Resultados preliminares

Virginia Noemi Cordich, María Victoria De Leon, Mariela Ángela Ferrari, Daniel Frankel, José Antonio Marin, Sabrina Cecilia Molina, Silvana Karina Moreira, Natalia Paola Osella y Dario Sebastián Pertusi

Introducción

Este capítulo destaca las particularidades de una investigación acerca de representaciones sociales sobre salud mental de docentes y estudiantes de las carreras de Enfermería, Kinesiología, Medicina y Nutrición de la Universidad Nacional de La Matanza.^[1]

Es pertinente mencionar que la Ley Nacional de Salud Mental, sancionada en el año 2010, afirma en su artículo 33.º que la autoridad de aplicación debe desarrollar recomendaciones dirigidas a las universidades públicas y privadas a fin de garantizar la formación de profesionales acorde con los principios que marca la ley, así como promover espacios de capacitación y actualización para profesionales, en particular para los que se desempeñen en servicios públicos de salud mental en todo el país. En este sentido, en el año 2015 se creó el documento “Lineamientos para la Mejora en la Formación de Profesionales en Salud Mental”, que tiene que ver con la inclusión de salud mental en la formación de las carreras de Medicina, Abogacía, Enfermería, Psicología y Trabajo Social. Los ejes que se proponen como ejes transversales para la formación, extensión e investigación son los siguientes: enfoque de derechos, inclusión social, interdisciplina e intersectorialidad, y salud pública.

Las implicancias de la puesta en marcha de dicha ley plantean un cambio estructural que no es sencillo de lograr. Uno de los principales obstáculos es la vigencia del paradigma tutelar, que opera como resistencia a las transformaciones, no solo en los espacios de atención del proceso de salud-enfermedad-atención-cuidado (hospitales y centros de salud), sino también en la formación de grado de muchos trabajadores sanitarios. Para contrarrestar este y otros obstáculos, se advierte la necesidad de producir articulaciones interdisciplinarias e intersectoriales (áreas de educación, salud, trabajo, cultura) en el espacio micropolítico institucional que construyan viabilidades y transversalicen prácticas innovadoras, así como el requerimiento del desafío de un movimiento de salud mental con múltiples actores que garantice la participación social y la universalidad de la salud (Pekarek, 2015; Zaldúa et al., 2011).

Así, los estudios sobre representaciones sociales se convierten en una herramienta de relevancia para indagar sobre los aspectos de la formación profesional y su relación con el ejercicio de la profesión (Sarraceno, 2007).

De ahí la relevancia de indagar sobre las representaciones sociales de docentes y estudiantes de carreras de salud (en este caso, Enfermería, Nutrición, Kinesiología y Medicina), de manera de poder comprender qué concepciones se ponen en juego. Analizando coincidencias y diferencias, se vislumbran los marcos de referencia que influyen en la adquisición del conocimiento para las prácticas profesionales.

El estado del arte referido a las representaciones sociales de docentes y estudiantes

Piña Jiménez (2005) sostiene que el docente en salud mental debe ser una persona vinculada con el campo del conocimiento de la salud mental, no solo en teoría, sino también a través de su práctica profesional, en cuanto la especialidad tiene propósitos de intervención sobre la comunidad. Este campo tradicionalmente ha sido vinculado con la psiquiatría, y con esta mirada se han formado los trabajadores sanitarios. Por lo tanto, los docentes en salud mental deben enseñar a través de sus propias experiencias y actitudes frente a la persona con padecimiento mental. Di Marco, Bugge y Bossio (2015) señalan que la formación del conjunto de actores en salud mental debe ser entendida como una práctica contrahegemónica que permita la construcción de nuevas estrategias de intervención reorientadas hacia el componente social, histórico y cultural y en el marco del enfoque de derechos humanos.

Corresponde aquí mencionar algunas investigaciones realizadas con profesionales de la salud por ser estos quienes también se desempeñan como docentes en los ámbitos universitarios.

Bentancur, Retrepo-Ochoa, Ossa, Zuluaga y Pineda (2014) sostienen que, en el caso de los profesionales que trabajan en diversas áreas de salud mental, hay una coexistencia de saberes en torno a dicho objeto: por un lado, los del sentido común, que configuran las representaciones sociales y que son previos a la academia, y, por otro lado, los saberes científicos adquiridos durante la formación. La salud mental no solo se constituye en un objeto de conocimiento científico, sino en un objeto social, mediado por el saber que circula abiertamente en las interacciones cotidianas y en los diferentes medios de comunicación.

En otro estudio sobre representaciones sociales en Educación para la Salud de docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, se sostiene que estas condicionan la práctica docente. Esta comprensión genera otros discursos y prácticas alrededor de la formación de los agentes de salud (Gómez y Osorio, 2015).

En un grupo de agentes comunitarios de Botucatu, Brasil, se observó que las representaciones sociales se basaron en el paradigma psiquiátrico tradicional, que considera a la persona con enfermedad mental como pasiva, sin necesidad de convertirse en protagonista de su propia historia (Pereira, Barbieri, De Paula y Franco Mdos, 2007).

Otros estudios también demostraron representaciones que contraponen la necesidad del abordaje social del tratamiento, pero no consideran que los ámbitos comunitarios sean espacios propicios para la inclusión social ( Leão y Barros, 2011; Morant, 2006).

Investigaciones comparadas dan cuenta de construcciones diferentes cuando se trabaja en atención individual o comunitaria. Para las primeras, el énfasis está puesto en variables individuales/personales, y las segundas evidencian una mayor integración del concepto de “salud mental” al hacer referencia a variables socioculturales e incluir la enfermedad como parte del continuo salud-enfermedad y no como categorías aisladas. En este punto, los resultados muestran cómo ante el mismo tema “salud mental” un cambio en el contexto (institución-consultorios externos vs. institución-salud mental comunitaria) modifica sustancialmente las representaciones de dos grupos de profesionales con perfiles aparentemente similares. Asimismo, se evidencia la presencia de un discurso estigmatizante en torno a la enfermedad mental por parte de los mismos profesionales, quienes suelen identificarse con los “saludables” y ubican del otro lado a los “enfermos”, que requieren de su atención (Moll, 2013). Pese al intento de los participantes por normalizar la enfermedad mental, en la narración se filtran elementos estigmatizadores que la conciben como locura, y quien la padece es encasillado dentro de un estereotipo estático y negativo. Es importante mencionar cómo el trabajador de salud mental, al personalizar su discurso, hace emerger el prejuicio, que lo lleva a experimentar sensaciones de temor e inseguridad en el contacto con el paciente. Dichos sentimientos enmarcan la relación profesional​ de la salud-paciente de modo tal que no solo influyen en la percepción de los trabajadores con respecto a la persona que sufre una enfermedad mental, sino también en la forma en que los trabajadores se aproximan a ella.

Se han presentado hasta aquí antecedentes en relación con las representaciones sociales de los docentes, pero se hace indispensable analizar las de los estudiantes, ya que ambos grupos interactúan en la formación de grado, pero, por sobre todo, porque se convertirán, en el corto plazo, en trabajadores de la salud.

Torres López y otros (2004) estudiaron las representaciones sociales sobre el psicólogo en el ámbito de la formación de profesionales de la salud. Encontraron que los estudiantes, como sujetos creadores de su propia realidad, aportan al proceso educativo no solo sus conocimientos académicos previos, sino también sus motivaciones, expectativas y representaciones sobre su formación profesional. El mundo simbólico y subjetivo se irá transformando y adecuando a través de las crisis, las negociaciones y otros aprendizajes, que tendrán que llevarse a cabo necesariamente, ante la gran cantidad de información que recibirán por parte de los docentes y de sus compañeros de estudio, no solo desde la educación formal, sino también a través de la comunicación informal que mantendrán con ellos. Así, los estudiantes cuentan no solo con conocimientos de orden académico en su proceso de formación, sino con otros que provienen de las relaciones que se establecen entre los diferentes actores en distintos escenarios de interacción (representaciones sociales). Este tipo de conocimientos o saberes van a tener una influencia importante en su futuro desempeño profesional, ya que las creencias, expectativas y representaciones que tienen sobre su profesión y su ejercicio profesional pueden limitar o ampliar las posibilidades de dicho ejercicio a futuro. Una de las formas de acercamiento hacia estas interpretaciones y saberes lo constituye el estudio de las representaciones sociales (Torres López y otros, 2004).

Lacolla (2005) indagó sobre las representaciones sociales en estudiantes, planteando que se convierten en un modo de entender la manera en que las concepciones de sentido común se enraízan en el pensamiento de los estudiantes y que inciden en la construcción de los conceptos que se trabajan en las clases. La autora insiste en la necesidad de conocer las condiciones y los contextos en los que las representaciones sociales surgen, las comunicaciones mediante las cuales circulan y como sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás. En este sentido, indagar sobre las representaciones sociales sobre la salud mental que construyen estudiantes de carreras de salud en el marco de las transformaciones que plantea la nueva Ley Nacional de Salud Mental se convierte en relevante (Lacolla, 2005).

La problemática que investigamos

La Ley Nacional de Salud Mental, como marco normativo que genera modificaciones en las prácticas y en la formación tradicional en el campo de la salud mental, se convierte en un objeto novedoso y diferente, que debe ser comprendido. En su artículo 3.º, dicha ley reconoce la salud mental como un proceso determinado por componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona; cuyo punto de partida es la presunción de capacidad de todas las personas.

De este modo, el paradigma transformador manifestado en la ley rompe la pregnancia que tiene la enfermedad. Se expresa a través de marcos normativos que otorgan legitimidad a procesos institucionales que delimitan los alcances del trabajo profesional al marco del equipo interdisciplinario de salud. Este nuevo paradigma tiene relación con la salud mental colectiva por cuanto esta refleja la estrategia esencial para la transformación cultural y organizativa del modelo tradicional del sistema de salud mental. Aún más, al apoyarse en la estrategia de atención primaria de salud, subraya el respeto por los derechos humanos y el trabajo integral en espacios territoriales en el marco de redes y equipos interdisciplinarios. Sin embargo, esta transformación en las representaciones sociales acerca de la salud mental no es inmediata. Aún hoy, existen profesionales que desconocen la Ley Nacional de Salud Mental o que incluso reconocen que esta no ha modificado en absoluto su práctica cotidiana (Cáceres, Granja, Osella y Percovich, 2017).

Las representaciones sociales que se construyen y circulan sobre la salud mental guían las acciones y las decisiones individuales y colectivas. La actitud, en cuanto componente valorativo de las representaciones sociales, constituye la orientación global, positiva o negativa, hacia ese objeto social representado. De este modo, las decisiones y los comportamientos se orientan por las representaciones sociales que construimos sobre objetos valorados y significativos para nuestra vida social.

Mientras las formas de desarrollo de competencias en el campo de la formación de las ciencias de la salud en general, y en el campo de la salud mental en particular, estén sustentadas en representaciones vinculadas con el saber psiquiátrico hegemónico y con la enfermedad, la atención en salud mental quedará delimitada a profesiones del campo “psi”, y se estará cada vez más lejos de lograr un compromiso asistencial, participativo, promocional y social interdisciplinario (Stolkiner, 2000).

Se desprende de lo anterior la inquietud por conocer las representaciones sociales sobre salud mental de los docentes y estudiantes, en el marco de la formación de futuros profesionales de la salud. La persistencia de los modelos hegemónicos ocasiona posibles efectos iatrogénicos o estigmatizantes. Por dicha razón, consideramos pertinente revisar conceptualizaciones y representaciones sociales en salud mental implicadas en los procesos educativos.

De este modo, surgen los siguientes interrogantes: ¿cuáles son las representaciones sociales que los docentes y estudiantes de salud presentan sobre la salud mental?; ¿de qué modo esas representaciones modifican sus prácticas como docentes, cómo las modifican?; ¿los docentes de Medicina y Enfermería adecuan o no sus propuestas curriculares al documento sobre lineamientos de mejora?; ¿de qué modo esas representaciones influyen en el aprendizaje de nuevos enfoques en los estudiantes?; ¿cómo perciben los docentes la necesidad de formación en salud mental?

Presupuestos teórico-metodológicos

El enfoque teórico

El eje central de esta investigación es el concepto de “representación social”. Para Moscovici, este puede definirse como una forma de entender y comunicarse que tiene una sociedad o un grupo social. A partir de esto, se construye la realidad y el conocimiento de la vida cotidiana. Jodelet considera que las representaciones sociales son una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana; una forma social de conocimientos y, correlativamente, una actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen (Jodelet, 1989, p. 473, en Chardon, 2008).

Cristina Chardon (2008) nos explica que se ubica a la representación social en el punto de intersección entre lo psicológico y lo social. En primer lugar, porque concierne al modo como cada sujeto social, utilizando el conocimiento que su propia experiencia le ha aportado, aprehende su medio ambiente, los acontecimientos diarios, la información que circula y las personas de su entorno. En segundo lugar, porque lo social interviene ahí a través del contexto concreto en el que se sitúan los individuos, de la comunicación que se establece entre ellos, de los marcos de aprehensión que proporcionan su bagaje cultural, de los códigos, los valores y la ideología relacionados con las posiciones y pertenencias sociales específicas (Jodelet, 1988, en Chardon, 2008).

Una preocupación central de las investigaciones sobre representaciones sociales es que se constituyen y redefinen constantemente en función de las prácticas de los profesionales que las sustentan. Las prácticas están cargadas de conocimientos y creencias, pero no siempre ellas han pasado por un momento reflexivo desde el profesional que las porta (Stolkiner, 2000).

Al referirnos a construcciones del conocimiento, el concepto sobre representación ha sido adoptado por un gran número de disciplinas; lo encontramos en la sociología, la psicología, la psiquiatría, la antropología y dentro de muchas otras, pero siempre la reflexión se orienta hacia la necesidad de interpretar un universo simbólico que, al ser compartido por las personas, posibilita su acción e interrelación y que en el cotidiano sirve de soporte para las ideologías dominantes y facilita la institucionalización de algunas prácticas sociales.

La teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 1961; Jodelet, 1984) se presenta como un medio para comprender la vida social desde una perspectiva psicológico-social. Las representaciones sociales constituyen una mediación que permite dar cuenta del hombre y de su relación con el mundo, de la manera en que se construyen socialmente conocimientos prácticos compartidos intersubjetivamente. Las representaciones sociales son una explicación o teoría social que los sujetos, como parte de un colectivo, forman sobre aspectos de esa vida cotidiana que les permitirán interactuar en ella. Es decir, son una totalidad significante contextualizada (Jodelet, 2003) que identifica y define al grupo que construye esa representación, tanto como al contenido representado. Para Moscovici y Marková (2003), el universo consensual involucra otras formas de construcción de conocimientos: el mito –ideología narrada que unifica representaciones a través de su valor colectivo y que da orden y sentido al mundo–, el imaginario social –que estructura la experiencia social y construye la realidad social al sostener el sistema ideológico de una sociedad–, y la experiencia –la vivencia (Jodelet, 2006), en el sentido de lo emocional y lo identitario–. El conocimiento del sentido común favorece una experimentación del mundo y sobre el mundo, dando lugar a las prácticas sociales. Estas, como sistemas de acción socialmente estructuradas e instituidas relacionadas con las posiciones sociales, son integrantes de las representaciones sociales. De este modo la construcción de conocimientos del sentido común constituye un proceso generador de acciones sociales a partir de visiones del mundo, concepciones ideológicas y culturales – el universo consensual, basado en la negociación y la aceptación recíproca – presentes en las relaciones sociales de la vida cotidiana, entre diferentes grupos – “polifasia cognitiva” – (Moscovici, 1984). En otras palabras, se constituyen a partir de procesos característicos: objetivación, por el cual lo abstracto se hace concreto; anclaje, por el cual se integra la novedad para la interpretación de la realidad; y las themata, concepciones primitivas generadoras de representaciones particulares, ancladas en términos de tensiones, que contribuyen a la organización del pensamiento social, y funcionan como núcleos semánticos que organizan los discursos.

Asimismo, las representaciones sociales tienen como función la interpretación de un universo simbólico que, al ser compartido por las personas, posibilita la institucionalización de algunas prácticas sociales. Son una modalidad particular del conocimiento, que se sustenta en los comportamientos y la comunicación entre los individuos de un grupo social. Se constituyen en un corpus organizado de conocimientos y en una de las actividades psíquicas por la cual los hombres hacen inteligible la realidad física y social, y se integran a un grupo en una relación cotidiana de intercambios (Mora, 2002; Jodelet, 1986). Esta construcción responde a tres necesidades:

1. la clasificación y comprensión de acontecimientos complejos y novedosos;
2. la justificación de acciones planeadas o cometidas contra otros grupos; y
3. la diferenciación de un grupo respecto de los demás existentes.

Las representaciones sociales están compuestas por un conjunto de actitudes, creencias, imágenes e informaciones que se organizan en tres dimensiones –actitud, información y campo representacional– que se entrelazan entre sí y que son analizadas por separado con fines didácticos y empíricos (Jodelet, 1986). Desde un punto de vista epidemiológico, la línea de trabajo de esta investigación se corresponde con investigaciones etnoepidemiológicas​ que analizan los sistemas de signos, significados y símbolos en torno a las representaciones sociales que tiene la población referidas a problemáticas específicas del sector (Almeida Filho, 1992; Corin, 1990; Corin, 1992; Frankel, 1996, 2011).

El enfoque metodológico

Dado el objeto de estudio –su naturaleza, los resultados esperados–, el enfoque metodológico es una combinación cuali-cuantitativa, para lo cual hemos adoptado como abordaje la triangulación de instrumentos.

Se trata de un proceso escalonado de modo tal que la estructura que guía el instrumento cuantitativo proviene del trabajo de campo cualitativo, por lo cual estimamos que el trabajo cualitativo precede a la encuesta (Vasilachis de Gialdino, 1993, 2003).

El universo corresponde a los estudiantes y docentes de las carreras de Enfermería, Kinesiología, Medicina y Nutrición del Departamento de Salud de la UNLaM.

En un primer momento, se llevó a cabo el trabajo cualitativo mediante entrevistas y grupos focales, utilizando como criterio de corte la saturación teórica. Para el segundo momento cuantitativo, se trabajó con una guía autoadministrada.

En el caso de los estudiantes, la selección de la muestra ha sido no probabilística, intencional por criterios. La selección de casos siguió los criterios teóricos que tuvieron en cuenta como propósitos teóricos la información preexistente sobre la salud mental y también los de relevancia al seleccionar a los estudiantes entrevistados según rangos de heterogeneidad.

El trabajo con los docentes también se planificó en las mismas etapas. La cuantitativa se realizó mediante un muestreo aleatorio simple. La muestra en este caso fue de carácter probabilístico, y el universo incluyó a todos los docentes de las carreras en cuestión.

Las entrevistas en profundidad fueron 1sicosocial en documentos Word y luego transformadas en archivos.txt, para poder realizar los análisis cualitativos e identificar las categorías recurrentes. Se definieron los códigos en función de los objetivos del proyecto, pero también tomando en cuenta las expresiones y manifestaciones de los actores. Es decir, se categorizaron los datos cualitativos utilizando las posturas EMIC (punto de vista del actor) y ETIC (punto de vista del investigador).

Respecto a la cuestión ética, se han contemplado los criterios básicos y elementales para cualquier investigación, como lo son el consentimiento informado y la confidencialidad de los datos.

Con relación al consentimiento informado, se ha tenido presente la autonomía de los participantes en cuanto a su voluntad para participar o no de la investigación, el manejo de la confidencialidad, así como también de los hipotéticos beneficios de su participación en ella. Es destacable que la información recopilada en el presente estudio no se encuadró en el tipo de información denominada “sensible”, en los términos de lo establecido en el artículo 2.º de la Ley 25.326. Sin embargo, sí se tuvieron en cuenta los artículos 5.º, 6.º y 8.º tal como se detalla a continuación.

Asimismo, el equipo de trabajo tomó los recaudos necesarios a los efectos de dar cumplimiento con los requisitos éticos para poder desarrollar el estudio. La información relevada ha sido siempre de naturaleza anónima; por esta razón, quienes han llevado a cabo el análisis y la interpretación de los datos fueron miembros del equipo de investigación que no participaron en el relevamiento de la encuestas y entrevistas. De la interpretación final, se encargó el director de la investigación. Esta diversificación de tareas dentro del equipo permitió abonar un proceso de análisis garantizando de esta forma el respeto por la confidencialidad, privacidad e intimidad de los participantes.

Considerando que se trata de un espacio académico con una masiva circulación de estudiantes y docentes, subrayamos que el resguardo de la privacidad ha sido necesario para garantizar el anonimato. Acentuamos que, dada la participación estrictamente voluntaria de docentes y estudiantes, se ha garantizado que los entrevistados pudieran retirarse en cualquier momento sin tener que dar explicaciones ni sufrir ningún tipo de penalización por ello.

Respecto al resguardo y la protección, destacamos que las siguientes leyes nacionales y provinciales regularon el proyecto:

• Ley 26.994/14 del Código Civil y Comercial, que reconoce en sus artículos 51.º, 52.º y 53.º el derecho a la inviolabilidad de la persona humana, respetando su dignidad, imagen o identidad. Alude también en su artículo 58.º a los requisitos para las investigaciones en seres humanos, y el artículo 59.º expresa la declaración de voluntad del participante a través del consentimiento previo, libre, escrito, informado y específico.
• Ley 25.326 de Protección de Datos Personales, que en su artículo 5.º determina el requerimiento del consentimiento informado de quien participe, en el artículo 6.º establece que se debe informar la finalidad, los destinatarios y el manejo de datos de los participantes de la investigación, y en el artículo 8.º habla específicamente sobre los datos relativos a la salud.
• Ley Provincial 11.044 de Investigación en Salud, que contempla los siguientes criterios: la investigación debe estar justificada en función de parámetros éticos y científicos, debe obtener el consentimiento de los sujetos de la investigación, y tiene que ser autorizada por la institución de salud y aprobada por los Comités de Ética e Investigación.

Por otra parte, resulta adecuado resaltar que, en los casos en que los estudiantes entrevistados se encontraban cursando unidades de aprendizaje a cargo de alguno/s de los integrantes del equipo de investigación, otros miembros llevaron a cabo el relevamiento; de este modo, se ha asegurado limitar incidencia alguna sobre el desarrollo de la asignatura.

Finalmente, al respetar derechos e intereses de todos los participantes –incluido los de los miembros del equipo de investigación–, también se ha protegido la calidad y veracidad de los datos.

Resultados preliminares

Las representaciones de los estudiantes y docentes parecerían más afines con los paradigmas dominantes. En este marco las demandas resultan ser instrumentales por cuanto predominan los requerimientos por adquirir mejores herramientas teóricas y metodológicas a los efectos de futuras intervenciones profesionales.

Se incluye la demanda por tener más asignaturas o talleres que brinden información sobre aspectos teóricos y prácticos de las problemáticas vinculadas con la salud mental y con la ley.

Los estudiantes de Enfermería y Medicina reflejan mayor interés en la temática, en el caso de la enfermería en salud mental o de la especialización en psiquiatría. En cambio, los decires de los estudiantes de Kinesiología y de Nutrición evidencian desconocimiento general sobre el tema. Destacamos que los problemas de adecuación a los lineamientos que propone la ley se ven reflejados en que los cambios de paradigma encuentran espacios de resistencia en los colectivos profesionales y en los ámbitos académicos.

La coexistencia de paradigmas manicomiales y tutelares en salud mental –y, por lo tanto, el encierro como respuesta inmediata ante los problemas de salud mental– con paradigmas desmanicomializantes y de restitución de derechos se traduce en un campo de tensión. En este marco siguen siendo predominantes las representaciones sociales hegemónicas sobre la salud mental.

… lo que pasa con las leyes es una cosa y otra cosa es que se pueda llevar a la práctica. No sé… esto… de pensar que no haya instituciones o que no estén institucionalizados algunos pacientes que requieren/necesitan institucionalización, que no todo puede resolverse puertas afuera o de manera ambulatoria, y bueno, nada… de ese tipo, no todo se resuelve de esa manera como a uno le gustaría ​utópicamente​, que no haya hospitales o que no haya gente internada en los hospitales… Hay gente que necesita estar internada en un hospital, que, si lo sacas de ahí y tienen por ahí años que estuvieron institucionalizados y después no tienen otra familia donde ir o algún trabajo o algo, entonces separarlos de eso es dejarlos en la calle ​(docente de Enfermería).

La investigación corrobora, en este sentido, el planteo respecto a que los espacios académicos y profesionales son resistenciales para la implementación del paradigma de la salud mental comunitaria y los derechos humanos. Por esta razón, y en consonancia con las tensiones entre modelos, los docentes conservan sus representaciones sociales asociadas al modelo manicomial. Estereotipos, prejuicios y estigmas se transmiten a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como una supuesta peligrosidad e irreversibilidad del padecimiento mental, y se traducen en conductas discriminatorias o manifestaciones de violencia institucional.

¿Tiene sentido dar la ley en la universidad? Si no le decís al estudiante hacia dónde vamos…. Ya venía funcionando en cada uno antes de la ley que la estructura asilar, de encierro no podía subsistir…​ (docente de Medicina).

Sin embargo, el paradigma dominante es el que sobresale. El problema es la gestión: las emociones se gestionan, se administran. Es el lenguaje del control, de la disciplina.

No​ se gestiona acerca de las emociones, se enseña matemáticas, por ejemplo, lengua, pero no a gestionar las emociones. Y eso repercute en la psiquis y en la salud mental ​(docente de Medicina).

Así​ como cambie de opinión sobre salud mental, para mí la ley fue un salto cualitativo, en términos de legislación, no así con los hechos… Eso pasa con muchas leyes, salen las leyes, son muy lindas, pero cuesta mucho operativizarlas. Muy lejos de concretarse en los hechos… (docente de Medicina).

O el lenguaje de incumbencias.

Los profesionales y atribuciones o facultades a profesionales que no tienen la pertinencia en el tema específico como los asistentes sociales, o asistentes ocupacionales, a que puedan tomar decisiones sobre un paciente grave o crónico, sin contar el tema de la internación involuntaria que es muy compleja​… (docente de Enfermería).

Conclusiones

En lo que respecta a la formación de los estudiantes, se observa la necesidad de incorporar a los currículos de las carreras de Enfermería, Kinesiología y Nutrición contenidos transversales que profundicen los conceptos y las teorías acerca de la salud mental comunitaria. El objetivo será dotar a los futuros profesionales herramientas para el desempeño de su profesión, orientando a la humanización de la práctica y evidenciando las desventajas y los atrasos de replicar el modelo manicomial que aún sigue vigente en los discursos.

En lo que respecta a la carrera de Medicina, si bien su currículo incluye asignaturas relacionadas con la psicología social y comunitaria y con la salud mental, se comprueba que esto no es suficiente. El currículo innovado podría contribuir a transformar dichos saberes hegemónicos, debido a que plantea la necesidad de un equipo docente interdisciplinario, a la vez que el escenario campo posibilita que los estudiantes tengan conocimiento del sistema de salud desde el primer año de la cursada. Sin embargo, esta misma situación los enfrenta con un sistema de salud con innumerables obstáculos que dificultan la plena implementación de la Ley Nacional de Salud Mental. En consecuencia, cuando los estudiantes de Medicina hablan acerca de la internación y de las instituciones psiquiátricas, las respuestas dan cuenta de la falta de transformación de sus representaciones sociales. Un ejemplo de ello es que asocian salud mental con locura, o sostienen que la salud mental es un problema individual. Esta situación se repite también en los estudiantes de Enfermería, que tiene en su currículo una carga importante de contenidos en salud mental.

A partir de los resultados de la investigación, se subraya que el conocimiento científico que se va adquiriendo genera tensiones en las representaciones sociales e incide de modos diversos en las prácticas preprofesionales de los estudiantes. Se puede inferir, por lo tanto, que esta problemática se encuentra vinculada a los obstáculos para la implementación de la ley en los distintos servicios del sistema de salud (unidades sanitarias/hospitales) y a la dificultad para el trabajo tanto interdisciplinario como intersectorial, como así también a la primacía del discurso acerca de la locura y la peligrosidad presente en medios de comunicación y la población en general.

Estos resultados coinciden con los encontrados en la investigación llevada a cabo por Sergio Remesar, donde la información obtenida coincide con el supuesto de que, si bien a lo largo de la formación las representaciones sobre el cuidado de la salud mental se iban a ir transformando, aún perduran núcleos duros arraigados en el sentido común (Remesar, 2017).

Así, el cambio de paradigma en la concepción de la salud mental que propone la ley aún no se terminó de dar en la comunidad de estudiantes, y parcialmente en los planes de estudio vigentes o los contenidos de las asignaturas específicas. Este tipo de cuidado se centra en las prácticas y el saber médico-psiquiátrico, con control sobre los procesos biológicos por medio de la medicalización y la tecnología, desconociendo a la persona con padecimiento mental como sujeto de derecho respetando su autonomía e independencia.

En este mismo sentido, esto se ve reflejado en los dichos de los docentes de distintas carreras que mencionan la ley como adecuada y novedosa pero prácticamente “inaplicable” en nuestro contexto, desconociendo las prácticas y los dispositivos acordes a los principios de la ley y que existen incluso desde antes de su sanción. A su vez, esto se relaciona con la hegemonía propia de las disciplinas que aún no han modificado sus cursadas, lo cual tiene como resultado prácticas centradas en el modelo médico-hegemónico, que se basan en la individualidad, que son ahistóricas y que desconocen la determinación social en salud.

Como se ha desarrollado a lo largo del artículo, puede observarse que, tanto en los estudiantes como en los docentes de ciencias de salud, sigue vigente el modelo asilar como respuesta a las problemáticas de la salud mental. De este modo, se observa la necesidad de construir nuevos conocimientos en las ciencias de la salud y de continuar en el camino de la implementación de la ley.

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