Observaciones a propósito del diseño de la enseñanza de los futuros profesores en historia de la UNMDP durante el bienio 2020-2021

Eduardo Devoto ^[1] y Mónica Fernández ^[2]

La problematización de los contenidos para la enseñanza de la Historia en el nivel secundario constituye uno de los propósitos de la formación docente en el área pedagógico-didáctica. Problematizar, refiere al ejercicio intelectual, conceptual, metodológico y praxeológico que realizan los/as docentes para reelaborar los contenidos curriculares con el fin de propiciar el aprendizaje de las competencias del pensamiento histórico. En la presente comunicación, describimos el recorrido de trabajo en la comisiones de prácticos de la asignatura Didáctica Especial y Práctica Docente de la carrera de Profesorado en Historia de la UNMdP, explicitamos los presupuestos epistemológicos y las acciones metodológicas que se sostuvieron para la elaboración de propuestas de enseñanza en base al dispositivo pedagógico generado por la cátedra, y señalamos algunas conclusiones a las que arribamos a partir del análisis de las producciones de los estudiantes. La investigación, de corte cualitativo, fue realizada a partir de la lectura y el análisis de las planificaciones presentadas por los/as estudiantes de la cohorte 2021 (análisis de documentos) y de los registros recogidos en los espacios de interacción virtuales (grupos de discusión).

En el bienio 2020-21, en la no presencialidad, elaboramos un dispositivo denominado “Grilla de problematización y diseño de enseñanza de la Historia”, que nos permitió ordenar y acompañar las producciones de los futuros profesores de forma remota. La “Grilla” constó de tres grandes bloques: 1) diseño de situación-problema, 2) recursos y fuentes y 3) anticipación y desarrollo de la clase. Los/as estudiantes elaboraron la “Grilla” en un documento colaborativo que contó con la retroalimentación de docentes y pares. El proceso recursivo que llevó a los/as estudiantes a la construcción de su propuesta, requirió la transformación de los interrogantes históricos en interrogantes pedagógicos, la construcción auténtica de saber (alejada de la mera repetición de información) y la correspondencia entre el problema formulado y la metodología de enseñanza (actividades, consignas, recursos y fuentes).

Transitar del tema al problema, para la construcción de significados sobre el pasado en la escuela, supone recurrir a los aportes de la historiografía y la didáctica en consideración a las múltiples fuentes de donde surgen y se disputan esas representaciones: los metarrelatos nacionales, las memorias colectivas, los usos públicos de la historia, las culturas juveniles, los escenarios institucionales, las prescripciones curriculares, las tradiciones docentes. Según nuestro análisis, los/as estudiantes problematizaron el contenido de acuerdo con las siguientes estrategias de abordaje: a) en conexión con asuntos del presente; b) a partir del recorte de algún aspecto, dimensión u objeto del contenido; c) a través de un estudio de caso; d) en base a los problemas de debate historiográfico y al enfoque epistemológico adoptado; y por último d) desde conceptos que posibilitan pensar/repensar las instituciones políticas y marcos culturales del presente.

En nuestro recorrido observamos el desafío que representa para los/as estudiantes del profesorado la reelaboración del currículo de secundaria a partir de ejes-problema, al no reconocerse –inicialmente- como “productores de sentido”. Sin embargo, a medida que avanzan en sus propuestas de enseñanza, advertimos que la dificultad da paso a la revisión de la propia formación, la identificación de los núcleos problemáticos de la disciplina, los puntos de síntesis y los conceptos centrales de la Historia. Este ejercicio redunda en el fortalecimiento de los saberes sobre el campo específico, ya que promueve la relectura de la disciplina: los/as profesores/as en formación aprenden más y mejor el contenido histórico cuando lo “piensan” para la enseñanza, porque encuentran una razón genuina: enseñarlo a otros. Reconocen también, en el proceso de diseño y en las instancias prácticas, que el conocimiento escolar sobre la historia no es, en rigor, la transposición de un saber universitario en un saber escolar, sino la construcción de un contenido que tiene otro estatuto epistemológico. Por último, identificamos que las posibilidades del estudiantado de encontrar intervenciones originales y creativas sobre los contenidos dependen, en parte, de los capitales culturales con los que cuenta; aspecto que interpela al currículo de la formación docente en tanto responsabilidad por asumir en vistas de futuras reformas.

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