, ¿cómo se articulan los saberes fragmentados que circulan en la web en un cuerpo más complejo de saberes que plantea la escuela? Es cierto que muchos/as jóvenes manifiestan aprender contenidos de historia, idiomas, geografía y música a través de las aplicaciones; saberes que por cierto despiertan su interés. Sin embargo, ¿qué rol ocupa la escuela en este entramado? Aunque “a los/as chicos/as no les interese”, ¿qué tiene para ofrecer la escuela?

Creemos que es importante visibilizar la transversalidad de la problemática tecnológica, las relaciones en torno al saber/poder que se suscitan en la actualidad para no reproducir el discurso tecnológico de manera acrítica en las instituciones escolares.

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