Aportes de la Ley Nacional de Salud Mental

Patricia Vila

Las tradiciones en la enseñanza relativas al proceso de diagnóstico tienen implicaciones para el ejercicio del rol profesional y sus modelos de intervención. Modelan la caracterización de los sujetos y el vínculo con las instituciones e interpelan la implicación de valores éticos y políticos que las atraviesan. Los lineamientos y las recomendaciones emanadas del marco normativo pueden propiciar una revisión de la formación con implicaciones específicas para la cuestión del diagnóstico y, por ende, de los modos de ejercicio profesional en relación con los procesos formativos.

En el presente escrito, compartiremos los avances de mi tesis doctoral del Doctorado en Salud Mental Comunitaria de la UNLa “El proceso diagnóstico psicopedagógico: Adecuación de los planes de estudio de la Licenciatura en Psicopedagogía aprobados por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina, a las Recomendaciones a las Universidades relacionadas con el artículo 33.º de la Ley Nacional de Salud Mental n.º 26.657”.^[1]

Nos proponemos como objetivo caracterizar la adecuación de los planes de estudio vigentes de carreras universitarias de formación de psicopedagogos/as de nuestro país respecto de las recomendaciones a las universidades relacionadas con el artículo 33.º de la Ley Nacional de Salud Mental n.º 26.657 expresadas en los Lineamientos para la Mejora de la Formación de Profesionales en Salud Mental, considerando los principios rectores que deben orientar de forma integral los contenidos de los procesos de formación de los futuros profesionales: el enfoque de derechos, la inclusión social, la interdisciplina y la salud pública.

Pretendemos analizar los objetivos de aprendizaje que se proponen los planes de estudios y los programas de las asignaturas relacionados con el diagnóstico psicopedagógico, cuestionando los modos en que este ha sido considerado tradicionalmente con respecto a lo expresado en el anexo i, Acta CoNISMA 12/14 en relación con las pautas para evitar su uso inapropiado, los medicamentos u otros tratamientos a partir de problemáticas del ámbito escolar.

Pudimos acceder a diecisiete planes de estudio que presentan sus esquemas curriculares sin contenidos mínimos y solo a once planes de estudio que tienen, además de sus esquemas curriculares, los contenidos mínimos correspondientes a cada una de las asignaturas. Estos fueron analizados teniendo en cuenta los principios y las recomendaciones emanados de la Ley Nacional de Salud Mental respecto de la conceptualización de salud mental, el enfoque de derechos, la inclusión social, y la interdisciplina e intersectorialidad. Dentro de los hallazgos más significativos que desarrollaremos en detalle en el artículo, cabe señalar la ausencia de asignaturas que tengan en su nómina “Salud Mental” y la predominancia de materias que refieren a psicopatología, neuropsicopatología del aprendizaje y psicopatología del aprendizaje. Se observan asignaturas que proponen la enseñanza de instrumentos psicométricos desde los primeros años de la formación y la ausencia de elementos que permitan analizar las variables contextuales en las que tienen lugar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es significativa la ausencia de la perspectiva de derechos en los contenidos mínimos de algunas materias que tienen como sujeto de estudio la niñez, la discapacidad y el adulto mayor.

De objeto de estudio y objeto de intervenciones

La psicopedagogía se ocupa de los sujetos que aprenden, por extensión de los sujetos que enseñan y transmiten, en cuanto enseñantes y aprendientes. Si bien habitualmente los/as profesionales^[2] de la psicopedagogía son reconocidos/as (muchas veces autorreconocidos/as) como quienes se ocupan solo de las niñas y los niños en edad escolar, esta disciplina constituye una práctica de cuidado que involucra una dimensión social y política.

La Ley Nacional de Salud Mental n.° 26.657/10 (LNSM) y su reglamentación decreto n.° 603/13 entienden la salud como un derecho, promueven la salud integral, y fortalecen la atención primaria de la salud (APS). Ponen énfasis en las estrategias de intervención interdisciplinaria e intersectorial y el abordaje comunitario desde una perspectiva de derechos. La implementación de leyes y políticas requieren acciones que puedan ser sostenidas en el tiempo que contemplen la complejidad de los cambios (Bottinelli y cols., 2016).

La LNSM en su art. 33.º deja expresado qué aspectos se deben considerar y priorizar en la formación de los profesionales de la salud en general, haciendo énfasis en la importancia del conocimiento de las normas y los tratados nacionales e internacionales en derechos humanos (DD. HH.), salud integral (SI) y salud mental (SM).

La Comisión Nacional Interministerial de Salud Mental y Adicciones (CoNISMA) elaboró en el año 2014 una serie de recomendaciones a las universidades públicas y privadas donde sugieren cuatro ejes transversales a la formación, extensión e investigación: la adopción del enfoque de derechos, la inclusión social, la interdisciplina y la salud pública. A partir de ello, los Ministerios de Salud y Educación convocan a los/as directores/as de carreras de universidades públicas y privadas de todo el país a trabajar en las recomendaciones y elaboran un documento que las operativizan.

Los/as profesionales de la psicopedagogía no participaron de las reuniones de trabajo para presentar los lineamientos para cada carrera; sin embargo, la ley incluye en su modalidad de abordaje a todas las profesiones y carreras incluidas en el campo de la salud mental. La Licenciatura en Psicopedagogía aún no es reconocida entre las carreras cuyo ejercicio, según el art. 43.º de la Ley de Educación Superior n.º 24.521, compromete el interés público; y, por otro lado, el art. 8.º de la Ley Nacional de Salud Mental menciona que “se incluyen las áreas de psicología, psiquiatría, trabajo social, enfermería, terapia ocupacional y otras disciplinas o campos pertinentes”. En este sentido, no puede negarse la injerencia de la disciplina en cuestión tanto en instituciones educativas como en ámbitos clínicos hospitalarios y jurídicos.

La misma comisión (CoNISMA) elabora también un documento denominado: “Pautas para evitar el uso inapropiado de diagnósticos, medicamentos u otros tratamientos a partir de problemáticas del ámbito escolar”, aún más específico del campo de la práctica psicopedagógica. En dicho documento se alerta acerca de la tendencia creciente a abordar problemáticas que surgen del ámbito escolar a partir de la realización de diagnósticos de salud mental sobre la base de indicadores comportamentales, y de una proliferación de modos de intervención que suponen modos privados y singulares de resolver la dificultad, contrarios a la posibilidad de que desde lo estatal pueda hacerse frente a los problemas que vulneran la perspectiva de derecho.

En este sentido, se considera con más relevancia aún el estudio de los planes para la formación de los/as profesionales y que en los currículos puedan ser revisadas las recomendaciones y traducidas en lineamientos para los trayectos formativos de dichos estudiantes, tal como lo señala la LNSM en su art. 33.º:

La Autoridad de Aplicación debe desarrollar recomendaciones dirigidas a las universidades públicas y privadas, para que la formación de los profesionales en las disciplinas involucradas sea acorde con los principios, políticas y dispositivos que se establezcan en cumplimiento de la presente ley…

Para poder presentar los avances sobre el análisis de la situación actual de los planes de estudio vigentes de la Licenciatura en Psicopedagogía de todas las universidades de gestión estatal y privadas del país, hemos trabajado sobre las siguientes preguntas: ¿de qué manera se plasman en los planes de estudio de las carreras de formación de licenciados/as en Psicopedagogía las recomendaciones dadas a las universidades por la CoNISMA acerca de la Ley Nacional de Salud Mental?, y ¿cómo se ven reflejadas las recomendaciones dadas por la CoNISMA en los contenidos curriculares que abordan la propuesta de enseñanza del diagnóstico psicopedagógico en la formación de las/os licenciadas/os en Psicopedagogía?

Siguiendo la propuesta metodológica del proyecto marco, trabajamos con un diseño metodológico exploratorio-descriptivo, con herramientas y análisis cuali-cuantitativos y triangulación de fuentes e instrumentos.

Para el logro de los objetivos, realizamos un diseño predominantemente centrado en la observación sistemática de fuentes documentales (planes de estudio, programas, recomendaciones, lineamientos), que triangulamos con los programas de las asignaturas correspondientes y con entrevistas a informantes calificados/as, actores/as del campo.

Respecto de las muestras, llevamos a cabo un relevamiento de todos los planes de estudio de las carreras de Psicopedagogía que se dictan en las universidades y los institutos universitarios estatales y privados de nuestro país. Si bien los planes de estudio de todas las carreras son información pública, el acceso a dichos documentos ha sido dispar. No todas las resoluciones de los consejos superiores de las universidades cuentan con el anexo donde consta la información completa; en algunos casos contienen solo el esquema curricular, al igual que la información a la que se puede acceder desde las páginas web de las universidades. Siendo un documento público, algunas unidades académicas las tratan como “información confidencial”, lo que representa un problema serio para todas las investigaciones sobre planes de estudio de nivel universitario.

En los casos en los que accedimos a los planes de estudio completos, realizamos un análisis en profundidad, incluyendo principalmente contenidos mínimos, fundamentación y perfil del egresado.

Los datos extraídos de las observaciones documentales de planes son revisados y organizados en función de la información que brindan los documentos para definir el corpus de análisis según los ejes, las variables y los objetivos indagados. Confeccionamos grillas ad hoc que permiten sistematizar información cuanti y cualitativa.

Dado que no accedimos a la totalidad de los planes de estudio, trabajamos sobre una muestra que garantiza la mayor representatividad posible, teniendo en cuenta el tipo de institución (pública-privada), la matrícula, la cantidad de graduados, la antigüedad y la ubicación.

Hallazgos iniciales

De acuerdo a la información obtenida en el Sistema Integral de Planificación Estratégica Situacional-Base de títulos universitarios en la Argentina^[3], la Licenciatura en Psicopedagogía se cursa en forma presencial en veintiocho universidades, ocho de gestión estatal y veinte de gestión privada. De las ocho estatales, nueve son nacionales y una es provincial.

Hasta este momento, hemos podido acceder a diecisiete planes de estudio que presentan sus esquemas curriculares sin contenidos mínimos, y solo a once planes de estudio que tienen, además de sus esquemas curriculares, los contenidos mínimos correspondientes a cada una de las asignaturas (UNSAM, UNLaR, UPC, UFLO, UCAECE, UNCOMA, UGR y UNPA, UF, UNSI, UCSE).

En todos los planes de las universidades analizadas hasta el momento, el órgano de dependencia interinstitucional es la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales o la Facultad o Departamento de Psicología o Educación. En otros dos casos, el órgano institucional de dependencia no coincide con los anteriores: en la Universidad Provincial de Córdoba, depende de la Facultad de Educación y Salud, y en la Universidad Católica de Salta, de la Facultad de Artes y Ciencias. Todas las carreras tienen entre cuatro y cinco años de duración, en algunos casos, con un título intermedio de psicopedagogo/a (por ej.: la UNSAM). En términos de carga horaria, las propuestas oscilan entre 2.685 y 4.290 horas. Esta situación evidencia una enorme variación en los tiempos dedicados a la planificación de la asistencia a los cursos. No siempre queda expresamente discriminada la cantidad de horas teóricas y prácticas. (por ej.: la UNLZ, UCALP, la FASTA). La carga horaria de las asignaturas, que en su nómina enuncia los procesos del diagnóstico como objeto de conocimiento y práctica de intervención, varía desde 168 (5,95 %: Universidad Católica de Cuyo) hasta 928 (22,48 %: UAI).

En la lectura preliminar de los planes de estudio, podemos observar que no aparece el término “salud mental” en la fundamentación de la carrera y de los perfiles de los graduados. Ni siquiera en aquellos planes cuyas resoluciones ministeriales son posteriores a la Ley Nacional de Salud Mental. Tampoco en la nómina de las asignaturas. Sin embargo, se hace referencia en algunos casos desde lo que aparentaría ser su significado antónimo, “psicopatología, neuropsicoendócrinopatología, neuropsicopatología del aprendizaje, psicopatología, psicopatología del aprendizaje”. En ellas se incluye la enseñanza de manuales diagnósticos (DSM y CIE) y descriptores de cuadros nosológicos como perfil predominante. Coexiste una línea que toma estos contenidos en algunas materias y en otras los analiza de una manera más crítica, generalmente desde un posicionamiento psicoanalítico, aunque muchas veces definiendo que el sujeto aprende únicamente desde su inconsciente y en sus avatares con el deseo, sin integrar para el análisis las oportunidades para aprender que tienen lugar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje integrados en específicos contextos sociales y culturales.

Al respecto, la LNSM deja expreso en su artículo 16 inciso A que el diagnóstico deberá ser interdisciplinario e integral y consistirá en la descripción de las características relevantes de la situación particular de la persona y las probables causas de su padecimiento o sintomatología a partir de una evaluación que articule las perspectivas de las diferentes disciplinas que intervienen, y que, en los casos en los que corresponda incluir la referencia a criterios clasificatorios de trastornos o enfermedades, será la autoridad de aplicación la que establezca las recomendaciones necesarias para el empleo de estándares avalados por organismos especializados del Estado nacional, o bien por organismos regionales o internacionales que la República Argentina integre como miembro. Por tanto, para el diagnóstico diferencial no debería usarse el DSM-V, sino, en tal caso, el CIE-10 o su reciente actualización, el CIE-11.

Las materias referidas a aspectos relacionados con la salud mental parecen estar siempre ubicadas entre las asignaturas correspondientes a los primeros años de la formación, en los cuales también es frecuente la inclusión de asignaturas vinculadas a la neurociencia.

En la lectura de los contenidos de los constructos de las asignaturas que refieren a la neurociencia (Neurociencias Aplicadas al Aprendizaje, Neuropsicopatología, Neuropsicología, etc.), se observa una preponderancia de metas de aprendizaje y conceptualizaciones que, prescindiendo de una definición explícita de “neurodesarrollo normal”, definen trastornos tal como son descriptos en el DSM-V: “Condiciones caracterizadas por déficits en el desarrollo que producen deterioros del funcionamiento personal, social, académico u ocupacional”. Como podemos ver, en dichas descripciones se señala una condición (deficitaria) haciendo hincapié en la propia persona y sin mencionar la influencia del entorno.

En relación con el enfoque de derechos, se observan tratamientos diferentes de acuerdo con los planes. En lo referido a DD. HH., su presencia como contenido específico (marcos normativos, acuerdos, compromisos, normativas vigentes, convenciones, tratados, etc.) no se detectó en la mayoría de los planes analizados. No es frecuente encontrar en los planes el tratamiento de los temas vinculados a la ética y el ejercicio profesional, menos aún la mención específica a la normativa a la que se debiera hacer referencia (arts. 7.º, 10.º, 22.º, 26.º, 34.º y 40.º de la LNSM).

En lo que respecta a los contenidos vinculados a la discapacidad, resulta significativa la fuerte presencia de estos, en especial describiendo cuadros nosológicos; sin embargo, hay una escasa mención a la normativa relacionada con la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad y a la inclusión social. Muy pocos planes de estudio contemplan el abordaje de los aprendizajes tempranos (niños de 0 a 6 años) y de los adultos mayores, dos colectivos sociales con derechos vulnerados en nuestros territorios (Aranibar, 2001; Heckman, 2011).

En lo que respecta a la interdisciplina, es frecuente su mención, quizá esto forme parte de la constitución misma de la disciplina ya que en su nómina confluyen tanto las referencias a las teorías psicológicas como a las pedagógicas, aunque cabe aclarar que no se desprende de la letra de los planes de estudio la concepción de “intersectorialidad”, así como tampoco la importancia de las voces de los diferentes actores que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, el art. 9.º de la LNSM deja expresamente manifiesto que “el proceso de atención debe realizarse preferentemente fuera del ámbito de internación hospitalario y en el marco de un abordaje interdisciplinario e intersectorial, basado en los principios de la atención primaria de la salud…”.

Por último, señalaremos que, respecto a la salud pública, si bien es frecuente la mención al abordaje comunitario, así como a la promoción de la salud, no se explicita desde qué perspectiva y desde qué supuestos. Ambos conceptos se encuentran trabajados de maneras disímiles. En ninguna de las asignaturas, se hace referencia específica a la política pública, aun considerando que entre las incumbencias profesionales se encuentra la posibilidad de integrar los equipos que conforman Programas de Capacitación en Servicio (Sistema de Residencias y Concurrencias Hospitalarias desde 1992) y la conformación de los equipos de orientación escolar (EOE en CABA).

Algunas conclusiones para abrir nuevas preguntas

Hay algo en el modo acerca de cómo nos planteamos las matrices de formación de los/las psicopedagogos/as, las conceptualizaciones y las representaciones de la profesión y la intervención. Un punto de partida para preguntarnos por la condición de posibilidad, por las oportunidades que tiene el otro para aprender. En este caso ese otro es el estudiante universitario, en proceso de formación de un devenir en terapeuta de los procesos del aprender.

Es en el trayecto formativo de un estudiante universitario donde se abre la posibilidad de transformar las representaciones sociales (Castorina, 2016) que forman parte de sus concepciones previas. Tal como lo muestra la investigación dirigida por Remesar, S. y Grippo, L. (2018: 129), quien cursa una carrera de salud se encuentra en la

transición de concepciones del cuidado en salud mental que prevalecen en la vida cotidiana enraizadas en el modelo médico clínico hegemónico a una concepción basada en la autonomía y los derechos que propone la implementación de la Ley de Salud Mental.

Reflexionar sobre el proceso formativo de los/as estudiantes de Psicopedagogía implica pensar sobre la construcción de los conocimientos, su apropiación y las situaciones experienciales, prácticas cotidianas que, como “ceremonias mínimas” (Minnichelli, 2013), conforman las interacciones sociales diarias que permiten a los/as estudiantes encontrarse, dialogar, debatir y resolver conflictos. En el campo de trabajo psicopedagógico, esto adquiere una implicancia especial puesto que el objeto de estudio disciplinar es justamente el sujeto en situación de aprendizaje. Los sujetos con los que trabaja la psicopedagogía –“aprendientes”, en términos de Alicia Fernández– suelen estar señalados por dispositivos históricos de normativización y homogeneización. Tal como lo indica Sara Pain (2003: 23), la psicopedagogía enfrenta el desafío fundamental de dar sentido a la transmisión de la cultura: “El conocimiento es el conocimiento del otro. El sujeto es en tanto sujeto a una cultura”. No es posible la formación de psicopedagogos/as pensando en la aplicación de conocimientos producidos en otros campos teóricos.

Bertoldi y cols. (2018), ocupándose de la formación de investigadores/as en Psicopedagogía, señalan que consideran las asignaturas correspondientes al área de teoría y metodología de las ciencias sociales y humanas como “semilleros de investigación” (Bolleta, 2015: 5), como espacios tanto de aprendizaje como de producción de conocimientos disciplinares, lo que promueve la participación de los/las estudiantes en espacios extraáulicos y contribuye a su formación (becarios/as, pasantes, incorporación en proyectos de investigación, circuitos de investigación nacionales, becas de estímulo a vocaciones científicas, becas propias de la universidad: UnComa, etc.). Distinguen la importancia de constituir la materia teórico-metodológica propiciando brindar las herramientas instrumentales básicas y de hacerlo a partir de la reflexión epistemológica y la “disposición crítica” (Bertoldi y cols., 2018: 62) a esas herramientas básicas.

La problemática del campo de la salud mental nos obliga a tener siempre presente la vida humana como una unidad heterogénea: la dimensión biológica (el organismo y la construcción corporal, respondiendo a una evolución genética) y la construcción de la subjetividad, que tiene una historia que preexiste al sujeto (posición económico-social y cultural) en la que se desarrolla la vida de un individuo y el contexto global (políticas públicas).

Es necesaria una producción de conocimientos que puedan dar respuesta a las preguntas que tienen lugar en la problematización de las cuestiones propias del aprender. Problemas que están siempre situados y que involucran una práctica de cuidado desde una dimensión comunitaria, colectiva, social y política.

Canguilhem (1978) sostiene que las anomalías, en cuanto expresiones de variaciones individuales sobre aspectos específicos, devienen patológicas solo en relación con un tipo determinado de vida, en el cual ciertos deberes del ser viviente se establecen como ineludibles. Se sigue de esto que el problema de lo patológico en el ser humano no puede quedar definido exclusivamente a partir de lo biológico. La norma que rige los mecanismos biológicos puede ser interna, pero el funcionamiento psíquico (pensamiento y conducta) responde a normas sociales y culturales, externas al propio individuo. La idea de normalidad entonces solo puede aplicarse a la evolución biológica, la construcción subjetiva implica formas complejas y diferentes de adaptación al medio familiar, social, cultural. Siguiendo a Tealdi (2008), podemos afirmar que “hay una perspectiva moral inherente a la definición de lo normal y lo patológico” ya que, en el marco de la dimensión valorativa de la salud, pueden asociarse conceptos científicos (propios de las enseñanzas que se imparten en la academia) y técnicos con valores culturales y éticos: la vida, la identidad, la integridad, la libertad, la salud y el bienestar de las personas y los grupos sociales.

Una nueva subjetividad surge cuando se identifica a un niño como portador de un trastorno. Las relaciones sociales se transforman y el niño pasa a ser etiquetado como un chico con una discapacidad o dishabilidad (y otros prefijos de ausencia) para el aprendizaje o la sociabilidad. Esto es internalizado por el niño, la familia, los amigos y los maestros, de manera que se crea así una nueva identidad en torno al padecimiento. El diagnóstico es entonces “performativo” (Galende, 2015).

Cuando nos encontramos con planes de estudio para la formación inicial de psicopedagogos/as (ciclo propedéutico) que presentan la enseñanza de técnicas de exploración, de instrumentación psicométrica descontextualizada, nos preguntamos cuál es el marco teórico referencial que subyace al plan de estudios y a las asignaturas que abordan el problema desde las técnicas estandarizadas, cuáles pueden ser las teorías que subyacen a la elaboración de los programas con los cuales se enseña y se construye el conocimiento científico, cómo no interpretar las dificultades como condiciones intrínsecas de los sujetos sin tener elementos para el análisis de las condiciones en las que se producen los aprendizajes. El problema se agudiza si consideramos además que la mayoría de los test estandarizados que se utilizan para el diagnóstico de los problemas del aprendizaje no están baremizados en nuestra población.

Sonia Laborde (2014), en su disertación sobre “las posiciones en las prácticas de la enseñanza y en las prácticas de orientación educativa”, propone la inscripción de los procesos de asistencia clínica y acompañamiento escolar en perspectivas interaccionistas que ponderen la especificidad del aprendizaje escolar, señalando las características propias de las prácticas escolares como prácticas culturales creadoras de regímenes que, tratándose de actividades también específicas, implican explicaciones que no quedan garantizadas en las referencias diagnósticas a nomencladores que tienen lugar fuera del contexto.

Cabe destacar la ausencia de materias de didáctica general y específica (lengua y matemática) que presentan una gran cantidad de planes de estudio de las universidades tanto públicas como privadas. Esa carencia nos hace preguntar las siguientes cuestiones: ¿cómo podrá un/a futuro/a profesional de la psicopedagogía trabajar en la elaboración de los obstáculos para el aprendizaje si en su formación no pudo apropiarse del conocimiento de la enseñanza de los contenidos escolares?; ¿cómo situar la intervención psicopedagógica por fuera de los dispositivos pedagógicos que permiten la comprensión de la emergencia de la dificultad en el aprendizaje?

Para finalizar, compartimos con Ortiz Torres (2018) la idea de pensar la psicopedagogía como una ciencia que, habiendo ganado su “ciudadanía científica” y teniendo cada vez más relevancia entre los países iberoamericanos, tiene como desafío seguir dando respuesta a los retos del desarrollo social, político y cultural, no sin poner por delante los problemas epistemológicos que deben ser objeto del análisis y la discusión.

Bibliografía

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Bertoldi, S. y cols. (2018). Formar investigadores en Psicopedagogía. Los desafíos para la enseñanza. Buenos Aires. Biblos.

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Marco normativo

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Ley n.º 26.378 de Aprobación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. Sancionada: 21 de mayo de 2008. Promulgada: 2 de junio de 2008.

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Referencias de universidades

UF Universidad Favaloro
UCALP Universidad Católica de La Plata

UNSAM Universidad Nacional de San Martin.

UNLaM Universidad Nacional de La Matanza.

UNLaR Universidad Nacional de La Rioja.

UNSI Universidad Nacional Scalabrini Ortiz San Isidro.

UFLO Universidad de Flores.

UCAECE Universidad Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas.

UPC Universidad Provincial de Córdoba.

UNComa Universidad Nacional del Comahue.

IUGR Instituto Universitario del Gran Rosario.

UCA Universidad Católica Santa María de los Buenos Aires.

UAI Universidad Interamericana.

UnPA Universidad de la Patagonia Austral.

UCSE Universidad Católica de Santiago del Estero.

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