María Marcela Bottinelli, Mariela Nabergoi, Sergio Remesar, Francisco Diaz, Ana Cecilia Garzón, Patricia Vila, Andrea Albino, Carolina Maldonado, Daniel Frankel y Sonia Olmedo

Introducción

Este capítulo tiene como objetivo presentar los resultados de una investigación interdisciplinaria realizada en el Centro de Salud Mental “Mauricio Goldenberg” del Departamento de Salud Comunitaria de la Universidad Nacional de Lanús, en el período 2017-2019. Esta se proponía indagar la adecuación de los planes de estudio de carreras de grado vigentes a las recomendaciones del artículo 33.º de la Ley Nacional de Salud Mental, publicadas en el año 2014.

En el proceso de transformación propuesto por la Ley Nacional de Salud Mental 26.657 –en adelante, LNSM–, uno de los aspectos implicados que ha sido señalado como estratégico en diferentes documentos de referencia es el de la formación y actualización de profesionales implicados en el campo de la salud mental y las adicciones. Si bien las leyes y políticas son marcos que promueven derechos, sus procesos de implementación requieren acciones consistentes y específicas que sostengan la complejidad del cambio de paradigma para garantizar su puesta en funcionamiento (Bottinelli y cols., 2018; Galende, 2008).

Las universidades y las instituciones de educación superior son los espacios donde los profesionales adquieren las capacidades necesarias para desempeñarse en un determinado campo con cierto nivel de habilidad técnica, con base en una oferta educativa articulada con las necesidades sociales y culturales de la comunidad en la que se inserta (Jaramillo, 2014, 2005; Samaja, 2003). Considerando lo anterior, los organismos institucionalizados por la LNSM (Comisión Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones; Consejo Consultivo Honorario de Salud Mental y Adicciones y la Dirección Nacional de Salud Mental y Adicciones del Ministerio de Salud de Nación) construyeron una serie de recomendaciones para universidades que señalan la necesidad de orientar de forma integral los contenidos de los procesos de formación de los futuros profesionales y sugieren la adopción del enfoque de derechos, la inclusión social y la interdisciplina como ejes transversales para la formación, extensión e investigación (MSAL, 2014). Siguiendo el proceso participativo previo a la sanción de la LNSM, la Comisión Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones –en adelante, CoNISMA– convocó a directores y decanos de las carreras implicadas para operativizar las recomendaciones. Dicha producción fue plasmada en el documento denominado “Lineamientos para la mejora de la formación de profesionales en Salud Mental” (MSAL, 2015), tanto para el ámbito público como para el privado.

Los planes de estudio o programas de enseñanza materializan y condensan complejos procesos de selección y jerarquización cultural, y constituyen los principios básicos que organizan y regulan el proceso de formación y compilan el conjunto de saberes que las instituciones educativas se proponen transmitir a los estudiantes. El seguimiento y la evaluación de políticas públicas brinda herramientas que permiten analizar en qué medida se expresan las propuestas y los marcos normativos que garantizan los derechos en las acciones y los contextos concretos en los que deben plasmarse, en este caso, en los planes de estudio. Considerando lo anterior, este proyecto se propuso como objetivo general caracterizar la adecuación de los planes de estudio vigentes de carreras universitarias de grado implicadas en el campo de la salud mental del área metropolitana respecto de las recomendaciones a las universidades relacionadas con el artículo 33.º de la Ley Nacional de Salud Mental 26.657 expresadas en los lineamientos para la mejora de la formación de profesionales en salud mental.

En el marco de los procesos históricos de transformaciones en el campo de la salud mental, Emiliano Galende (1990) sostiene que el cambio de modalidad de abordaje en salud mental se asienta en ejes que se articulan y se interrelacionan: la existencia de marcos normativos; los planes y programas de salud mental; y el cambio en las prácticas, que incluye la formación de los profesionales. Bottinelli (2018) señala que la complejidad existente en diferentes niveles –conceptual, de planes, políticas y programas, de las leyes y normativas, de la formación de profesionales y de las prácticas concretas en el territorio (que incluyen el registro, la sistematización, el uso y la valoración de los datos en salud)– evidencia una trama compleja de imbricación histórica constitutiva que proviene tanto del campo de la salud como de los desafíos de la evaluación en el área.

Es en el campo de las prácticas donde se traman las modificaciones, se configuran tensiones y reconfiguraciones y se construyen las modalidades de abordaje. En este marco, la investigación se propuso evaluar la implementación de políticas públicas a nivel micro-meso (Merhy, 2006; Bang y Stolkiner, 2013; Stolkiner, 1997).

La propuesta metodológica (Samaja, 2013) implica identificar en la práctica la dialéctica de los procesos de articulación de los planos micro y macro, para reconocer los atravesamientos que se desdibujan, opacan e invisibilizan en los procesos de implementación.

Enfoque metodológico

En función del problema y el objetivo propuestos, se trabajó un diseño metodológico exploratorio-descriptivo, con herramientas y análisis cuali-cuantitativos y triangulación de fuentes e instrumentos. Se realizó una observación sistemática (Buendía Eisman y cols., 1998; Rubio y Varas, 1999) de fuentes documentales (planes de estudio, programas, recomendaciones, lineamientos) utilizando una grilla de relevamiento documental y registros de sistematización (Montero, 2006) y triangulación metodológica con los programas de las asignaturas correspondientes y con entrevistas focalizadas (Andrade, 1987) a informantes calificados y claves (directores de carrera, coordinadores o docentes).

Se analizaron en profundidad los planes de estudio completos (incluyendo contenidos mínimos, fundamentación, perfil del egresado y objetivos) respecto de cada una de las recomendaciones, así como de los documentos de estándares de las carreras relacionadas con el artículo 43.º de la Ley de Educación Superior (que define las carreras reconocidas como de bien público)^[2] en relación con cada uno de los ejes y lineamientos.

Para ello, se confeccionó una grilla de observación con palabras claves correspondientes a cada una de las recomendaciones, estas a su vez agrupadas de acuerdo a los cuatro ejes propuestos por dicho documento: enfoque de derechos, inclusión social, interdisciplina y salud pública.

• El eje enfoque de derechos incluye los siguientes puntos: normativas, principio de no discriminación, representaciones sociales, capacidad jurídica, ética, modelo social de discapacidad y revisión de discursos hegemónicos sobre adicciones.
• El eje inclusión social incluye los siguientes: interculturalidad, participación comunitaria, colectivos sociales vulnerados, accesibilidad, dispositivos sustitutivos del monovalente y adultos mayores.
• El eje interdisciplina/intersectorialidad: interdisciplina, intersectorialidad, relación salud-justicia, comunicación y salud mental, revisión de los procesos de patologización y uso de medicamentos.
• El eje salud pública: salud/salud mental, gestión, epidemiología, realidad local, determinantes sociales, promoción de la salud mental, enfoque comunitario y clínica de la subjetividad, abordaje de consumos problemáticos e intervenciones en la infancia.

Se consideró en el análisis la estructura de la propuesta formativa, el lugar en que se explicitan las cuestiones referidas a salud mental relacionadas con los lineamientos (materia, contenidos mínimos, perfil del egresado, fundamentación, etc.) y el momento de la carrera en que se abordan, en caso de corresponder. Se tuvo en cuenta además la distribución de resultados relevantes por disciplina, tipo de gestión, antigüedad del plan de estudios y localización de la universidad (CABA-GBA).

Se incorporaron a la muestra las carreras definidas en dicho documento: Trabajo Social, Psicología, Medicina, Derecho y Enfermería^[3]. Para la realización del marco muestral, se utilizó como fuente el buscador de carreras de grado de la CONEAU y el buscador de títulos universitarios de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. Se incluyeron en el universo todas las carreras de grado de Abogacía, Psicología, Trabajo Social, Medicina y Enfermería que se dictan en forma presencial en el AMBA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el conurbano bonaerense) al año 2018 en universidades públicas y privadas. Se excluyeron carreras con modalidad a distancia y carreras que se dictan en AMBA cuya sede central de la universidad estuviera fuera de la zona de análisis y los ciclos de complementación curricular.

Para valorar la representatividad de la muestra de profundización de análisis de planes de estudio, se utilizaron criterios cuali y cuantitativos. Entre los primeros, se buscó incluir cualitativamente cuotas por disciplina, tipo de gestión y localización de sede de cursada, y año del plan de estudios. Asimismo, se estimó la representatividad de las carreras analizadas respecto del total de egresados del conjunto de carreras del marco muestral de acuerdo con las estadísticas universitarias del Ministerio de Educación (información actualizada al momento de la redacción de este capítulo). Hay que considerar también que no es posible distinguir en estas estadísticas cuáles corresponden a licenciaturas –incluidas en la muestra– y cuáles a ciclos de complementación curricular.

El universo incluyó 88 carreras correspondientes a 43 universidades, distribuidas por disciplina, tipo de gestión y localización, como figura en la tabla 1.

Tabla 1. Distribución de planes de estudio analizados según disciplina, localización y tipo de gestión

Tipo de Gestión / Zona		Disciplina					Total
		Abogacía	Enfermería	Medicina	Psicología	Trabajo social
Privada	CABA	13	9	9	14	3	48
	GBA	5	2	1	2	0	10
	CABA	3	2	1	1	2	10
Pública	GBA	4	9	2	0	6	20
Total		25	22	13	17	11	88

El análisis cualitativo se realizó en una muestra por cuotas heterogénea respecto de la disciplina, la localización y el tipo de gestión de 35 carreras, según disponibilidad de las fuentes.

La muestra abarca el 40 % de las carreras del universo, que, de acuerdo a los últimos datos publicados de estadísticas universitarias de SPU al momento del análisis, representan el 71 % de los egresados del universo de estudio.

Resultados

A los fines de presentar los resultados de manera que permitan profundizar diversos análisis a futuro, estos se ordenaron de acuerdo a los ejes propuestos por las recomendaciones a las universidades públicas y privadas relacionadas con el artículo 33.º de la LNSM para cada disciplina.

Los resultados ponen de manifiesto la complejidad del objeto abordado en la investigación. Por un lado, los planes de estudio completos, los contenidos mínimos de las asignaturas y los diferentes niveles de explicitación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales no son de fácil acceso. Otro aspecto es el relacionado con la antigüedad de los planes de estudio analizados y la vigencia de aquellos más viejos que presentan resoluciones modificatorias posteriores a su aprobación inicial. También existe diversidad en relación con la situación particular de cada disciplina respecto del art. 43.º de Ley de Educación Superior, en lo que refiere a si se han incluido o no dentro de este artículo (como carrera de bien público por el Estado nacional) y a las características y el momento de elaboración de los estándares de formación. Por otro lado, algunas carreras arrojan mayor información sobre contenidos vinculada a las recomendaciones del art. 33.º de la Ley 26.657, ya sea por su cercanía, distancia, sus contradicciones en diferentes asignaturas y su situación particular respecto del campo de la salud mental. Se ha intentado dar cuenta de estas texturas en los resultados.

Enfermería

De las 22 carreras que conforman el universo, se ha tenido acceso a siete planes de estudio, de los cuales cinco eran de gestión pública y dos, de gestión privada.

En la mayoría de los planes de estudio a los que se tuvo acceso, aparecen asignaturas bajo la denominación Enfermería en Salud Mental, Salud Mental o Enfermería en Salud Mental y Psiquiatría o Enfermería Psiquiátrica (nótese que las dos últimas denominaciones hacen referencia a la psiquiatría). En general, estas asignaturas aparecen en el segundo año de la carrera con una carga horaria que oscila entre las 80 y las 120 horas entre clases teóricas y prácticas, aunque, en el caso de una universidad privada, solo se destinan 32 horas a esta materia.

En todos los casos, en los planes de estudio existen otras asignaturas que pueden estar relacionadas a la salud mental, aunque de manera indirecta, como, por ejemplo, Psicología Evolutiva de la Personalidad, Psicología Social, Psicología General, Psicología Aplicada, Salud en Contexto Social, Salud Comunitaria, etc.

Como ausencia significativa, es importante consignar que en ninguno de los planes de estudio analizados se habla del tratamiento de los temas de salud mental en los medios de comunicación. Por otra parte, no se encontraron diferencias significativas en el abordaje de la salud mental según el tipo de gestión.

Se encontró que algunos temas requieren especial atención ya sea por la escasa inclusión en los contenidos (como el caso de la discapacidad, la accesibilidad o las representaciones sociales), por su total ausencia (relación salud-justicia), o por las contradicciones en el uso de terminologías y criterios de clasificación y tratamiento en salud mental (se habla de “trastorno”, “sufrimiento psíquico”, “enfermedad mental”, “DSM-V”, en varios casos en forma indistinta, a la vez que de “desinstitucionalización”, “desmanicomialización” y “contención mecánica” o “farmacológica”, por solo mencionar algunos conceptos).

En términos generales, el eje enfoque de derechos está abordado en los planes de estudio de las carreras de Enfermería. Esto probablemente se deba a que esta carrera se incorporó recientemente al artículo 43.º, que obligó la revisión y actualización de dichos planes para obtener la acreditación de la CONEAU. No obstante, este abordaje no siempre está referido necesariamente a la salud mental, sino que son abordados desde cuestiones generales como “problemas de salud”.

En cuanto a la capacidad jurídica, solo dos de los siete planes analizados mencionan la temática en sus contenidos mínimos. En términos generales, se alude en algunas materias al derecho de los pacientes (muchas veces sobre grupos etarios específicos: derecho de niños y adolescentes, de los adultos mayores, etc.). En uno de los planes de estudio, se explicita “el derecho a vivir y ser incluido de los pacientes con padecimiento mental”. La ética, por su parte, es tratada en todos. Generalmente, se refieren a la ética profesional, la ética en la investigación y los dilemas éticos en el campo de la salud, como por ejemplo “la muerte digna”.

En cuanto al modelo social de la discapacidad, solo tres de los siete planes analizados hacen referencia a ella. La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aparece como bibliografía de las materias que lo incluyen. La perspectiva de género es tratada de manera específica en seis planes de estudios, y, aunque uno de ellos menciona la Ley de Igualdad de Género en su fundamentación, no se registran contenidos específicos en su currículo.

Sobre el eje inclusión social, la interculturalidad es mencionada en todos los planes. Se aborda como el reconocimiento de la diversidad cultural (multiculturalidad, pluriculturalidad, etnocentrismo, diversidad cultural, etc.), del saber popular y de otras formas de sanación, y de problemáticas sociales.

También en todos ellos se hace referencia en mayor o menor medida al trabajo comunitario como estrategia de intervención, sobre todo en atención primaria de la salud (APS). En tres de los siete planes, se nombra específicamente la salud mental. Se mencionan asimismo dispositivos de salud comunitaria. En todos se incluyen alternativas y dispositivos sustitutivos del hospital monovalente, así como también contenidos de promoción y prevención con participación comunitaria. En una de las universidades, se incluye el trabajo comunitario en 13 materias, además de la fundamentación del plan, los objetivos, el perfil profesional y las horas de práctica preprofesionales específicas.

En todos los planes, se encuentran referencias a los grupos vulnerables, pero no se hace mención alguna a personas del colectivo LGBTQIA+, personas en situación de encierro, personas declaradas inimputables, personas expuestas a situaciones de emergencia y catástrofes. Sin embargo, sí encontramos que hay muchos contenidos vinculados a la niñez, a la adolescencia y a los adultos mayores, sobre todo a los problemas de salud propios de cada etapa del proceso evolutivo. Se dan contenidos relacionados al tema de adultos mayores en al menos una materia en todos los planes de estudio.

La cuestión de la accesibilidad se menciona con relación al acceso y el derecho a la educación y, en pocas ocasiones, a la salud, y no se hace referencia a la población con mayores barreras de accesibilidad.

En lo que respecta al eje interdisciplina/intersectorialidad, resulta significativo que la interdisciplina aparece en todos los planes de estudios analizados. En una de las universidades, es un concepto central en la carrera, donde permanentemente se hace referencia a la inclusión del profesional de enfermería en equipos multidisciplinarios (figura en los contenidos de nueve materias, en los objetivos de la carrera y en el perfil del egresado). En cuatro de los siete planes de estudio, se relaciona el trabajo interdisciplinario con el abordaje de las problemáticas en salud mental.

La intersectorialidad aparece nombrada en todos, aunque en ningún caso se encuentra directamente vinculada a la salud mental. Sí, en cambio, el fortalecimiento de las redes sociales para favorecer los procesos de inclusión social a partir del abordaje comunitario y territorial. Sin embargo, en ninguno de ellos existe vinculación entre la administración de justicia y el sistema de salud-salud mental, especialmente en lo concerniente a la evaluación de capacidad jurídica, inimputabilidad y control de internaciones involuntarias.

Respecto de la revisión de los procesos de patologización y el uso inapropiado de medicamentos, encontramos que en algunos casos se aborda la temática de manera diferente entre las materias de un mismo plan.

En seis de los siete planes de estudios revisados, se incluye la temática de la salud pública. En uno de ellos, se la vincula con la salud mental, donde se proponen herramientas para un trabajo que integre promoción, prevención y asistencia a través de dispositivos clínicos y comunitarios que promuevan la inclusión social y respeten la singularidad de las personas.

En todos se hace referencia a la gestión y a planes y programas. En términos generales, la primera aparece tratada en dos sentidos: a nivel de gestión de los cuidados y respecto a la gestión en las instituciones (servicio de enfermería y gestión hospitalaria). Los programas y las políticas son abordados en varias materias en relación con la APS. Específicamente vinculados a la salud mental, aparecen en dos de los planes de estudios analizados. En otros dos de ellos, no se hace ninguna referencia a la problemática de las adicciones.

Además, en todos se incluyen conceptos de epidemiología, en un caso como materia específica, como también se tratan en por lo menos una asignatura los determinantes sociales de la salud y el enfoque comunitario.

La articulación con la realidad local, los actores locales y fundamentalmente con la familia está presente en todos los planes estudiados. Solo dos de ellos vinculan el sistema local de salud, actores locales y familias con la salud mental. El abordaje de la salud articula las prácticas clínicas a nivel del sujeto, la familia y la comunidad en términos generales.

Psicología

De las 17 carreras de Psicología que forman parte del universo de este estudio, se pudo tener acceso a los contenidos mínimos de siete, de las cuales seis pertenecen a instituciones de gestión privada y una, a universidad pública. Las universidades públicas del conurbano bonaerense no cuentan con la carrera de Psicología en su oferta académica de grado.

En la mayoría de los casos, los planes de estudios se encuentran organizados de acuerdo a formación básica, formación general y complementaria, y formación profesional, aunque no todos lo especifican.

Las materias que mencionan salud mental en su nominación son Salud Pública y Salud Mental, y en casi todos los casos son obligatorias. Hay muy pocas asignaturas que nombran de manera explícita la salud mental en sus contenidos.

Se desprende de los resultados que los planes de estudios analizados de universidades privadas responden a un perfil de formación orientado a neurociencias, privilegiando en los primeros años los contenidos mínimos de las materias Fisiología y Biología y las funciones psíquicas, aunque también hay algunas asignaturas de ciencias sociales. La universidad de gestión pública presenta una perspectiva clínica, teniendo en cuenta las materias obligatorias de primer año.

Algunos temas requieren especial atención ya sea por la escasa inclusión en los contenidos (como el caso de la intersectorialidad, la accesibilidad, los consumos problemáticos), por su total ausencia (sistema de apoyo, modelo social, territorio, actores sociales, participación, medicalización), o por un tratamiento diverso en los contenidos: por ejemplo, la interdisciplina en algunos se trabaja como interconsulta y en otro como modalidad de abordaje.

En lo que respecta a la perspectiva de derechos, solo hay dos menciones a los derechos humanos en los planes de estudio (universidad pública y una universidad privada).

Respecto de las recomendaciones, se puede destacar que los temas que se encuentran trabajados en profundidad en casi todos los planes son los vinculados a la ética y al ejercicio profesional, sin mención específica a la normativa a la que se hace referencia.

La cuestión de la ética aparece fuertemente relacionada a todos los campos del ejercicio profesional. Las materias que mayoritariamente incluyen la ética profesional en sus contenidos mínimos son las vinculadas a metodología de la investigación, a teoría y técnica de exploración y diagnóstico, y a problemas éticos y deontológicos, y aquellas que tratan sobre las prácticas preprofesionales.

Los contenidos relacionados a la capacidad jurídica, la discapacidad y la niñez se abordan varias veces acorde al modelo tutelar. El tema de capacidad jurídica aparece trabajado en tres planes con figuras como insania e inhabilitación, en el marco de la actuación del psicólogo perito o las guardas legales.

Uno de los aspectos que resaltar es la existencia de diferentes menciones en los planes de estudio de universidades privadas sobre el concepto de “peligrosidad”, en algunos casos solo es nombrada y en otros se vincula al fuero penal. En solo dos planes de estudios, de una universidad de gestión privada y de una de gestión pública, el concepto de “peligrosidad” se encuentra vinculado al de vulnerabilidad psicosocial.

Con respecto a la temática de la discapacidad de acuerdo a los contenidos mínimos analizados, solo el plan de la universidad pública lo vincula al modelo social de discapacidad, autonomía, independencia y participación social, aunque en una materia optativa. Es importante consignar que en solo dos planes de estudio se identifican asignaturas obligatorias que incluyen esta temática.

Todos los planes presentan nociones de farmacología y clasificaciones diagnósticas; sin embargo, no hay en los contenidos mínimos herramientas para una revisión crítica de estos, o no se presentan en el marco de abordajes integrales. Los planes analizados de la carrera de Psicología se enfocan en la formación en el área clínica desde diversas escuelas, centrada en una perspectiva desde la psicopatología.

Todos los planes analizados mencionan contenidos sobre género, en algunos casos en materias obligatorias y, en otros, en optativas. Solo una universidad de gestión privada lo trata de manera transversal a lo largo del plan de estudio en materias de distintos años de la carrera. La universidad de gestión pública ofrece diferentes asignaturas optativas para profundizar en esta temática. Se observó que, en cuatro de los planes de estudio, los contenidos vinculados a género se encuentran trabajados desde una perspectiva biológica.

Con relación a los consumos problemáticos, solo tres planes lo mencionan. Uno nombra la temática como “drogadependencia” con un abordaje clínico y jurídico, y en dos casos se nomina como “adicciones”.

En lo que respecta al eje inclusión social, la cuestión de la interculturalidad aparece a través de contenidos como diversidad cultural, psicología popular, punto de vista nativo y conocimiento local. Respecto del abordaje del concepto “cultura”, observamos que se aborda escasamente y que, cuando se menciona, se encuentra relacionado a la sociedad y a la subjetividad, y en otros estos contenidos están escasamente trabajados.

La comunidad es un tema desarrollado ampliamente en distintas materias obligatorias a lo largo del plan de estudio. En los planes se hace mención tanto a la participación como a la intervención comunitaria. En algunas asignaturas específicas, se presenta el abordaje comunitario vinculado a la educación, sobre tercera edad, o abordaje integral. Todos los planes tienen materias denominadas Psicología Comunitaria, Psicología Social Comunitaria, Salud Pública y Psicología Comunitaria.

Con respecto a los grupos en situación de vulnerabilidad, la totalidad de los planes tiene un trabajo extenso sobre la niñez y la adolescencia, así como sobre la tercera edad, de los cuales este último es el grupo etario más tratado en los contenidos mínimos.

Se destaca la casi nula mención a los dispositivos sustitutivos del hospital monovalente. Una materia obligatoria de una universidad privada tiene entre sus contenidos mínimos el concepto de “desmanicomialización”.

En lo que respecta al eje interdisciplina/intersectorialidad, encontramos tres líneas de abordaje sobre el trabajo interdisciplinario: universidades con mucho contenido referido a este tema y con un fuerte hincapié en su importancia (es el caso de la universidad de gestión pública, donde este tema aparece en varias materias a lo largo de la carrera, tanto obligatorias como optativas de ambos ciclos y especialmente a través de los contenidos de prácticas profesionales); universidades que abordan el trabajo interdisciplinario pero de manera más escueta o lo relacionan a la “interconsulta”; y universidades en las que no se hace mención a la interdisciplina.

No se nombra explícitamente el abordaje intersectorial en los contenidos mínimos de los planes de estudio de las carreras analizadas.

El tema de la comunicación aparece fuertemente ligado a los medios, la opinión pública, la propaganda y la influencia social en todas las universidades.

Con respecto al eje salud pública, se observa que la articulación entre salud pública y salud mental aparece abordada en todos los planes analizados en al menos una materia específica. Son varias las referencias a promoción de la salud, políticas públicas en salud y salud mental, planificación y programación en los planes de la mayoría de las universidades con diferentes grados de profundidad.

En lo que respecta a niños, niñas y adolescentes, se observa un tratamiento disímil: en algunos casos hay menciones a la Convención de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes y a abordajes integrales e intervenciones en salud mental de la población de niños, niñas y adolescentes, desde una concepción de políticas públicas; en la mayoría de los casos, se aborda el tema desde una perspectiva del desarrollo de los ciclos vitales, con coexistencia de materias vinculadas a la clínica y la psicopatología.

Medicina

De las 13 carreras de Medicina que forman parte del universo de este estudio, se pudo tener acceso a los contenidos mínimos de nueve, de las cuales seis pertenecen a instituciones de gestión privada y tres, a universidades públicas. En dos instituciones privadas, se accedió a los contenidos desglosados por ejes de formación y no por asignatura. En su mayoría, los planes están organizados temporalmente por ciclos que van desde la formación básica hacia la formación específica y un último ciclo de formación práctica (práctica final obligatoria –PFO– o internado anual rotatorio –IAR–). En todos los casos, se encontraron materias referidas al campo de la salud mental, aunque varían su denominación entre Psicología, Psicología Médica, Psicología Clínica, Psicosemiología, Psiquiatría y Salud Mental.

En la mayoría de las universidades, no se informa sobre prácticas preprofesionales en salud mental. Tampoco es exhaustiva la información respecto a las horas de asignaturas optativas, por lo que, al no especificarse en los planes de estudio, se desconoce si las hay.

En un caso encontramos que las materias de Salud Mental tienen un peso importante en cuanto a carga horaria, con un promedio de 10 % entre horas teóricas y preprofesionales, a diferencia de otra que presenta la mitad de carga horaria para la misma área (4,66 %), lo que da cuenta de la disparidad.

Del análisis en profundidad de los planes, se desprende que los lugares de vacancia temática de la disciplina son la capacidad jurídica y los discursos hegemónicos en torno a adicciones, dado que solo en una universidad de gestión pública del conurbano existe una materia que trata el tema: Psicoadicciones. Por otro lado, se observa que hay escasas menciones a contenidos de comunicación en salud. En casi todos los planes, figuran referencias al concepto de “comunicación”, pero, en términos de la relación médico-paciente, la entrevista diagnóstica y la claridad en el registro de la historia clínica. Solo dos planes refieren a la comunicación en los términos en los que lo sugieren las recomendaciones de la LNSM. Una universidad incluye en los alcances del título la capacidad de “integrar equipos dedicados a educación para la salud, a través de los distintos medios de comunicación”.

Todas las carreras en mayor o menor profundidad presentan una perspectiva de derechos. Asimismo, todos los planes de estudio abordan la Ley de Derechos de los Pacientes. La mayoría incluye marcos normativos, protocolos y normativa vigente de forma inespecífica o vinculados a la regulación del ejercicio profesional. Sin embargo, algunos se destacan por mencionar algunas regulaciones específicamente: seis planes nombran documentos específicos como la Carta de Ottawa, la Declaración de Alma-Ata, la Convención Internacional de Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos de los Niños. Sin embargo, solo dos instituciones incluyen leyes o regulaciones específicas a nivel local, como la Ley de Salud Sexual y Reproductiva, la Ley de Identidad de Género, la Ley de Educación Sexual Integral. Solo uno nombra específicamente la Ley Nacional de Salud Mental. Ninguno de los planes de estudio pone el foco en la perspectiva de capacidad mencionada en la LNSM y autonomía de los pacientes. Tan solo en dos se encontraron referencias: en uno coincide con la única mención a la Ley de Salud Mental dentro de la asignatura Medicina Legal, y en el otro se da en el marco de los contenidos de Bioética. Curiosamente, en ninguno de ambos casos la referencia a la LNSM se presenta en las materias específicas de Salud Mental.

Cabe mencionar que, si bien las asignaturas de Medicina Legal de los planes de estudio son aquellas cuyos contenidos nutrieron sustancialmente el eje de enfoque de derechos, en la mayoría de los planes el foco está puesto en el concepto de “mala praxis” y en la práctica de la psiquiatría forense. En cuanto a los conocimientos sobre ética, la totalidad de los planes contienen al menos una materia denominada Ética o Bioética en sus currículos. El abordaje presenta diversidad de enfoques y de intensidad.

Es importante destacar la presencia específica del enfoque social comunitario en uno de los planes de gestión privada, así como también que uno de ellos presenta una visión sesgada de la materia, que pone el foco en el resguardo del profesional, más que en las implicancias de sus obligaciones y deberes.

Los contenidos respecto del modelo social de la discapacidad representan una de las mayores ausencias en los planes de Medicina. En seis de los nueve planes analizados, no hay mención de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ni de su Protocolo Facultativo ni de la discapacidad en general.

Respecto de la perspectiva de género, el único plan que hace un abordaje sistemático y que merece un análisis aparte pertenece a una universidad pública del conurbano bonaerense.

Es importante destacar que se encontró en los objetivos y contenidos de la materia Psiquiatría de una universidad privada que no solo hay una completa ausencia de la perspectiva de género, sino que incluso, en contradicción con la normativa vigente, se continúa estigmatizando y medicalizando la diversidad sexual.

Por último, en cuanto a este eje, ninguno de los planes analizados, a excepción de uno, correspondiente a una universidad de gestión pública del conurbano, presenta una revisión de los discursos hegemónicos sobre adicciones.

Respecto de la inclusión social, son muy pocos los casos que abordan sistemáticamente aspectos de diversidad y colectivos en situación de vulnerabilidad; en esto se destacan las universidades nacionales del conurbano y una universidad privada de CABA. Las únicas dos universidades donde se encontraron contenidos específicos de inclusión social son universidades públicas del conurbano bonaerense y una de ellas lo aborda desde su emplazamiento y realidad local.

Con relación a la interculturalidad, solo dos planes de estudio presentan contenidos específicos sobre ella. El resto de las instituciones no referencian ningún término que desarme los estereotipos y prejuicios asociados a la interculturalidad.

No se registran menciones significativas a dispositivos sustitutivos del monovalente.

El concepto de “interdisciplina” se incluye como contenido mínimo en diferentes materias de todos los planes de estudio; sin embargo, se presenta de manera diversa, y asociado al equipo médico sin mención a profesiones no médicas. Si bien se encuentran referencias a equipos interdisciplinarios, estas aparecen en los objetivos formativos y en la descripción del perfil del egresado, pero sin correlato en los contenidos mínimos.

El abordaje comunitario, por su parte, tiene mayor presencia como un eje transversal a diferentes materias.

Respecto del eje intersectorialidad, se hallaron diversas menciones en todas las carreras a excepción de dos (una de gestión privada y otra pública). Se registran que existen, aunque de manera inespecífica, contenidos vinculados a la implementación de programas verticales: de salud general, nutrición, salud bucal, salud mental, prevención de accidentes, etc. Una sola universidad de gestión pública del conurbano aborda la temática de la intersectorialidad para la resolución de problemas complejos a los determinantes sociales y ambientales; incluye indicadores epidemiológicos y sistemas de salud comparados, valoriza la APS, la participación comunitaria, la promoción de la salud, la educación para la salud, la interdisciplina y los derechos.

La presencia de conceptos vinculados a la justicia se encuentra en la mayoría de los planes, pero no acordes a la perspectiva planteada por la Ley Nacional de Salud Mental.

En el último eje, de salud pública, los hallazgos son muy diversos y heterogéneos. En líneas generales, cabe mencionar que en casi todos los planes hay asignaturas específicas sobre salud pública que incorporan conceptos relacionados al eje. Se destaca el caso de una de las universidades de gestión privada en la que salud pública/salud mental no se vislumbra como un concepto integral, por cuanto la asignatura Salud Mental pertenece al ciclo biomédico.

Se puede resaltar que los contenidos vinculados a epidemiología se presentan entre una perspectiva tradicional e instrumental y otra relacionada con la epidemiología crítica con enfoque social.

Respecto de la mención de planes, programas, protocolos, normativas técnicas y políticas públicas, en el marco de la gestión, se hallaron resultados inespecíficos en casi todos planes, con excepción de uno de gestión privada y otro de una universidad pública. En todos los demás, las menciones son inespecíficas ya sea porque no se nombra ningún elemento en particular, o porque, si son nombrados, no están directamente vinculados a la salud mental, como el caso del Plan Nacional de Atención Materno-Infantil.

Respecto del abordaje de la realidad local, los planes también presentaron resultados muy heterogéneos. Podemos distinguir tres tipos de abordajes diferentes. Uno referido a experiencias de campo reales, otro al abordaje analítico teórico en el marco de asignaturas inespecíficas, y otro, también en términos teóricos, pero en el marco de asignaturas específicas de salud mental.

En términos de promoción de la salud, se hallaron múltiples referencias más o menos específicas al campo de la salud mental. Solo en dos de las carreras de gestión privada y en una de las públicas, no se halló ninguna.

Finalmente, los contenidos sobre intervenciones en la infancia, más allá de la presencia de materias específicas como Pediatría, Salud Materno-Infantil, Psiquiatría Infanto-Juvenil, se concentran en cuestiones del crecimiento y desarrollo.

Abogacía

De las 25 carreras de Abogacía identificadas, se analizaron en profundidad ocho planes de estudio, distribuidos en forma equitativa por zona de cursada (CABA y GBA). Cinco de estos son de gestión pública (uno de ellos es codependiente del Ministerio de Justicia) y tres, de gestión privada.

En los planes estudiados, se observa que es en el eje de enfoque de derechos donde se profundiza mayormente. Se identificaron algunas materias en las cuales se condensan contenidos vinculados a la LNSM: Derechos Humanos, Derecho Civil, Acceso a la Justicia y, en menor medida, Derecho Internacional, Derecho Constitucional, Derecho de Familia, Derecho Laboral, Ética Profesional, Sociología, Derecho Procesal, Derecho Penal.

Los planes analizados distribuyen de manera desigual el tratamiento de ciertos temas, desde perspectivas más tradicionales en las universidades privadas y planes de mayor antigüedad hasta perspectivas más novedosas en planes nuevos de las universidades públicas del conurbano y una institución de CABA, que presentan contenidos que muestran un mayor compromiso con el enfoque de derechos humanos, las realidades locales y las desigualdades. Se destaca una universidad de gestión pública del conurbano que trabaja esta temática en profundidad. Aquellos planes que incluyen temas vinculados al acceso a la justicia presentan contenidos más acordes a los lineamientos y las recomendaciones, en particular respecto del eje de inclusión social.

Además, se encontró que algunos temas requieren especial atención, ya sea por la desigual inclusión en los contenidos según carreras (grupos en situación de vulnerabilidad, consumos problemáticos, género, discapacidad), por su total ausencia (no hay referencias a salud mental), o por presentarse de manera contraria a lo establecido por la LNSM. En relación con el modelo social de la discapacidad, se encontraron únicamente dos menciones a las personas con discapacidad y sus derechos. Se destaca que solo en una universidad pública esta temática se aborda desde el modelo social propiciando la visibilidad de las problemáticas del campo, fomentando la autonomía y la independencia y trabajando recursos de integración y participación social.

Con respecto del eje de inclusión social, hay un solo plan de estudios de todas las carreras analizadas que deja expresamente dicho su interés por formar profesionales con una mirada puesta en los derechos, la solidaridad y la inclusión social. Llama la atención que en uno de los planes se realiza una relación entre características y tipologías biológicas, físicas y psicológicas y el delito y la criminalidad. Esto se plasma en una materia, Biopsicología Criminal, de una institución de CABA, que presenta lineamientos contrarios a lo establecido por la LNSM, ya que vincula el tema de adicciones a la criminalidad, contraponiéndose fuertemente al marco normativo en salud mental y adicciones. Respecto a los derechos de niñas, niños y adolescentes, las únicas referencias aparecen en la materia Derecho de Familia.

Sobre el eje interdisciplina/intersectorialidad, es importante mencionar que la interdisciplina como modalidad de abordaje aparece en los objetivos de la formación profesional solo en tres carreras analizadas. Una de ellas la presenta como criterio transversal en la formación. La profundidad con la que se aborda, las disciplinas incluidas y los fines con los que se relacionan son diferentes en cada uno. Una universidad pública fundamenta la inclusión desde la necesidad de incorporar “discursos interdisciplinarios” ante los “profundos cambios socioeconómicos” de las sociedades contemporáneas.

Podrían considerarse aspectos relacionados con la intersectorialidad a ciertos campos específicos del derecho que se encuentran presentes en los planes de todas las universidades: Derecho Laboral (intersectorialidad justicia-trabajo), Derecho Ambiental, Derecho Comercial (derecho y economía), Derecho y Seguridad Social, etc., dado que el derecho tiene desarrollos específicos según los sectores. Se observa en los planes que algunas intersectorialidades se encuentran menos desarrolladas, como salud y vivienda, por ejemplo, mientras que otras que relacionan salud y trabajo (derecho laboral) o salud y seguridad social están más frecuentemente vinculadas en los planes de estudio.

No encontramos referencias explícitas a la salud mental ni a la salud integral. La única mención a la salud pública aparece en dos universidades públicas y en una privada, en la materia Derecho Penal, como “delito contra la salud pública”. Varios planes de estudios tratan en sus asignaturas la cuestión del derecho y la salud ambiental. Sin embargo, se encontraron escasas referencias explícitas respecto de la gestión, los planes, programas, protocolos y las políticas públicas, y ninguna a epidemiología ni a promoción de salud ni a promoción de salud mental. Tampoco a la singularidad o subjetividad.

Trabajo Social

El universo de carreras de Trabajo Social para este estudio está compuesto por once carreras, ocho son de gestión pública, y tres, de gestión privada. Se pudo acceder al plan de cuatro carreras de gestión pública de las que se realiza el análisis. De cuatro carreras, solo se accedió al esquema curricular, y de tres, a las resoluciones ministeriales, pero sin el contenido mínimo de las materias. Todos los programas analizados cuentan con prácticas preprofesionales, pero no especifican si alguna práctica está relacionada a la salud mental.

En dos de los planes, se hace referencia en general a la legislación actual en salud mental, nacional, provincial e internacional en asignaturas obligatorias, donde se encontraron contenidos relacionados a la LNSM.

Solo un plan de estudio refiere explícitamente a la LNSM, aborda los contenidos relacionados a ella, como las diferentes problemáticas, los actores, las dificultades que se presentan y los desafíos en la implementación, y retoma todos los ejes de los lineamientos; sin embargo, no todos los egresados de esa carrera accederían a estos contenidos, por tratarse de un taller opcional. En dos de las carreras se encuentra una materia cuya denominación es una referencia explícita a la salud mental, en una es optativa y en la otra, obligatoria (Problemáticas de la Salud Mental en Argentina e Introducción a la Psicología y Salud Mental Comunitaria).

Se destaca un plan de estudio que propone abordar la LNSM y todos los aspectos relacionados (interdisciplina, perspectiva de derecho, propuestas de desinstitucionalización y dispositivos comunitarios, por ejemplo), pero lo hace en un taller optativo. En todos los planes, aparecen contenidos vinculados con enfoque de derechos, inclusión social, interdisciplina/intersectorialidad y salud pública, pero con escasas menciones a la salud mental.

Del análisis de los contenidos que aparecen en los planes con respecto a los ejes de los lineamientos para la formación, podemos encontrar en todos los planes de estudio de las carreras de Trabajo Social contenidos relacionados con el eje enfoque de derechos, principalmente referidos a normativas. A lo largo del plan, se desarrollan leyes nacionales y convenciones internacionales, como así también aquellas que regulan el ejercicio de la profesión. Estos contenidos son transversales a todas las asignaturas del plan y se profundizan en aquellas específicas de derechos. Los temas centrales están relacionados a la normativa vigente sobre derecho laboral, familiar, penal, de los niños, derecho a la salud, derechos humanos, etc. Uno de los planes de una universidad nacional de gestión pública tiene como eje central de la formación los derechos humanos, que aparecen tanto en los objetivos generales de la carrera, como en los objetivos particulares y contenidos mínimos de varias materias. Un plan de una universidad nacional propone como eje central de la intervención profesional aspectos relacionados con las desigualdades sociales, y entre los contenidos se pueden observar temas vinculados con la otredad, diversidad, desigualdad social y prácticas institucionales, entre otros. En un solo plan, se aborda el consumo problemático como un tema de salud mental y más contenidos relacionados con la discapacidad; sin embargo, estos aparecen en ejes de seminarios optativos.

En todos los planes de estudio, se tratan temáticas pertenecientes al eje inclusión social referidas a interculturalidad y diversidad cultural, desarrolladas en distintas asignaturas. Algunos de los aspectos de este eje, como los vinculados a colectivos sociales en situación de vulnerabilidad, aparecen en menor medida siempre relacionados con la defensa de sus derechos.

El eje interdisciplina/intersectorialidad aparece enunciado en varios contenidos de todos los planes, así como en el perfil del graduado o los alcances del título. Ambos conceptos son transversales al programa de varias materias tanto teóricas como prácticas, y hay un tratamiento abundante del abordaje territorial y comunitario.

En cuanto al eje salud pública, se profundiza en todos los planes de estudio la gestión de planes, programas y políticas públicas tanto en aspectos de accesibilidad de los sujetos, grupos o comunidades a ellos, como en aspectos técnico-metodológicos para su formulación, y aparecen fuertemente contenidos relacionados con el abordaje territorial y comunitario. Los contenidos de promoción de la salud mental no aparecen explícitos en los planes de estudio de ninguna de las carreras. Solo dos de ellos hacen mención a las intervenciones en la infancia considerando a los niños como sujetos de derecho, mientras que otros dos focalizan en aspectos de desarrollo.

Resultados del análisis de los estándares del artículo 43.º de la Ley de Educación Superior

Respecto de los estándares del artículo 43.º de las cuatro carreras que los han establecido^[4], fijan como cantidad de horas las mínimas (2.600 o más) propuestas por la Ley de Educación Superior para la formación de grado e incluyen alguna definición entre horas teóricas y prácticas (con una relación de 5/1, excepto Enfermería, con 3/1). Utilizan diversos esquemas curriculares en función de sus “tradiciones”, por ejemplo, en Psicología son organizados en tres áreas de formación, básica, profesional, y general y complementaria, en Abogacía, en general e interdisciplinaria, disciplinar y práctica preprofesional, y en Enfermería, en dos ciclos, básico y superior, divididos en tres áreas de formación: profesional, biológica y sociohumanística. Es interesante que, en algunas carreras como Abogacía, también se dan orientaciones sobre proporciones de horas según sean disciplinares o interdisciplinares. Respecto de los ejes de análisis, en algunas carreras hay uno de ellos que tiene una ponderación o un nivel de detalle mayor según su especificidad disciplinar (por ejemplo, enfoque de derechos en Abogacía, o salud pública en Enfermería). Si bien todos los estándares proponen prácticas formativas y actividades profesionales reservadas, no es posible en todos los casos identificar su relación con los contenidos específicos propuestos en los lineamientos ni con su formato específico diferenciando metas, experiencias de aprendizaje y descripciones de logro.

Dentro del análisis general propuesto, hemos identificado uno de especial importancia, dado que cuatro de las carreras analizadas ya tienen formalizados los estándares comunes de cumplimiento obligatorio para todas las carreras públicas y privadas de todo el país por su ingreso en el art. 43.º de la Ley Federal de Educación. El cumplimiento de estos estándares tiene más de un proceso de consenso social sobre los contenidos en la formación universitaria que nos parece relevante revisar. Por un lado, el consenso institucional de presentación de asociaciones profesionales y carreras (con el apoyo de las autoridades de sus respectivas universidades tanto públicas como privadas) respecto de ser incluidas en el art. 43.º de la Ley Federal de Educación. Por otro lado, una serie de decisiones consensuadas sobre los contenidos, los alcances y las definiciones que dichos estándares deben incluir o excluir para cada carrera, que consideraron las formas de agrupación instituidas, es decir, los grupos formalmente conformados de directores o decanos de cada carrera que debieron reunirse a fijar dichos estándares, para luego plasmarlos en una resolución ministerial según la cual se organizará la evaluación técnica y de pares de cada carrera para su acreditación. Esto supone un proceso de consensos entre las autoridades y los representantes de cada disciplina y área de formación profesional que quedan plasmados en los estándares fijados. Es importante según nuestro criterio recuperar este procedimiento puesto que muchas veces fue desconocido por los actores involucrados durante los procesos de evaluación de carreras acreditadas, pensando que dichos estándares son fijados de manera externa, por la instancia de organización de su aplicación, es decir, la CONEAU.

Por ende, los estándares plasman consensos sociales y disciplinarios, atribuidos como necesarios para garantizar dicha formación profesional. Además, y dado que los partícipes en su construcción son profesionales o gestores, suponen un conocimiento y cuidado respecto no solo de la actualidad de los contenidos, sino además de los marcos normativos y las recomendaciones explícitas que tuvieran relación directa con su formación tanto conceptual como práctica. A pesar de esto, encontramos que en su definición no siempre plasman la complejidad de lo que se resguarda como derechos y obligaciones en el campo de la salud mental. Algunos de estos estándares fueron fijados antes de la sanción de la ley o de su decreto reglamentario, o muy cercanos a ella (como Medicina en 2007 y Psicología en 2011). El análisis cruzado de dichos estándares entre carreras muestra que, si bien aparecen diferencias, no pareciera, en los resultados analizados, que este sea el único aspecto explicativo de la inclusión o no de las recomendaciones y los señalamientos.

En este sentido, los resultados muestran que se ratifica nuestra anticipación de que, en las carreras que se han incorporado recientemente al artículo 43.º de la Ley de Educación Superior, se encuentra una mayor adecuación a las recomendaciones. Las diferencias entre las instituciones y carreras se plasman en al menos dos cuestiones:

• Las carreras que han pasado por los procesos de consensos, evaluación y acreditación del artículo 43.º presentan varios aspectos de los ejes enunciados en los lineamientos relacionados con la LNSM, particularmente se diferencian positivamente aquellas cuyos estándares fueron fijados luego de la LNSM y su decreto reglamentario.
• Un aspecto coadyuvante para la mayor inclusión de elementos de dichas recomendaciones y lineamientos en los planes de carreras se relaciona con la participación activa de los gestores (directores de carrera o decanos) en los procesos de construcción intersectorial convocados por la CoNISMA en la elaboración de los lineamientos para adecuar las recomendaciones a universidades. Dichas carreras además pudieron plasmar varias de las recomendaciones de formación ya en los estándares propuestos para la evaluación de las carreras y, por ello, propusieron como “piso” ciertos contenidos, vocabulario o normativas consistentes con la ley (como la carrera de Enfermería).

Enfermería es la única hasta la fecha que ha generado sus estándares efectivamente luego de la Ley 26.657 y su decreto reglamentario. Si bien mantiene la lógica de nominar genéricamente, ha incluido en los estándares citas específicas sobre “el proceso de reforma en salud mental a nivel mundial” que permiten asociar a marcos normativos nacionales y jurisdiccionales de salud mental. Sin embargo, en el peso de los contenidos, vuelve a dedicar mayor cantidad de tiempo a los aspectos referidos al ejercicio de la profesión, y no aparece material sobre el modelo social de discapacidad ni sobre sus marcos normativos específicos.

Siguiendo este ejemplo, al analizar los resultados del eje enfoque de derechos, observamos que no se encuentra garantizado su tratamiento en las carreras analizadas. Los contenidos que predominan respecto de los derechos se focalizan tanto en el caso de Psicología como en el de Medicina en el ejercicio de la profesión y los resguardos de sus prácticas. En Psicología llama la atención la escasa referencia a la LNSM. En los estándares de Abogacía, cobran un lugar importante dentro del área disciplinar los derechos humanos y la capacidad jurídica en comparación con las otras disciplinas, pero sin referencias explícitas a salud mental. Asimismo, se encuentra que la ética profesional está asociada al compromiso y la responsabilidad social en algunas carreras del conurbano, lo que se distingue de lo encontrado en los planes de otras carreras. En Trabajo Social las referencias a enfoques de derechos y normativas se encuentran en muchas asignaturas, tanto en las relacionadas con derechos como en las que abordan temáticas específicas. A su vez, la mayor parte de las carreras de Enfermería hacen referencias a la LNSM y a la mayoría de las recomendaciones, pero no a otras problemáticas o normativas, como discapacidad, lo que parece apoyar la relación con la participación en la construcción de los lineamientos que se trabajaron en salud mental.

Esta generalidad de marcos normativos, legislación y programas deja un amplio vacío respecto de algunos aspectos específicos que la LNSM exige, como los referidos a los derechos de los pacientes, el consentimiento informado en todos los procesos y las decisiones de su atención e incluso de su internación, apoyos para la plena vigencia de derechos, las condiciones de atención e internación, las características particulares en el caso de adicciones, o niños, niñas y adolescentes u otros colectivos sociales en situación de vulnerabilidad.

Síntesis

Al considerar la antigüedad de los planes y de las carreras y las características específicas de las instituciones donde se crearon, se observa una mayor actualización de contenidos y organizaciones curriculares novedosas cuanto más reciente sean el plan y la carrera: en general, las más nuevas incluyen en los planes de estudio modificaciones, normativas o avances conceptuales. En dicho sentido, por ejemplo, las carreras de Medicina de reciente creación presentan currículos más flexibles, o las carreras de Abogacía con planes nuevos incluyen con énfasis desarrollos más acordes a la perspectiva de derechos y a nuevos enfoques de temas como salud y justicia.

Es importante destacar que casi dos tercios (63 %) de los planes de estudio de la muestra analizada fueron aprobados en el 2011 o años posteriores, después de la sanción de la LNSM. Sin embargo, casi todos (94 %) son de los últimos 20 años, cuando ya se encontraba vigente la Ley 448, y otros instrumentos internacionales como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2005), la Ley 26.529 de Derechos del Paciente en su Relación con los Profesionales e Instituciones de la Salud (2009), la Ley 25.929 de Parto Humanizado (2004) y las llamadas “leyes 26 mil”, por nombrar algunos.

Los planes de estudio son parte del currículo formal e implican los compromisos que expresamente asumen las universidades en cuanto a la formación (compromisos que adquieren frente a la sociedad y al Estado respecto de los contenidos por garantizar). Sin embargo, no expresan los contenidos informales o el contenido real, es decir, lo que sucede efectivamente en las aulas, los programas vivos y las modificaciones que hacen habitualmente los docentes y las cátedras en los temas que efectivamente trabajan con los estudiantes. Entonces, es posible que se dicten varios de ellos en las transposiciones y actualizaciones que los docentes comprometidos con sus campos mantienen en un currículo vivo y activo en las cursadas. Entendemos que uno de los aspectos relevantes del presente análisis es, por tanto, mostrar gran preocupación respecto de que, en ese currículo formal, en ese compromiso que la universidad asume con la sociedad, se omitan contenidos que explícitamente les fueron solicitados a través de marcos normativos vigentes, y de que haya incluso menciones contradictorias respecto de las leyes que deben garantizarse. Esto pone en un lugar de interdicción la propuesta formal de los planes de estudio vigentes, particularmente en las carreras que son incorporadas al art. 43.º, es decir, que han sido designadas como carreras con responsabilidad social, dado que justamente por ello deberían garantizar al máximo el cumplimiento de las leyes. En este sentido, los marcos normativos nacionales e internacionales tendrían que ser parte de los contenidos y fundamentos que se consideren como base común, como piso de su formación. Por ende, deberían estar presentes tanto en los estándares acordados como en los contenidos mínimos de sus planes, ya que es su responsabilidad garantizar el cumplimiento, el conocimiento y la efectiva implementación de los contenidos que las leyes exigen para el desempeño de su profesión y para su accionar frente a un determinado campo de intervención.

En este sentido, y teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, resulta de interés señalar algunos puntos de tensión relevantes, como deudas de revisión de los planes de estudio de acuerdo a los ejes propuestos.

Muchos planes incluyen el enfoque de derechos, pero no particularmente vinculado a la salud mental, y casi ninguno menciona normativas específicas en sus contenidos mínimos. Los temas éticos generalmente se vinculan a la ética profesional con énfasis en el resguardo del profesional y dilemas éticos de la práctica. Solo de manera excepcional se encontraron menciones a la ética centrada en los derechos de las personas usuarias de servicios de salud y en el respeto de la autonomía. Más allá de la presencia de los principios de los derechos humanos, la estructura curricular y los contenidos mínimos de las asignaturas se organizan centralmente siguiendo las tradiciones históricas hegemónicas, donde sobreviven abordajes tutelares y normalizadores.

Entre las ausencias temáticas de mayor peso, encontramos las de capacidad jurídica y discapacidad, y aun en sus escasas presencias su abordaje es predominantemente desde el modelo tutelar. Es muy excepcional la mención de la Convención Internacional de Derechos de Personas con Discapacidad.

Por último, persisten contenidos contrarios a la LNSM y violatorios de los derechos humanos, que sostienen la relación entre peligrosidad y determinaciones biológicas y que patologizan las diversidades sexuales.

En lo que respecta a la inclusión social, se observa la presencia de algunos de los puntos del eje en los planes analizados, especialmente en lo que refiere al abordaje comunitario y la promoción y prevención de la salud. En algunas carreras se encuentra presente el concepto de “interculturalidad” y los abordajes comunitarios hacen mención a la participación. Se nombran los colectivos sociales vulnerados, generalmente referidos a grupos etarios, con abordajes tradicionales sobre las temáticas, que se pueden corresponder a un modelo tutelar cuando no se problematizan las determinaciones sociales de la vulneración.

La ausencia más significativa del eje son los contenidos vinculados a dispositivos sustitutivos al monovalente.

En los planes de estudio, hay un tratamiento muy diferente entre interdisciplina e intersectorialidad. Se registra mucha presencia de contenidos vinculados a la interdisciplina en los planes de estudio y una significativa ausencia de intersectorialidad, con escasas excepciones. En el caso de la carrera de Trabajo Social, se observan mayores menciones al trabajo intersectorial, en comparación con las otras carreras. Sin embargo, los sentidos con los que se nombran no siempre son consistentes con lo que requerirían los lineamientos analizados. La interdisciplina se menciona con sentidos diversos, algunos más amplios y otros más limitados, y en muy pocos casos se identificaron propuestas que aborden en forma transversal las asignaturas, sin operacionalizarse.

La ausencia significativa de este eje es la intersectorialidad y en particular la relación salud-justicia.

En los planes de estudio de las carreras, hay materias y contenidos vinculados a la salud pública, en algunos se integran con salud mental, en otros no, pero en general aparecen vinculados a la gestión en salud, planes y programas en salud y epidemiología. La distribución de estos contenidos es dispar, y en algunos casos se sostiene el paradigma tradicional. En algunos el trabajo con determinantes sociales aparece ligado al trabajo comunitario y la promoción de salud, y de manera excepcional al enfoque de derechos en cuanto justicia social y equidad.

La ausencia más significativa de este eje es el tema de las adicciones, del que, cuando sí se incluye en los contenidos, subsiste un abordaje tutelar. Por otro lado, los contenidos vinculados a niñeces se abordan desde los ciclos vitales y de manera muy excepcional desde el paradigma que plantea la Convención de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

Con respecto a las carreras estudiadas, cabe enunciar que existe una distribución territorial desigual de carreras según disciplina, tipo de gestión y localización de la sede. Llama la atención la desigual oferta entre universidades públicas y privadas: solo 17 % de la oferta en términos de cantidad de carreras es pública, y el 83 % es privada. En particular, la privada se concentra en CABA y es mayor en las carreras de Abogacía, Medicina y Psicología. Aunque esto no necesariamente se corresponde con representatividad en cuanto a número de egresados, sí tiene peso en decisiones como la elaboración de estándares, ya que los órganos colegiados que los definen suelen tener representantes por carrera. En Enfermería la distribución es equivalente entre pública y privada, aunque predomina la oferta pública en GBA y la privada en CABA. Trabajo Social se encuentra principalmente en universidades públicas del conurbano, mientras que Psicología tiene una amplia inserción en universidades privadas de CABA y GBA y no cuenta con oferta de gestión pública en el conurbano.

La oferta académica de las carreras también se ha modificado en los últimos años. Por ejemplo, Medicina se ha ampliado a institutos universitarios y luego a universidades con centros de prácticas propios y mayor distribución territorial. Asimismo, Abogacía ha aumentado su oferta en el ámbito público profundizando las perspectivas de derechos humanos.

Palabras finales

El presente trabajo de investigación nos ha adentrado en un complejo campo de análisis que tracciona elementos de la investigación educativa en el nivel superior y de la evaluación de políticas públicas.

Tal como sosteníamos en nuestra hipótesis, la adecuación de los planes de estudios a las recomendaciones del art. 33.º de la LNSM de las distintas carreras de las universidades tanto de gestión pública como privada es dispar. Ya desde la recolección de información se visibilizaron rupturas de lógicas sectoriales diversas, lógicas de poder, e intereses sectoriales e históricos socialmente construidos y naturalizados como parte de las micro y macropolíticas, que se materializan no solo en las decisiones sobre los planes de estudio, su organización y sus contenidos, sino además en la disponibilidad de información pública y el cumplimiento de normativas vigentes.

Según Chevallard (1997), los contenidos de la ciencia requieren una transposición para ser incorporados a los currículos. Dichos procesos necesitan además de una adecuación entre las necesidades y los mandatos sociales que les son demandados a las universidades como instituciones formativas y son expresados en las políticas públicas y las normativas. Estos deben además adecuarse en función de las incumbencias, las tradiciones, los campos conceptuales y lenguajes propios de cada campo profesional disciplinar. Entendemos que en educación superior es necesario realizar ese proceso de transponer didácticamente dichos mandatos y requerimientos según los formatos curriculares, didácticos y profesionales posibles, desde las tradiciones y los contextos particulares, pero dando cuenta estratégicamente de las necesidades y los requerimientos sociales actuales. Por ello consideramos que hay ciertas adecuaciones propias de cada carrera que aparecen en estos consensos de los estándares a nivel de los planes de estudio, pero también las particulares que se reposicionan en los programas de asignaturas y en las prácticas, tensionando las lógicas de poder en los niveles micro, meso y macro. Estas se sustancian en los consensos respecto de la organización de los currículos y su adecuación a los requerimientos de acreditación de carreras de nivel superior con base en los estándares para cada disciplina. Sin embargo, hay asimismo una cierta inercia o readaptación que no siempre es fiel a los contenidos requeridos o propuestos y que aparece según las tradiciones disciplinares con nominaciones específicas o locales de alguna institución en particular, o que son resignificadas, y que denotan una distancia entre las propuestas originales y las plasmadas en el proceso de trasposición por el cual quedan expresadas en los diferentes planes de estudio.

Como se ha mencionado, en cuanto texto pedagógico, los planes de estudio materializan y condensan complejos procesos de selección y jerarquización cultural. Bernstein (1986) distingue tres contextos “cruciales” del discurso, la práctica y la organización educativos: el primario o ámbito de producción del discurso especializado; el secundario, integrado por las agencias que realizan (o efectúan) la reproducción selectiva del discurso educativo; y el de recontextualización, en el cual se regula la circulación de los textos o las prácticas entre el contexto primario y el secundario. Así, en los procesos de decisión sobre la construcción de los planes, los estándares, las propuestas particulares de cada universidad, los programas y docentes a cargo y las prácticas de enseñanza, pueden verse tensiones entre las lógicas y los intereses de diferentes actores, niveles y dimensiones de análisis sociales, disciplinares, institucionales, políticos, económicos, personales, normativos, entre otros.

Desde esta perspectiva, los planes de estudio son dispositivos correspondientes al contexto de recontextualización, y operan cristalizando y legitimando la apropiación, desubicación y reubicación de textos entre el campo de producción intelectual y la enseñanza. Esta conceptualización se apoya en la teoría social de los campos de Bourdieu, que los entiende como “espacios estructurados de posiciones” que se definen por aquello “que está en juego” y por los intereses específicos. Además, señala que “la estructura del campo es un estado de la relación de fuerza entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha” (Bourdieu, 1990: 136). La relación diferencial de fuerzas entre los diversos agentes del campo se explica por la desigual distribución de capital específico que, además, legitima el monopolio de la autoridad correspondiente. El análisis y la transformación de la formación es una cuestión donde se “ponen en juego” intereses y relaciones de poder que no pueden ser ignorados. Desde este enfoque, consideramos que las propuestas formativas ofrecidas en los planes de estudio vigentes son una expresión de las relaciones de fuerza que existen además entre los diferentes actores del campo de la salud mental. De las recomendaciones y los lineamientos del artículo 33.º de la Ley Nacional de Salud Mental, surgen propuestas afines a una política nacional de articulación intersectorial para promover y sostener el nuevo marco normativo de defensa de derechos.

En el marco de los cambios de gobierno y las políticas en el área, el reposicionamiento de actores muestra las continuidades o rupturas que se registran entre la oferta formativa para los profesionales del área y los consensos logrados y propuestos para la implementación de la ley, que deben ser valorados, comprendidos y abordados como expresión de la fortaleza y debilidad relativa de cada uno de los sectores involucrados para hacer prevalecer sus opciones. Estos reposicionamientos y perspectivas son los que proseguimos estudiando en las perspectivas de los diferentes actores implicados en el proyecto en curso “Potencialidades y necesidades formativas en Salud Mental Comunitaria desde la perspectiva de profesionales, usuarios y referentes/gestores”, también con sede en la UNLa. Pretendemos así complementar la mirada y polifonía necesarias para seguir aportando desde la producción de conocimientos e insumos para la plena implementación de estos marcos normativos y la construcción y gestión de políticas públicas que efectivicen los derechos para todas y todos.

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